Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы культурно-образовательного потенциала иностранных языков 14
1.1. Анализ феномена культуры в философских воззрениях 14
1.2. Культурно-антропологический подход к образованию как методологическая основа реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков ... 41
1.3. Идея контекстного подхода в подготовке специалистов как основа для организации обучению иностранным языкам в вузе 68
Глава 2. Условия эффективного использования культурно- образовательного потенциала иностранных языков в подготовке специалистов в вузе 90
2.1. Исследование спектра отношений к изучению иностранных языков студентов вузов различных специальностей 91
2.2. Модель педагогической системы для реализации культурно- образовательного потенциала иностранных языков и ее экспериментальная проверка 121
2.3. Организационно-педагогические условия повышения личной и профессиональной значимости изучения иностранных языков студентами вузов различных специальностей 138
Заключение 155
Библиографический список использованной литературы
- Анализ феномена культуры в философских воззрениях
- Культурно-антропологический подход к образованию как методологическая основа реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков
- Исследование спектра отношений к изучению иностранных языков студентов вузов различных специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. В мировой практике образования и в системе подготовки специалистов в высшей школе изучение иностранных языков издавна входит в содержание образования как его неотъемлемая часть.
Современные Государственные образовательные стандарты российского высшего образования строго фиксируют нормы учебных часов, отводимых на обязательное изучение студентами иностранного языка. Создается впечатление, что государство стремится жестко регламентировать количество времени на изучение языков, и довольно-таки часто распределение учебных часов на изучение различных дисциплин происходит далеко не в пользу иностранных языков. Не всегда и не всеми вузовскими преподавателями и студентами осознается значимость знания иностранного языка для овладения той или иной профессией, для развития общей культуры будущих специалистов.
Тем не менее происходящие в мире интеграционные процессы, расширение сети Internet, развитие межнационального общения с необходимостью требуют знания и умения использовать кроме родного хотя бы один из иностранных языков. В настоящее время в этом плане приоритет отдается английскому языку как наиболее применяемому в межнациональном, межгосударственном общении и средствах массовых коммуникаций.
Как показывают опросы студентов отечественных неязыковых вузов и факультетов, далеко не все из них осознают личную и профессиональную значимость изучения иностранного языка. Значительная часть студентов считают знание иностранного языка желательным, но необязательным для того, чтобы стать хорошим специалистом. Однако темпы глобализации, взаимопроникновения, интеграции межнационального характера таковы, что можно с уверенностью прогнозировать скорое наступление такого времени,
несостоятельным без умения получать информацию и общаться на ином языке.
Язык - концентрированное выражение культуры народа - носителя этого языка. Синтез родного и иностранного языков расширяет общую культуру личности, владеющей этими языками. С помощью иностранного языка можно расширить тезаурус личности, используя содержательную составляющую языкового характера. Гуманизация современного высшего образования предполагает развитие общечеловеческих, общекультурных, нравственных, этических и эстетических качеств выпускников, формирование духовно богатой личности. Кроме того, сам процесс изучения иностранных языков может способствовать значительному расширению общей и профессиональной культуры будущих специалистов.
Проблема исследования, избранная нами, состоит в наблюдаемом противоречии между значимостью культурно-образовательного потенциала иностранных языков в системе подготовки будущих специалистов в вузе и отсутствием четких ориентиров в современных учебных программах на его наиболее максимальную реализацию.
Социальная значимость, отсутствие теоретических разработок проблемы, возрастающие потребности общества в квалифицированных кадрах с высоким уровнем культуры и образованности, обуславливают актуальность проблемы реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков в системе подготовки специалистов в вузе.
Обращение к современным педагогическим исследованиям показали, что эта проблема недостаточно отражена в научной литературе и еще не являлась объектом научно-педагогических изысканий. В связи с этим нами была избрана тема исследования: «Культурно-образовательный потенциал иностранных языков в системе подготовки специалистов в вузе (на примере английского языка)».
Объект исследования: система иноязыковой подготовки специалистов в высших учебных заведениях.
