Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНАЯ ЗРЕЛОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. 23
1.1. Личностная зрелость в юношеском возрасте с позиций философского и психолого-педагогического знания 23
1.2. Ответственность как важнейшая составляющая личностной зрелости 61
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 84
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ИННОВАЦИОННЫХ УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 88
2.1. Современные образовательные концепции развития личности будущих специалистов в условиях высшей школы 88
2.2. Становление личностной зрелости будущего военного специалиста в инновационных условиях образовательной среды вуза 113
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 133
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 138
3.1. Диагностика ценностных ориентации как основа педагогического моделирования становления личностной зрелости обучающихся в вузе 138
3.2. Динамика развития личностной зрелости будущего военного специалиста в процессе обучения в высшей школе 172
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 197
ГЛАВА 4. ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УСПЕШНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ БУДУЩИХ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 203
4.1. Многомерная педагогическая модель процесса успешного становления личностной зрелости будущего военного специалиста .204
4.2. Реализация условий эффективного применения воспитательно-образовательной технологии успешного становления личностной зрелости будущего специалиста в военном вузе 230
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 251
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 256
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 266
ПРИЛОЖЕНИЯ 308
- Личностная зрелость в юношеском возрасте с позиций философского и психолого-педагогического знания
- Современные образовательные концепции развития личности будущих специалистов в условиях высшей школы
- Диагностика ценностных ориентации как основа педагогического моделирования становления личностной зрелости обучающихся в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Масштабность и темп прогресса современной цивилизации требуют радикального изменения в сфере образования, выступающего ведущим компонентом культурного и социального развития человека. Высшая школа в кризисный период развития общества фактически играет роль с одной стороны социального стабилизатора, а с другой, фактора инновационного развития. Современная система высшего профессионального образования (переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, повышение уровня конкурентоспособности вузов, внедрение телекоммуникационных систем и широкое использование информационных сетей Интернет, Интернет-тестирования и образовательной диагностики) нацелена на качественно новый уровень подготовки будущих специалистов, способных к инновационным технологическим решениям, неординарно мыслящих и творчески ориентированных.
В связи с этим российская система образования поставлена перед необходимостью решения сложной задачи: с одной стороны, сохранения фундаментального характера обучения и подготовки кадров, а с другой, — освоения инновационной культуры, новейших информационных и педагогических технологий. Вузы страны за последние десять лет подверглись масштабным преобразованиям, обновилась воспитательно-образовательная система, активно используются педагогические инновации (модифицирующие, улучшающие, прорывные, интегрирующие нововведения). По сути, зарождается гуманистическая культура, оснащенная передовыми коммуникационными технологиями.
Это в полной мере относится и к военным вузам. Модернизация высшей военной школы является важной стратегией общего национального развития России. Способность системы военного образования удовлетворять потребности общества и личности определяет приоритеты развития Вооруженных Сил Российской Федерации. В этих условиях высшая военная школа приобретает новый вектор на становление личностной зрелости будущего
специалиста, способного компетентно и оперативно действовать в условиях локальных конфликтов и кибервойн: На современном этапе общественного развития образование является, той ключевой сферой, от которой зависит не только уровень общей культуры и?профессиональной подготовки человека; но и достижение им личностной зрелости. В?, условиях инновационного высшего профессионального образования^ востребованы именно те концепции, которые отражают основополагающие положенияшсихолого-педагогической-науки, согласно которым*процесс получения образования — это прежде всего формированиеличности и становление ее на пути постижения специальности; и последующей профессиональной!деятельности.
Важно отметить, что нацеленность надличностную зрелость будущего специалиста, внутреннюю свободу личности определяется принципами государственной политики в области образования. Это вытекает из контекста Национальной доктрины образования Российской Федерации.
Вместе с тем происходящие; изменения в обществе и образовании оказывают существенное, влияние на развитие личности, ее профессиональную* культуру,, отношение к миру в целом. Будущий специалист-выпускник высшей: школы оказывается, перед необходимостью осмысления современныхтребований;, предъявляемыхк нему обществом и государством. Он должен осознавать, что от уровня;его интеллекта и культуры,.компетентности и., конкурентоспособности^ будет напрямую зависеть его профессиональная; карьера; а значит, и возможность самореализации. '
Вї связи с этим воспитательно-образовательная система вуза, призвана обеспечить успешное становление личности будущего специалиста..Отечественная высшая' школа, находящаяся в условиях модернизации, нацелена на поиск воспитательно-образовательных технологий, позволяющих учитывать творческую индивидуальность, разностороннюю мотивацию, потребности и интересы обучающихся в,вузе (Е. В. Бондаревская; В. П: Давыдов, В. П. Ку-зовлев, В; Т. Лисовский, Б. А. Сосновский, Д. И: Фельдштейн и др;)- -
Сказанное выше приобретает особую актуальность еще и потому, что в современные вузы приходит контингент обучающихся, разнообразный по
своим социальным и нравственным позициям и установкам. Рассматривая набор ценностей человека как культурно-экспертную оценку зрелости его личности, определяя базовые ценности личности, современная психолого-педагогическая наука рассматривает их как план-карту, матрицу личностного развития, которая может быть расширена, уточнена, конкретизирована в реальных процессах воспитания, обучения и самообразования. Єтержневой составляющей процесса становления будущего специалиста как личности выступает его система ценностных ориентации, а стадиальные изменения в этой системе — важнейший показатель качества зрелости возрастного развития личности (Л. Г. Десфонтейнес, А. В. Петровский, В. А. Ядов и др.).