Предмет исследования: теоретико-методологические и общепедагогические аспекты реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков и условия, влияющие на процесс его эффективного использования в подготовке специалистов в вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать условия и средства реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков в системе подготовки специалистов в вузе.
Основная гипотеза исследования состоит в предположении о том, что:
- культурно-образовательный потенциал изучения иностранного языка
студентами приобретает для обучающихся субъективную, личностную и
профессиональную значимость, если содержание и процесс обучения
сопряжены с содержанием и процессом будущей профессиональной
деятельности, способствуют развитию общей и профессиональной культуры
личности;
- реализация КОПИнЯз* прямо зависит от того, как участники
образовательного процесса учитывают потребностно-мотивационную сферу
изучения ИЯ студентом;
иноязычные источники информации, привлекаемые в процессе изучения ИЯ, работают на увеличение объема профессиональных знаний и умений;
педагогическая модель и организационно-педагогические условия должны вести к расширению сферы применения усвоенных профессиональных знаний и умений, для чего используются возможности контекстного обучения;
- культурно-образовательный потенциал изучения ИЯ в вузе должен
демонстрировать зависимость от степени формирования у студента умения
рефлексировать над собственной деятельностью по овладению КОПИнЯз и
* Список сокращений: ДВ РФ - Дальний Восток Российской Федерации; ИЯ - иностранный язык, иностранные языки; КГ - контрольная группа; КнАГПУ - Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет; КОПИнЯз - культурно-образовательный потенциал иностранных языков; ПС -педагогическая система; ЭГ - экспериментальная группа.
приобретения опыта кросскультурной коммуникации и кроссоциокультурных отношений.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были сформулированы задачи исследования:
1. Определить сущность и содержание понятия «культурно-
образовательный потенциал» приемлемо к иностранным языкам как предмету
изучения.
2. Обосновать педагогические условия, при которых культурно-
образовательный потенциал иностранных языков воспринимается студентами
как профессионально и личностно значимый.
3. Выявить особенности реализации культурно-образовательного
потенциала иностранных языков для студентов языковых (лингвистических)
вузов и факультетов и неязыковых.
4. На основе предлагаемой концептуальной модели разработать
общепедагогические основы эффективного использования культурно-
образовательного потенциала иностранных языков в подготовке специалистов
с высшим образованием.
Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические теории развития личности; психологические основы взаимосвязи личности и профессии; педагогические теории профессионального образования.
Философские воззрения отечественных и зарубежных авторов достаточно широко представлены в проблематике философии культуры. Для нашего исследования представляются важными подходы к пониманию феномена культуры: ценностный (А.А. Арнольдов, Ю. И. Ефимов, И.А. Громов, Г.Г. Карпов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов и другие), личностный (Б.Г. Ананьев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.Н. Коган, В.Ж. Келле, Л.К. Круглова, В.М. Межуев и другие), деятельностный (Э.А. Баллер, А.В. Болдырев, НС. Злобин, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Коршунова, Э.С. Маркарян, B.C.
Семенов). Проблемы профессиональной культуры учителей и преподавателей высшей школы рассматриваются в отечественных исследованиях (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, А.А. Деркач, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьмина, В.Г. Максимова, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевич и другие). Концептуальные положения теории практики педагогической культуры также представлены в работах последних лет (Е.Б. Гамаш, Т.В. Иванова, А.И. Лобач и другие).
Общие вопросы активизации творческой деятельности человека изучены в исследованиях российских психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубенштейна, Д.Б. Эльконина и других. Педагогические аспекты этой проблемы полнее всего разработаны в педагогике средней школы Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, Л.В. Занковым, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткиным и другими. Совершенствованию учебно-воспитательного процесса в высшей школе посвящены результаты исследований, полученные СИ. Архангельским, СИ. Зиновьевым, Т.А. Ильиной, П.В. Кузьминой, А.И. Матюшкиным, К.Г. Марквардтом, Н.Д. Никандровым, З.А. Решетовой, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и другими. Попытки теоретического осмысления сущности и возможностей форм и методов активного обучения нашли отражение в публикациях зарубежных исследователей, таких как И. Асса, Ж. Брюнетьер, К. Гринблат, Р.Г. Грэм, К.Ф. Грей, Р.Д. Дьюк, Г. Дюпюи, Р. Прюдом и другие.