Однако и в начале двадцать первого века общество переживает кризис ценностей, который далеко не способствует успешному личностному становлению даже в условиях обучения в элитном вузе. В техногенных условиях развития материальной культуры и доминирования искусственной среды существенно изменяются содержание, структура ценностных ориентации, социальные установки при одновременном снижении интереса молодых людей к процессам саморазвития и самовоспитания (А. Г. Асмолов, Е. И. Головаха, П.С. Гуревич, И. А. Зимняя и др.).
Следовательно, модернизация высшей школы требует анализа принципиально новой социальной ситуации развития будущего специалиста, его ценностей и ценностных ориентации.
Однако практико-педагогическое разрешение и осмысление вузовскими педагогами проблемы становления личностной зрелости будущего специалиста, тем более в инновационных условиях обучения в < высшей школе, существенно осложняется из-за отсутствия практико ориентированных методик и воспитательно-образовательных технологий, обеспечивающих это становление.
Анализ психолого-педагогических источников позволяет сделать вывод о том, что отечественные ученые (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, В. П. Кузовлев, Н. Ф. Маслова, А. Ж. Овчинникова, И. Ф. Плетенева, В. А. Сластенин и др.) на протяжении послед-
7 них десяти лет исследовали различные аспекты (социокультурный, дидактический, мотивационно-деятельностный, социально-психологический, технологический) подготовки специалистов в условиях современной высшей школы.
Небольшое количество работ посвящено подготовке будущих специалистов в инновационных условиях высшего профессионального образования (О. В. Долженко, Е. В. Бордовская, Т. А. Корнилова, Л. С. Подымова, В.М. Розин, О. А. Тихомиров, Л. А. Холодкова).
Проблему зрелости личности на разных этапах ее возрастного развития, в том числе в юношеском возрасте, исследовали Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, Л. Л. Кондратьева, Б. В. Кайгородов, А. Ю. Кулагина, В. Н. Ко-люцкий, Ю. А. Косолапов, А. Н. Леонтьев, А. А. Реан, М. И. Старов (терпимость, саморазвитие, отношение личности к миру).
Тем не менее, личностная зрелость, как интегральная характеристика личности будущего специалиста, приобретает особую значимость в инновационных условиях высшего профессионального образования еще и потому, что она в интегрально-целостном виде не исследована.
Педагогические исследования в области военного образования посвящены либо общей, нравственной, социально-коммуникативной культуре молодого офицера (А. В. Барабанщиков, В. И. Вдовюк, С. В. Дрягин), либо адаптации к военно-служебной и военно-учебной деятельности — мотивам, воспитательным отношениям (В. П. Давыдов, Н. И. Калаков, В. А. Петров, Я. В. Подоляк, Н. И. Семененко, А. В. Симоненко).
На будущего специалиста непосредственное влияние оказывает воспитательно-образовательная система вуза (А. В. Гаврилин, Б. В. Кайгородов, Г. В. Лаврентьев, К. С. Пахомова, Ю. П. Поваренков, С. П. Потанин, Т. Н. Сидорова), обладающая большим потенциалом личностно-профессионального развития. Из этого следует, что период подготовки специалистов в высшей школе должен эффективно использоваться для успешного становления их личностной зрелости. Однако этот вопрос не нашел должного освещения в педагогических исследованиях 90-х годов.
Осознавая значимость проведенных уже в начале нового века исследований (Н.С. Глуханюк, Е. А. Климов, Л.С. Логвинов, Е. Л. Холодцева и др.), посвященных подготовке будущего специалиста, необходимо констатировать, что нет работ, в которых была бы обоснована концепция становления личностной зрелости будущего специалиста в инновационных условиях высшего профессионального образования.
Неразработанность психолого-педагогических основ становления личностной зрелости обучающихся в вузе с учетом требований модернизации высшего образования, а также потребность педагогической практики в решении данной проблемы позволяют выявить объективные противоречия между:
качественно усложнившимися требованиями общества к подготовке компетентного и личностно зрелого специалиста и отсутствием концепции становления личностной зрелости в инновационных условиях высшего профессионального образования;
созданием инновационных условий обучения и внутренней неготовностью обучающихся и педагогов к действиям и взаимодействию в таких условиях;
предъявлением требований социально-грамотного действия личности в экстремальных ситуациях и уровнем развития ее способностей к ответственному и осознанному профессиональному поведению;
потенциальными возможностями воспитательно-образовательной системы вуза и отсутствием педагогических воспитательных новаций, позволяющих на практике обеспечить социально-воспитательное влияние и педагогическую поддержку становлению личностной зрелости обучающихся в высшей школе.
Данные противоречия позволили определить научную проблему, заключающуюся: в теоретическом обосновании феномена зрелости личности и ее сущности; процесса становления личностной зрелости обучающихся в современном вузе; определении подходов к проектированию обогащенной среды вуза; выявлении психолого-педагогических условий и разработке воспи-
тательно-образовательнош технологии, обеспечивающей успешность становления зрелости личности.
Цель исследования — теоретико-методологическое обоснование концепции становления личности будущего специалиста; в инновационных условиях высшего профессионального образованиям
Объект* исследования - подготовка; специалистов в инновационных условиях высшего профессионального образования.
Предмет исследования — становление: личностной зрелости; будущего специалиста в: условиях современного вуза.
Гипотезашсследования;, Становление личностной зрелости будущего специалиста в инновационных условиях высшего профессионального образования; возможно, будет успешным, если:
будет разработана концепция личностно зрелого специалиста с учетом целостно» конструкции компетентностного, личностно. ориентированного^ акмеологического; аксиологического подходов, интегрально обеспечивающих; самореализацию л становление личности в инновационных условиях развития высшей школы;
педагогическое: моделирование основано на современных образовательных концепциях развитияшичности1 в условиях обучения в высшей; школе и критериальной базе определенияуровня личностной зрелости будущего специалиста, позволяющей объективно оценивать и прогнозировать его> возможности вразличных сферах деятельности;
экспериментально проверены педагогические условия с использованием инструментов педагогической инноватики: создание обогащенной воспитательно-образовательной среды вуза, в которой эффективно реализуются воспитательные проекты, лекции-концепты, профессиональные ситуации с содержанием моральной дилеммы, выбор альтернатив при принятии компетентных решений в рамках личностно ориентированных спецкурсов;
разработана и внедрена воспитательно-образовательная технология, позволяющая добиться заданного теоретического фундамента для самообразования, самореализации обучающихся в учебно-профессиональной творче-
10 ской деятельности, успешного становления их личностной зрелости и после-' дующего профессионального роста.
Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи исследования:
Определив теоретические и практические предпосылки разработки проблемы становления личностной зрелости в юношеском возрасте создать концепцию становления личностной зрелости будущего специалиста в инновационных условиях высшего профессионального образования.
Обосновать системно-целевое психолого-педагогическое проектирование педагогических условий и разработать модель успешного становления личностной зрелости будущих специалистов в условиях обучения в вузе.
Провести мониторинг уровня личностной зрелости и ценностных ориентации в рамках опытно-экспериментальной работы по успешному становлению личностной зрелости будущих специалистов.
Разработать и внедрить воспитательно-образовательную технологию, обеспечивающую положительную динамику в становлении личностной зрелости обучающихся в вузе.
Опытным путем проверить эффективность комплекса организационно-методических и научно-педагогических условий успешного становления личностной зрелости будущего специалиста, обучающегося в условиях современной высшей школы.
Методологическую основу исследования составили общенаучные методологические подходы: исторический, социокультурный, системно-структурный, процессуальный, функциональный, а также концептуальные подходы современной педагогики: контекстный (А. А. Вербицкий, В. П. Давыдов, В. К. Дьяченко, Е. Д. Дорофеев, И. А. Зимняя и др.); компетентност-ный (Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, В. П. Кузовлев, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.); личностно ориентированный (Д. А. Леонтьев, Е. В. Бондарев-ская, А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, А. Р. Фонарев и др.); акмеологиче-ский (А. А. Деркач, Ю. Г. Кузнецов, А. Ю. Кулагина, Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Маслова и др.); аксиологический (Л. Г. Десфонтейнес, Е. Ф. Рыбалко и
др.). Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе единства педагогической теории и практики, что позволяет создать целостную концептуальную картину успешного становления личностной зрелости будущего специалиста в инновационных условиях развития системы высшего профессионального образования.
Теоретической основой исследования являются:
философско-культурологические идеи личностно ориентированного и личностно развивающего образования (М. Н. Бахтин, С. И. Гессен, Г.В.Ф. Гегель, Б. С. Гершунский, О. В. Долженко, В. П. Кузовлев, В. М. Розин, И.С. Якиманская и др.);
философско-психологические идеи о роли личности в преобразовании действительности и самой себя (А. Г. Асмолов, Н. А. Бердяев, П. С. Гуревич, В. П. Зинченко, Е. П. Ильин, И.С. Кон, А. Маслоу, В. И. Несмелов, Ж. Пиаже, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.);
философско-педагогические и социологические исследования в области инновационной культуры личности (М. В. Кларин, Н. В. Маслова, В. Е. Медведев, А. В. Петровский, Е. С. Полат, Н. И. Рейнвальд, Э. Роджерс,
B. А. Сластенин, Э. Тоффлер и др.);
исследования по истории педагогики и образования, практико ориен
тированным образовательным концепциям (Н. А. Белканов, 3. И. Васильева,
C. В. Волков, П. А. Лебедев, И. Ф: Плетенева, М. И. Старов и др.);
классические педагогические идеи гуманистического, социально-средового и нравственного воспитания (А. С. Макаренко, В. С. Сухом-линский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.);
теории воспитательных систем (3. В. Видякова, Т. Е. Конникова, Л. Н. Куликова, Н. А. Минкина, А. В Мудрик, Л. И. Новикова, В. Н. Селезнев и др.);
онтопсихологические идеи акмеологического достижения зрелости в процессе самореализации субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бода-лев, А. Г. Головей, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, К. К. Платонов, А. А. Ре-ан, Е. Ф. Рыбалко, Д. С. Холл и др.);