Однако в отечественной педагогике еще не разработаны общие психолого-педагогические основы проектирования и моделирования целостного процесса обучения ИЯ с учетом потребности в педагогической системе обеспечивающей реализацию культурно-образовательного потенциала изучения ИЯ в вузе.
Существенное значение для изучения исследуемой проблемы имеют общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Г.
Салмина, Н.Ф. Талызина и другие), исследования в области проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.А. Назимов, В. Оконь и другие), социально-психологическая теория коллектива и личости (А.В. Петровский) и другие. Многочисленные исследования, выполненные в рамках этих подходов, однако не затрагивают специфическую сферу культурно-образовательного потенциала изучения ИЯ в вузах.
Между тем имеется много отечественных работ по проблемам диагностики и развития познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности (А.А. Алхазашвили, А.В. Брушлинский, Е.Е. Васюкова, А.А. Вербицкий, М.И. Воловикова, А.К. Дусавицкий, В.Н. Кругликов, Н.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина и другие). Познавательные и профессиональные мотивы представлены в общей системе мотивов учения, признается их релевантность учебной деятельности студентов, разработаны некоторые принципы, пути изучения и критерии оценки уровня развития этих мотивов, показано, что уровень их развития у студентов чаще всего недостаточен для эффективного учения и овладения будущей профессиональной деятельностью. Описаны различные подходы (способы и приемы) к формированию познавательных и профессиональных мотивов в обучении, однако они представляют собой достаточно случайный набор тех или иных формирующий действий, не нашедших пока системного применения в изучении ИЯ.
В этой связи особое значение имеют работы о формировании иноязычной коммуникативной компетенции (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.Б. Ишханян, А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова). В.В. Сафонова, расширяя понятие собственно социокультурной компетенции, предлагает рассматривать ее как некую целостность социокультурного образования средствами ИЛ. Она выделяет принципы социокультурного образования средствами ИЯ: обучение иноязычному общению в контексте диалога культур, соединение обучения межкультурному общению с развитием сознания студентов, опора на
междисциплинарные культуроведческие знания, опора на интеллектуальный потенциал студентов при выборе иноязычного общения.
Анализ литературы по проблемам использования в учебном процессе новейших обучающих технологий и технических средств обучения (Е.И. Дмитриева, Ю.А. Землянская, Е.Е. Клементьева, И.П. Павлова, Е.С. Полат и другие) позволяет выделить возможности дистанционных форм обучения в реализации культурно-образовательного потенциала изучения И_Я в вузе.
В процессе исследования был использован комплекс различных методов, дополняющих друг друга:
теоретические - анализ проблемы, литературных источников по проблемам культуры, образования, развития личности, профессиональной подготовке;
профессиографические - изучение профессиограмм квалифицированных характеристик специалистов, лингвистического и нелингвистического профилей;
социологические - интервью, беседы, анкетирование студентов и преподавателей иностранных языков, специалистов разных профилей;
экспериментальные - моделирование педагогических условий эффективного использования культурно-образовательного потенциала иностранных языков в вузах и их апробация, педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей функциях;
статистические - статистическая обработка полученных результатов и представление их в табличной и графической формах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, положительной динамикой
К)
эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
На основе теоретического обобщения существующих подходов к толкованию понятий "культура", "профессиональная культура", "педагогическая культура" уточнено понятие "культурно-образовательный потенциал".
Определен спектр отношений к изучению иностранных языков студентов ведущих вузов ДВ РФ.
Обоснованы подходы к моделированию педагогической системы для реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков в высшей школе.
Выделены этапы освоения студентом основ культурно-образовательного потенциала иностранных языков.
Обоснованы и проверены организационно-педагогические условия повышения личной и профессиональной значимости изучения иностранных языков в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в обосновании общепедагогических подходов к моделированию педагогических систем для реализации КОПИнЯз, в выявлении спектра отношения студентов ведущих вузов ДВ РФ к изучению ИЯ, в возможности применить последовательность действий преподавателя по организации процесса освоения КОГТИнЯз студентами вуза, в выявлении условий совершенствования педагогического процесса в рамках контекстного подхода к обучению ИЯ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры германских языков КнАГПУ, на методологических и аспирантских семинарах в ходе исследовательской работы, а также докладывались и были опубликованы в материалах научно-практических конференций: III межвузовской конференции
молодых ученых Череповецкого государственного университета (г. Череповец, 2002 г.), "Развитие личности в образовательных системах Дальневосточного федерального округа" (г. Комсомольск-на-Амуре, 2002 г.), "Актуальные проблемы государственного и муниципального управления в условиях рыночной экономики" (г. Владивосток, 2000 г.), международной конференции "Проблемы преподавания английского языка в преддверии 21-го века" (г. Хабаровск, 1998 г., на англ. яз.) и других.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях студентов и аспирантов КГПУ (1997 - 2002 г.), на заседаниях кафедры общей педагогики КГПУ (1997 - 2002 г.), методологических семинарах аспирантов при кафедре общей педагогики КГПУ (1997-2002 г.).
Результаты исследования были частично внедрены в учебный процесс кафедрой германских языков КнАГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальная модель педагогической системы для реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков, предусматривающая ее зависимость от спектра отношений студентов к изучению ИЯ и контекстного подхода к обучению ИЯ, при наличии профессионально-образовательного, социокультурного и технологического структурных компонентов;
Процесс освоения студентом культурно-образовательного потенциала ИЯ, включающий этапы осознания себя в конкретных педагогических условиях реализации КОПИнЯз, использования и преобразования последних;
Организационно-педагогические условия повышения личной и профессиональной значимости изучения ИЯ, рассматриваемые как организацию данного процесса (структурирование, регулирование, развитие, преобразование);
4) Положение о том, что ситуация рассогласования новых культурно-образовательных и профессиональных потребностей студентов и возможностей ПС для реализации КОПИнЯз свидетельствует о динамике процесса и обеспечивает непрерывность деятельности преподавателя и студентов по повышению личной и профессиональной значимости изучения ИЯ.
Базой исследования являлись лингвистические и нелингвистические факультеты Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета, Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета, а также Амурского и Дальневосточного государственных университетов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1995-1998 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; формулировка проблемы и поиск основных направлений исследования; выработка объекта, предмета исследование и его гипотезы; определение целей и задач исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1999-2000 гг.) - уточнение программы опытно-экспериментальной работы; разработка педагогических условий и концептуальной модели педагогической системы,обеспечивающих наиболее эффективную реализацию культурно-образовательного потенциала иностранных языков в системе подготовки будущих специалистов; проведение первых локальных социологических опросов студентов базового вуза; начало формирующего эксперимента.
Третий этап (2001-2002 гг.) - опытно-экспериментальная проверка модели педагогической системы, направленной на эффективное использование культурно-образовательного потенциала иностранных языков в системе подготовки специалистов в вузе; статистическая и математическая обработка
экспериментально-исследовательских материалов; предварительное и окончательное оформление диссертации.
Публикации. Основные положения и результаты исследования изложены в публикациях общим объемом 28,6 п.л.
Структура диссертации определена предметом и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений общим объемом 203 страницы компьютерного текста.
Анализ феномена культуры в философских воззрениях
Совершенствование подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования требует как систематического улучшения содержания и методики их обучения, так и становления и развития духовной культуры личности, что в значительной мере обеспечивает полноценную профессиональную деятельность в условиях быстро меняющегося общества. Миссия педагога состоит в том, чтобы помочь студенту состояться в качестве личности и в качестве профессионала. Этим обусловлена специфика педагогического труда.
Произошедшие в последние годы в российском социуме коренные изменения остро поставили вопрос о приоритетах профессионального образования. Приобрела особую актуальность проблема создания в нашей стране целостной системы непрерывного образования, построенной на гуманистических и демократических принципах, системы, которая содержала бы условия для индивидуально-творческого воспитания каждой личности. Формирование такой системы не может произойти автоматически. Необходимы серьезные усилия как на уровне российского социума в целом, так и на уровне системы образования. Особенно велика ответственность педагогической науки. Именно на ней лежит задача разработки теоретических основ становления специалистов, обладающих высоким уровнем общей и профессиональной культуры.