концепция жизненного пути личности с позиций достижения "акме" специалистом-профессионалом (Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. Ф. Маслова, Е. И. Степанова и др.);
положения о целостном становлении и формировании личности в процессе заинтересованного, активного и ответственного овладения профессиональной деятельностью (К. А. Абульханова-Славская, Л. Н. Голубева, В.Н. Карташова, А. К. Маркова, Р. С. Пионова, В. А. Романов и др.);
современные концепции подготовки будущего специалиста в условиях культурно-контекстного и инновационного развития личности в социальной среде (П. Н. Городов, В. Н. Дружинин, В. П. Давыдов, И. А. Зимняя, Л. В. Мардахаев, В. А. Романов, С. Д. Смирнов, Л. А. Холодкова, и др.);
концепция формирования ответственности будущего специалиста в условиях обучения в современном военном вузе (В.М. Акименко, В. П. Давыдов, О. Ю. Ефремов, А.Г. Караяни, И. А. Липский, Н. И. Семененко, А. М. Столяренко и др.);
психолого-педагогические исследования в области профессионального образования (Л. П. Крившенко, В. П. Кузовлев, В. С. Леднев, А. П. Лиферов, О. П. Маклакова, В. Е. Медведев, П.И. Образцов, А. Ж. Овчинникова, А. Г. Пашков, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, В. М. Щекотихин и др.);
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.; концепции воспитания военнослужащих;
Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в
системе образования РФ.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретико-педагогический, методологический анализ;
изучение и обобщение педагогического опыта высшей школы;
моделирование, обсервационные методы;
наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, обобщение независимых характеристик, контент-анализ творческой деятельности обучающихся; диагностические методы;
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), включавший опытно-экспериментальную работу, беседы, опрос, интервьюирование, эссе, экспертизу, обобщение независимых характеристик, статистическую, аналитическую и рейтинговую обработку данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основной базой исследования являлась Академия Федеральной службы охраны Российской Федерации, дополнительной - Орловский государственный университет и Орловский институт искусств и культуры. Исследование в его эмпирической части включало опросы 1535 респондентов, представителей разных вузов. В формирующем эксперименте участвовали курсанты из состава пятипроцентной выборки от генеральной совокупности обучающихся в Академии ФСО России. К исследованию привлекались 50 преподавателей, 30 экспертов из числа командно-преподавательского состава вуза," 9 групп слушателей (курсовых офицеров, офицеров воспитательных структур, начинающих преподавателей), члены научно-педагогического клуба."Педагогический Олимп".
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2009 год.
Первый этап (1998—1999) — теоретико-аналитический. Изучение зарубежного и отечественного опыта по проблеме, разработка основных понятий, анализ структуры личностной зрелости в юношеском возрасте.
Второй этап (1999—2000) — моделъно-эксперименталъный. Педагогическое моделирование, проведение констатирующего эксперимента. Апробация комплекса социально-ориентирующих и акмеологических методик, обусловливающих успешное становление личностной зрелости в процессе целевой опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2000—2001) — опытно-экспериментальный, итоговый. Разработка методических рекомендаций, опытная проверка программы спецкурса "Личностная зрелость и пути ее достижения в юности", дополни-
14 тельная (индивидуальная) работа исследователя с отдельными категориями обучающихся с разными уровнями социальных и нравственных проявлений; обработка полученных данных.
Защита диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (2001).
Четвертый этап (2002—2006) — концептуально-технологический. Изучение условий модернизации высшей школы, требований, предъявляемых к подготовке современных специалистов. Работа над концепцией личностной зрелости будущего специалиста-выпускника высшей школы. Апробация и внедрение воспитательно-образовательной технологии успешного становления личностной зрелости будущего военного специалиста.
Пятый этап (2007—2009) — обобщающе-аналитический. Проведение -педагогической экспертизы, обобщение полученных результатов, оформление материалов диссертационного исследования, публикация монографий.
Научная новизна исследования заключается в научном обосновании обозначенной проблемы, педагогическом проектировании, успешной реализации процесса становления личностной зрелости будущих специалистов, в соответствии с которой:
создана и научно обоснована концепция становления личностной зрелости будущих специалистов в инновационных условиях высшего профессионального образования, базирующаяся на синтезе акмеологического, ком-петентностного, аксиологического и личностно ориентированного подходов в обучении и воспитании будущих специалистов;
проведен анализ проблемы становления зрелости личности юношеского возраста в отечественных и зарубежных научных школах, позволивший выявить и обосновать сущностные характеристики зрелости личности будущего специалиста, обучающегося в современном вузе;
разработана воспитательно-образовательная технология, обеспечи
вающая успешное становление личностной зрелости будущих специалистов
в условиях современного вуза, их самореализацию в учебно-
профессиональной деятельности.
15 Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
теоретические положения и выводы, полученные автором исследова
ния, вносят вклад в развитие теории высшего профессионального образова-
ния'в контексте модернизации высшей школы;
разработана концепция личностной зрелости будущего специалиста, предполагающая учет и обоснование инновационных условий высшего профессионального образования;
обоснованы психолого-педагогические условия успешного становления личностной зрелости обучающихся в современном вузе, базирующегося на компетентностном, личностно ориентированном, акмеологическом, аксиологическом подходах в воспитании и обучении;
расширены психолого-педагогические представления о целях, принципах, методах, формах, критериях и показателях личностной зрелости будущего специалиста в процессе профессионально ориентированной деятельности в инновационных условиях обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается:
во внедрении в вузе воспитательно-образовательной технологии, учитывающей возрастную, ценностно-значимую проблематику развития личности юношеского возраста, позволяющей эффективно осуществлять психолого-педагогическую поддержку будущего специалиста, в процессе становления его личностной зрелости в условиях высшего профессионального образования;
в научном обосновании и экспериментальном подтверждении методических рекомендации по вопросам обучения и воспитания обучающихся в вузе, обеспечивающих реализацию и совершенствование образовательных, управленческих и технологических методов подготовки специалистов с высоким уровнем личностной зрелости;
в создании научно-педагогического клуба "Педагогический Олимп" и разработке практико ориентированного спецкурса "Личностная зрелость", используемого в учебно-воспитательной работе в целях корректировки ценностно-профессиональной идентификации, адекватной социализации и твор-
ческой самореализации обучающихся в процессе профессиональной подготовки, являющихся ведущими показателями; в становлении зрелости личности;
в разработке и внедрении компьютерных программ, зарегистрированных в Реестре программ для ЭВМ Академии ФСО России, предназначенных для анализа!уровня профессиональной ответственности и личностной зрелости будущего специалиста ("Профи", Свидетельство № 348; "Психологические тесты", Свидетельство № 438;: программа — лауреат выставки научных работ слушателей, и курсантов; "Профессиональная ответственность — 1", Свидетельство'№ 497; "Предметный уровень", Свидетельство; № 498; "Интеграция— 1", Свидетельство.№ 643, программа — лауреат выставки научных работ слушателей и курсантов; "Мастер 3.0", Свидетельство № 716; "Личностная зрелость", Свидетельство №886);
в разработке инновационного метода программированного обучения на основе интегративного подхода (Свидетельство № 0045 7 1 Академии ФСО России, 2009т.);
Результаты исследования создают предпосылки для успешного решения проблемы подготовки будущих специалистов в современных вузах и могут быть использованы в других заведениях системы высшего профессионального образования;
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии, культурологии и другим); высоким уровнем интеграции современных педагогических подходов (компетентностного, личностно ориентированного, акмеологического, аксиологического) в подготовке будущих специалистов; достаточным объемом* выборки при проведении опытно-экспериментальной работы; многомерным качественно-количественным анализом эмпирических данных; широкой апробацией материалов исследования и обсуждением полученных результатов в научной среде; личным участием автора в успешной опытно-экспериментальной работе с обучающимися в вузе; опытом препода-
'.. 17 ' - '
вания в военном вузе и организацией воспитательной работы с военнослужащими разных категорий.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Личностная зрелость в юношеском возрасте характеризуется как
интегральное, социально-психологическое, когнитивное, оценочно-
эмоциональное действенжьповеденческое образование личности, отражаю
щее степень интериоризации ею социально-нравственных ценностей во
внутреннем плане в процессе самостановления. Динамика становления зре
лости обеспечивается; резервами внутренней' готовности личности принять
определенные общественные воздействиями самореализоваться в них с опре
деленной степенью проявления .своей зрелости (психической,, эмоциональ
ной, интеллектуальной,. социально-ролевой) ; Социально-психологическая
сущность зрелости в юношеском.возрасте заключается в степени развития
социоцентричности, интернальности, автономности, активности и ответст
венности в деятельности, адекватной Я-концепции личности. Целью ста
новления личностной: зрелости будущих специалистов, обучающихся в со
временном вузе, является приобретение личного опыта в профессиональной
деятельности, формирование инновационной культуры, саморазвитие субъ
ективно-личностных, рациональных и эмоциональных отношений в социуме
и деятельности. Личностная зрелость будущих, специалистов есть результат
практической реализации целей обучения, воспитания и самоактуализации на
основе компетентностного, акмеологического, аксиологического и личностно
ориентированного подходов.
2. Концепция личностной зрелости будущего специалиста в инноваци
онных условиях высшего профессионального образования базируется на:
целенаправленности учебного процесса на. становление личностной зрелости будущих специалистов с учетом педагогических принципов, соответствующих основным положениям Концепции модернизации системы высшего профессионального образования в России;
обеспечении признания приоритета индивидуальности, самооценки
обучающегося; учете субъективного опыта будущего специалиста при конст
руировании педагогического процесса в вузе;
осуществлении психолого-педагогической поддержки в процессе приобретения интеллектуального опыта и ценностно-смысловой интерпретации изучаемого профессионального материала;
использовании личностного потенциала профессорско-преподавательского состава для актуализации мотивационной сферы, разви-тия профессиональной рефлексии обучающихся;
обеспечении успешности учебно-профессиональной деятельности,
социальной адаптации и творческой самореализации интеллектуального по
тенциала обучающихся в инновационных условиях профессиональной под
готовки в вузе;
ориентации воспитательно-образовательного процесса вуза на про
фессиональную персонализацию и операционально-поведенческую ответст
венность личности, характеризующиеся компетентностью, самомобилизаци
ей, самонастройкой, саморегуляцией, эмоциональной вьщержкои, разумным
риском и смелостью;
следовании в процессе воспитания и обучения концептуальной идее,
в основе которой лежат компетентностный, акмеологический, аксиологиче
ский, личностно ориентированный подходы, гарантирующие ценностное
развитие учебно-профессиональных отношений, гармонию разных сфер дея-
тельности обучающегося в вузе;
ориентации в совершенствовании воспитательно-образовательного
процесса на укрепление социально-психологической атмосферы в коллек
тиве вуза, создание условий, способствующих творческому профессиональ
ному общению, проявление самостоятельности, инициативы и социальной
ответственности будущих специалистов; применение вариативных воспита
тельных практик, эффективных психолого-педагогических технологий и про
ектов; повышение роли общественных организаций в решении проблем ву-
19 зовской жизни; пропаганду здорового образа жизни и духовно-нравственных ценностей.