Термин «профессиональная культура» пока еще не получил общепринятого, закрепившегося в научном сообществе определения. Это обстоятельство вынуждает нас дать свое собственное толкование указанного термина. В данном случае возможны два пути - индуктивный и дедуктивный. В первом случае содержание термина определяется путем выявления существенно-общего в различных видах профессиональной деятельности. Во втором - через конкретизацию общего понятия культуры применительно к деятельности человека в той или иной сфере. Рассуждение, построенное по индуктивному методу, потребовало бы отдельного исследования. Мы вынуждены этот путь отклонить как явно непродуктивный.
Следование дедуктивному выбору затрудняется тем обстоятельством, что существует великое множество определений культуры. Еще в 1964 году американские исследователи А. Кребер и К. Клакхон выявили 257 определений культуры и еще более 100 попыток определить это понятие описательно. С тех пор эти цифры только росли. Недостатка в определениях нет и в отечественной, и в зарубежной философии. Каждое из этих определений охватывает отдельные, иногда весьма существенные стороны культуры, выпуская из виду другие, не менее существенные. Дело здесь не только в недостаточной глубине познания феномена культуры, проникновения в его сущность и природу, сколько в чрезвычайной сложности и многогранности самого этого явления.
В последнее время возрос интерес к культуре как фактору, определяющему динамику развития общества. Не случаен тот факт, что философия культуры как самостоятельная научная дисциплина сложилась именно в последние годы.
Философию культуры следует отличать как от философии истории, так и от социологии культуры. Философия истории исследует общую логику исторического процесса. Социология культуры - дисциплина, рассматривающая функционирование культуры в конкретном социуме.
Хотя философия культуры как самостоятельная дисциплина возникла относительно недавно, философское осмысление культуры имело место с самого начала существования философии. Так, уже софисты противопоставляли природу как некий постоянный элемент бытия изменчивому человеческому закону. Мысль о том, что культура отчуждает человека от природы, получила развитие в философии киников. Основоположник кинической школы Антисфен и наиболее известный ее представитель Диоген Синопский выдвигали идеал жизни простой и бедной, близкой к природе и свободной от «лишних» потребностей, от условностей, налагаемых на человека культурой. Противоположность культуры и природы подчеркивалась также эпикурейцами и стоиками.
Противопоставление природы и культуры, которое было свойственно античной философии, в христианском мировоззрении приняло форму антиномии Бога и культуры. Философию культуры в этот период можно определить как «теологию культуры». Теологи подчеркивают духовное начало, которое сопровождает встречу с Христом. Культурное развитие человека понимается как преодоление в человеке греховного начала путем молитвы, аскезы, праведной жизни.
В эпоху Возрождения вновь звучат античные мотивы. Философское понимание культуры в ренессансной философии связано с учением о природе и человеке, с космологическими и нравственно-этическими концепциями.
В новое время культурфилософская проблематика разрабатывается в трудах Дж. Вико и Ж.-Ж. Руссо. Дж. Вико представил целостное истолкование искусства религии, права, форм социальной и хозяйственной жизни в их единстве и взаимодействии. Дж. Вико развил мысль о циклическом развитии культуры и говорил о том, что законы, которые управляют развитием культуры, носят божественный характер.
В эпоху Просвещения Ж.-Ж. Руссо выступил против всяких наук и искусства, утверждая, что они истощают и изнеживают человека как в моральном, так и физическом плане. Идеи Руссо послужили толчком к работе мысли Канта. Великий немецкий философ считал, что истинная ценность культуры заключается не в тех благах, которые человек получает от природы, а в его собственном поведении и в том, во что он превращается в результате этого поведения. Цель культуры - в осуществлении свободы, которая означает моральное господство над самим собой. [Цит.: 73, стр. 84]
Новый этап в истолковании сущности культуры связан с немецкой культурофилософской мыслью, с романтическими постижениями духа культуры различных эпох. Немецкие романтики А. Шлегель и Ф. Шлегель трактовали культуру как единый процесс общечеловеческого развития, в котором каждая национальная культура занимает достойное место [Цит.: 73, стр. 112].