3. Системно-целевое психолого-педагогическое проектирование педагогических условий (организационно-педагогических, социально-дидактических, профессионально-моделирующих, индивидуально-акмеологи-ческих) успешного становления личностной зрелости будущих специалистов в условиях их обучения и воспитания в вузе основано на аксиологических принципах диагностики уровня профессиональных, социальных и нравственных ориентации и акмелогических принципах профессионального онтогенеза. Модель деятельности личностно-зрелого будущего специалиста в инновационных условиях вуза включает в себя следующие сферы проявления личности: функциональную и предметную сферу активного познавательного действия; социального взаимодействия; самореализации; профессиональной креативности и личностного генезиса.
4. Позитивная динамика уровня личностной зрелости обучающихся в процессе внедрения воспитательно-образовательной технологии в практику вуза обеспечивается следованием вышеизложенным концептуальным основам, внедрением компетентностного подхода в обучении, совместной ценно-стно-ориентационной деятельностью педагогов, психологов, кураторов, тьюторов и самих обучающихся.
Критериями успешного становления личностной зрелости будущего специалиста являются:
профессиональное самоопределение, отличающееся у зрелой личности интересом к выбранной профессии и ответственным отношением к деятельности по ее освоению;
социально-этическое самоопределение и моральная саморегуляция, которые проявляются в моральной мотивации личности, этических ее оценках, в следовании культурно-этическим нормам и традициям (нравственные привычки, отвечающие культурным нормам);
ответственно-операциональная и поведенческо-волевая саморегуляции, проявляющиеся через ответственность, чувство долга, высокий уровень про-
20 фессионализма, способности к творчеству, самообязательство, интернальный самоконтроль;
социальная коммуникация, которая у зрелой личности характеризуется сложившимися убеждениями, ценностными ориентациями, определяющими ответственную социально-нравственную позицию при реализации своих ролевых притязаний (ответственное самоутверждение);
экзистенциальная персонализация человека, которая у зрелой личности включает заинтересованное отношение к миру, к людям, к самому себе, свободу воли в выборе решений (сознательный выбор целей и действий, адекватная Я-концепция);
активность личности, включающая профессиональные, социально-
психологические, социально-бытовые (следование законам валеологии),
креативные резервы.
5. Разработанная воспитательно-образовательная технология, обеспечивающая положительную динамику в становлении личностной зрелости обучающихся в вузе, внедрена в учебный процесс и содержит программу, включающую в себя спецкурс (курс лекций-дискуссий, практические занятия, сценарный анализ деятельности); социально-педагогическую программу тренингов и ролевых игр для обучающихся. и преподавательского состава; учебно-методические пособия; монографии; авторские программы для ЭВМ; творческие задания; памятки и практические советы по организации воспитательной работы с будущими специалистами; программу, и опыт работы научно-педагогического клуба.
6. Комплекс организационно-методических и научно-педагогических условий содержит: формирование единого научно-методического пространства вуза; разработку педагогических проектов; научно-методическое сопровождение освоения инновационных форм, методов, воспитательно-образовательной технологии; реализацию компетентного подхода к проблеме качества образования; разработку модели мониторинга образовательных процессов; активизацию инновационного потенциала педагогических кол-
21 лективов кафедр; научно-методическое сопровождение исследовательской деятельности молодых ученых-преподавателей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования опубликованы в 54 работах (в том числе 9 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ, 2 монографии).
Под научным руководством автора подготовлены и защищены три кандидатских диссертации. В процессе руководства исследованиями ставились задачи диагностики личностных трудностей обучающихся в вузе, исследования динамика их адаптации в процессе преодоления трудностей обучения, разработки модели интегративной познавательной деятельности, изучения динамики уровня профессиональной компетентности и конкурентоспособности будущих специалистов, апробации авторских методик.
Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях (Прага: 2005; Санкт-Петербург: 2006; Орел: 2005, 2006, 2007); на Всероссийских научно-практических конференциях (Орел: 2001-2009); межвузовских научно-методических и научно-практических конференциях (Липецк, Брянск, Калуга, Воронеж, С.-Петербург 2001-2009). Материалы исследования представлялись на научно-практических конференциях в Елецком государственном университете имени И.А. Бунина, Орловском государственном институте искусств и культуры, Орловском государственном университете, Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации (2004-2009). Теоретические выводы и результаты докладывались на ученых советах Академии ФСО России, ЕГУ им. И.А. Бунина, на кафедрах: гуманитарных и социально-экономических дисциплин, педагогики и психологии Академии ФСО России; педагогики начального образования ЕГУ им. И.А. Бунина.
Внедрение результатов исследования в практику работы Академии ФСО России осуществлялось в процессе обучения курсантов, в ходе опытно-экспериментальной работы, в рамках научно-педагогического клуба "Педагогический Олимп", о чем свидетельствует Акт внедрения.
Основные идеи исследования отражены в монографиях, учебно-методических пособиях, учебно-методических комплексах преподаваемых дисциплин, лекциях для преподавателей вуза, адъюнктов, курсантов.