В XIV в. ряд мыслителей, в том числе А. Шопенгауэр, основатель философии жизни, решительно отвергает всеобщую западноевропейскую веру в прогрессивность «человека разумного» и «человека деятельного». Генезис культуры усматривается ими в том, что человек безоружен перед лицом окружающего мира и совершенно не может приспособиться к его реалиям.
Представители «философии жизни» поставили также вопрос о том, что науки о природе отличаются от наук о культуре. Жизнь как феномен может быть истолкована только из нее самой. Другой представитель философии жизни - В. Дильтей — подчеркивал невозможность рационального постижения культуры. Согласно В. Дильтею феномены культуры постигаются путем сопереживания, вчувствования [Цит.: 73, стр. 120].
Культурно-антропологический подход к образованию как методологическая основа реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков
Повышенный интерес, проявляемый сегодня к философским, теоретическим проблемам человековедения, обусловлен сложными и противоречивыми процессами современного мира, тем положением, которое занимает в них сам человек. Всеобъемлющий характер проблемы человека актуализируется в целом комплексе вопросов, важнейшими из которых являются вопросы воспитания и образования. Именно в них проявляются те качества человека, в результате которых преобразуется он сам. Человек немыслим вне деятельностного самоизменения — воспитания, но и оно наполнено человеческим содержанием.
Пристальное внимание к этой проблеме во многом связано с эволюцией современных философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира в настоящее время выдвигается человек. Для сегодняшнего общества справедливы слова В.И. Вернадского о том, что «...демократизация жизни и государственных форм не только меняет старую школу, но и создает новые, негаданные и раньше невиданные формы высшего образования» [51].
Поэтому важнейшей особенностью современной эпохи является антропологический ренессанс, связанный с бумом гуманитарных наук и требованиями «человеческого измерения» различных экономических, социальных, политических и т.д. новаций. Антропологический ренессанс проявляется в обостренном интересе к человеку, к таким проблемам человеческого существования, как проблема взаимоотношений человека и общества, свободы и творчества, смысла и назначения человеческой жизни, смерти и бессмертия, счастья и трагического одиночества современного человека [171].
Этот антропологический ренессанс обусловлен кризисным состоянием современной цивилизации, обострением социальных, экономических, экологических проблем. Философы трактуют современный кризис цивилизации как переломный в развитии человечества. А в переломные моменты своего существования человек обращается к самому себе, стремится заново понять свою сущность и свое место в этом мире. Осмысление данных проблем становится основанием для выработки новых способов бытия и самореализации, сознания и познания, форм жизнедеятельности и творчества.
В сфере образования эта тенденция обусловлена кризисным состоянием отечественной системы образования. Одной из составляющих данного кризиса является тот идейно-мировоззренческий и ценностный вакуум, который возник в сфере образования в результате распада тоталитарно-идеологического управления образованием, и связанная с ним неясность, неопределенность целевых ориентиров современного образования. Возникает необходимость выявления исходных культурных ценностей и мировоззренческих установок образования, соответствующих тем требованиям, которые сегодня объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества.
И сегодня таким основанием для выработки целевых ориентиров современного образования является культурно-антропологическая установка как особый тип научного и практического мышления.
Применительно к образованию она означает такой анализ и такое видение проблем, при которых именно человек — в единстве всех его проявлений — биологических, психических, духовных, социальных — выступает как главная цель и ценность процесса образования, суть которого не только получение профессии, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения Человека в человеке.
Все существовавшие на земле человеческие цивилизации с позиций взаимоотношения человека и общества при всем огромном разнообразии их конкретно-исторических форм можно рассматривать как развитие 2-х противоположных традиций, 2-х взаимоисключающих взглядов на отношения человека и общества, в котором этот человек живет. Это антропоцентризм и системоцентризм. В «чистом виде» ни одна из этих моделей миропонимания не существует, однако печать этих двух традиций лежит практически на всех областях общественной жизни. Фундаментальное различие между ними состоит в полярности их ценностных шкал.