Методические материалы по успешному становлению личностной зрелости будущих специалистов, обучающихся в вузах, используются педагогами вузов, кураторами, курсовыми офицерами, воспитателями (г. Орел, г. Воронеж, г. Елец).
Результаты исследования внедрены:
в учебном процессе Академии ФСО России, Воронежского института .
правительственной связи (филиал) Академии ФСО России, Елецкого госу
дарственного университета им. И.А. Бунина, Орловского государственного
института искусств и культуры;
в научно-исследовательских работах Академии ФСО России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех
глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 361 страницу, в том числе: 8 схем, 15 таблиц, 3 рисунка, 1 диаграмму, библиографический список из 471 источника и 14 приложений.
Личностная зрелость в юношеском возрасте с позиций философского и психолого-педагогического знания
Проблема зрелости личности долгие годы возникала в контексте различных наук, что, естественно, породило многообразие подходов и взглядов на различные аспекты личностной зрелости. Это отражено в многочисленной философской, этической, психологической, психофизиологической, педагогической и другой литературе, изданной за рубежом.
Еще древнегреческий философ С. Аристотель (384 - 322 до н. э.) - основатель западно-европейской социальной мысли - высказывался о том, что основной задачей государства является воспитание граждан в нравственной добродетели. Аристотель склонен был считать воспитание всемогущим. Многие философы его времени не разделяли эту точку зрения, отдавая предпочтение природным качествам и способностям человека [28; 105].
С. Аристотель трактовал педагогику как часть государства и общества, его идея воспитания выстроена как идея культуры личности, трансляции знаний, этических ценностей и норм поведения, регулируемая государством.
Итальянский гуманист П. Верджерио (1370-1444) изложил основополагающие принципы гуманистической педагогики в отношении исправления нравов юношей в своем трактате "О благородных нравах и свободных нау-ках"[312].
"Трактат о воспитании девиц" ( 1687; рус. пер. 1763), с точки зрения достижения ими личностной зрелости был написан французским писателем и педагогом Ф. Фенелоном ( 1651-1715).
Об особом нравственном воспитании девушек и о создании школы для молодых девиц писал в своих трудах французский философ, просветитель и писатель Д. Дидро (1713-1784) по просьбе императрицы Екатерины Второй.
Приверженец теории ассоцианизма, английский философ и педагог Д. Пристли (1733-1804), занимаясь активной педагогической деятельностью, доказывал, что человек, его сознание и психика формируются в результате воздействия внешней среды и воспитания. Зрелую личность он представлял интеллектуально развитой, нравственно богатой и ответственной за свои действия.
В служении общему благу и гражданской доблести видел нравственную заповедь любого социально зрелого человека французский историк XVIII в. Г. Мабли, а несколько позднее Б. Г. Блаше (1766-1832) - немецкий педагог-филантропист - сформулировал принципиальные условия достижения зрелости личности в социуме в процессе трудовой деятельности [311; 222].
Французский философ XVIII в. К. Гельвеций в своем труде "О человеке, его умственных способностях и его воспитании" (издан в 1773 г., рус. перевод 1908 г.) видел в изменении воспитания молодого поколения достижение всеобщего счастья. Он считал, что воспитывать надо так, чтобы личный интерес каждого совпадал с интересом всего общества, только тогда, по его мнению, социальная зрелость личности будет иметь смысл [84].
И. Гердер, немецкий философ-просветитель XVIII в., рассматривал воспитание личности в единстве с гуманным совершенствованием всего человечества и понимал зрелую личность как глубоко гуманную, нравственно богатую и социально справедливую. Немецкий педагог В. Брецинка утверждал, что цель воспитания составляет жизнеспособность как интегральное качество зрелой личности, включающее в себя доверие к миру, личностную волю, самодисциплину, жизнерадостность, осознание смысла жизни и нравственно-этическое отношение к культуре [269].
Исходя из приведенного выше краткого анализа, видно, что превращение ребенка в юношу, а затем во взрослого человека, достижение зрелости в ходе развития и становления личности — сложный процесс, с огромным количеством по-разному осмысляемых факторов влияния: от генетики и физиологии до социальной политики и этики.
Юность в эволюционной теории Д. С. Холла (1846-924 соответствует тому времени филогенеза, когда человечество переживало бурную эпоху, это своего рода период "бури и натиска". Он считал, что юность является временем больших потрясений, плохой эмоциональной адаптации и неуравновешенности, частой смены настроений, колебаний между активным интересом ко всему вокруг и апатией, веселостью и подавленностью, самовлюбленностью и скромностью [344].
Конец этого периода знаменует собой как бы второе рождение, когда у индивида появляются высшие, более завершенные человеческие черты, что, по Д. С. Холлу, соответствует в филогенезе периоду зарождения современной цивилизации. Взгляды этого ученого на пубертантский период могут быть подвергнуты критике, поскольку по его биогенетической теории личностного развития в процессе развития имеют место неизменные и универсальные формы поведения, определяемые биологически движущимися силами. Д. С. Холл настаивал на неизбежности периода "бури и натиска" в юношеском возрасте, хотя в некоторых культурах юность вовсе не является столь бурным периодом.
Современные образовательные концепции развития личности будущих специалистов в условиях высшей школы
Начиная с 90-х годов прошлого столетия системы образования Европы, а наряду с ними и России, являются объектами проведения образовательных реформ. Концептуальные положения о современных возможностях высшего профессионального образования нашли свое отражение в материалах между народных конференций ("Высшее образование в XXI веке" 1998 года, г. Париж, штаб-квартира ЮНЕСКО и других), а также в публикациях, реко мендованных Европейским центром по высшему образованию (СЕПЕС) [80]. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, "главная задача российской образовательной политики - обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства" [181, с. 26].
На современном этапе развития общества образование является той ключевой сферой, от которой зависит не только уровень образованности человека, но и достижение им личностной зрелости. Уход от массового воспитания и обучения к индивидуальному, развитие творческих способностей с учетом активности самой личности, признание самооценки этой личности, ее активности в собственном развитии - таковы основные акценты в реформе высшего образования начала века. На пути воссоздания цивилизационной культуры системообразующими факторами должны стать фундаментализа-ция и гуманизация образования. В связи с этим российская система образо 89 вания поставлена перед необходимостью решения сложной задачи: с одной стороны, сохранения фундаментальной ориентации на всех образовательных уровнях и развития междисциплинарного пространства; с другой - освоения инновационной культуры внедрения телекоммуникационных, образовательных и исследовательских технологий.
Тектонический сдвиг произошел в насыщенности информационных потоков, в результате чего целостность академических программ с использованием традиционных средств обучения становится невозможной.
Следовательно, все больше проявляются академический характер высшего образования и репрезентативность междисциплинарных курсов в обучении будущих специалистов. Само время потребовало смены педагогических приоритетов в вузовском обучении с акцентом на методологию самостоятельного освоения обучающимися необходимых для профессиональной деятельности новых знаний.
Основным вопросом подготовки специалистов в условиях вуза всегда оставался-вопрос о социокультурной сущности образования. Социокультурная сущность образования рассматривается учеными (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, М. Е. Бершадский, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. Т. Лисовский, И. Н. Ломакин, А. Р. Фонарев, Д. И. Фельд-штейн и другие) как правило, в двух основных направлениях. Одно из них сосредоточено на превалирующей роли развития и воспитания обучающегося с учетом его индивидуальных склонностей и психологических потребностей.
Концептуальная основа такого направления соответствует и стратегическим и тактическим целям высшего профессионального образования, в результате чего формируется особое образовательное пространство. Главная цель высшей школы заключается в развитии обучающегося, адекватности его психологических потребностей в обучении.
Диагностика ценностных ориентации как основа педагогического моделирования становления личностной зрелости обучающихся в вузе
Диагностика ценностных ориентации обучающихся в вузе была осуществлена автором диссертации в процессе мониторинга. Известно, что термин "мониторинг" получил широкое распространение в педагогической науке в конце 80-х-начале 90-х г. прошлого века (А. С. Белкин, А. И. Макаров и др.). Мониторинг в рамках данного исследования был основан на следующих принципах: непрерывность, научность, диагностико-прогностическая направленность [282; 392]. Полученная в ходе отслеживания информация была соотнесена автором с той, что получена несколько лет назад. Это позволило выделить наметившиеся тенденции в процессе становления личностной зрелости в инновационных условиях обучения будущих специалистов. Кроме того, мониторинг позволил обеспечить педагогически верное воспитательное и коррекционное воздействие, сущность и содержание которого раскрываются в следующей главе.
Приступая к отработке программы мониторинга важно акцентировать внимание на том, что "личность" — одно из основных понятий психологии и педагогики, означающее социально и духовно развитого человека, в индивидуальном сознании которого отражается культура общества.
Важнейшим для психолого-педагогической науки является изучение того, как личность усваивает культурные образцы поведения. Это происходит в процессе моделирования, формирования стереотипов поведения на основе определенного набора ценностных ориентации, свойственных как культуре, так и личности.
В своем анализе эмпирических данных, полученных в ходе мониторинга, сосредоточимся на следующих, выделенных нами задачах: осуществление уровневой дифференциации личностной зрелости по мотивировкам выбора профессии и соответствующим динамическим системам ценностных ориентации личности, как они проявляются в юношеском возрасте у тех, кто обучается в вузах.
Полученные характеристики внутриличностной динамики смысловых процессов помогут далее представить модель дифференцированной воспитательно-педагогической деятельности преподавателя, нацеленной на успешное становление личностной зрелости будущими специалистами-выпускниками вуза.
Организуя мониторинг, важно увидеть различного рода личностные барьеры на разных уровнях проявления зрелости обучающимися в вузе и соотнести выделенные по уровням динамические смысловые системы у зрелой личности с представленными в них ведущими структурами в личной жизнедеятельности. Это позволит увидеть мотивационно-смысловые механизмы и разработать компонентно-структурную модель становления зрелости личности.
Понимая зрелость как интегральную характеристику личности, мы вправе рассматривать с целью осуществления мониторинга систему ценностей, ценностных ориентации и установок, способы поведения и жизненные отношения, присущие личности в юношеском возрасте, которые отражают социальные цели и задачи данной личности, сформировавшиеся у нее в ходе воспитания, обучения и социализации. Именно поэтому особое значение автор исследования придает диагностике исходного уровня социально-нравственной зрелости личности в условиях профессиональной подготовки специалиста в высшей школе.