В антропоцентристской модели человек является главной целью и ценностью общества, «мерой всех вещей». Все явления природного и социального мира рассматриваются сквозь призму человеческих целей и ценностей.
В системоцентристской модели человек рассматривается как средство достижения каких-то надличностных целей, целей системы. Такая цель может мыслиться и вне человеческого мира, в космосе, природе или Боге, и тогда можно говорить о космоцентризме, теоцентризме как конкретно-исторических формах того же системоцентризма. Конкретно-исторической формой системоцентризма является и социоцентризм, суть которого — в растворении человеческого «я» в интересах Империи, идеологии, общества или государства. Все эти модификации системоцентризма объединяет отсутствие представлений о самоценности человеческой индивидуальности, сведение смысла человеческой жизни к вкладу в поддержание и развитие какой-либо более широкой системы. Человек в них — всегда средство и никогда цель.
Этим двум полярным ценностным шкалам соответствуют и две модели образования. 1. Системоцентристская модель образования, целью которой является формирование человека, «колесика» и «винтика» социальной системы, средства достижения ее целей. Главным назначением образования является социализация и профессионализация личности с позиций ее максимальной общественной полезности, а целью обучения студентов — овладение определенными знаниями, умениями и навыками, т.е. нормативами, заданными системой и носящими характер универсальных требований.
2. В антропоцентристской модели образования целью последнего является развитие личности, формирование личности как субъекта культуры. Назначением образования является создание условий для развития личности и конструктивного удовлетворения ее потребности в самоутверждении. Цель обучения приобщение личности к культуре, индивидуализация личности в результате избирательного отношения к ценностям культуры.
Поэтому в первой модели ценность личности определяется степенью ее соответствия общепринятым нормам и стандартам, во второй — ценность личности определяется степенью ее уникальности, неповторимости, своеобразия.
На наш взгляд, современная ситуация в образовании может быть оценена в рамках данной типологии как переход общества и образования от системоцентристского к антропоцентристскому типу. Если раньше мы только говорили как о сверхзадаче образования — о формировании гармонично развитой личности, а на самом деле формировали «колесико» и «винтик» единой социальной системы, то теперь общество постепенно приходит к осознанию того, что человеческая жизнь — высшая ценность в мире, а система образования должна быть ориентирована не только на потребности государства, но и на социокультурные, образовательные, духовные запросы самой личности.
Исследование спектра отношений к изучению иностранных языков студентов вузов различных специальностей
Теоретический анализ философских, культурологических, общепедагогических и иных воззрений на проблемы реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков при подготовке специалистов различных специальностей в высшей школе обеспечил переход к опытно-экспериментальной работе, цель которой состояла в выявлении условий эффективного использования КОПИнЯз. Логика констатирующего эксперимента состояла в исследовании спектра отношений к изучению иностранных языков студентов вузов.
В пространственно-временном аспекте исследование указанного спектра отношений проводилось в рамках локального и регионального подходов на подготовительном этапе и на завершающем соответственно.
В качестве основной гипотезы в этой части исследования выступало предположение того, что спектр отношений студентов к изучению иностранных языков складывается в зависимости от двух составляющих КОПИнЯз, т.е. ресурсов, которыми они могут воспользоваться в процессе обучения, и условий (возможностей) реализации КОПИнЯз в процессе взаимодействия с преподавателями. Таким образом, следовало рассмотреть отношения субъект-объект и субъект-субъект с целью выявления противоречий и проблем реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков в работе со студентами различных специальностей в высшей школе. Подготовительный этап проходил в базовом вузе, в качестве которого использовался Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет. В задачи этого этапа входили два основных блока действий: 1) выявление методом контентного анализа локального и регионального состояния КОПИнЯз в свете ресурсов и возможностей последнего; 2) подбор экспериментальных и контрольных групп студентов; разработка анкет (Приложение 1), вопросов для интервьюирования участников; выявление спектра указанных отношений среди студентов, с которыми непосредственно работал диссертант при поддержке специалистов кафедры германских языков (Приложение 2). По ходу констатирующего эксперимента потребовалась консультационная работа с педагогами, оказывавшими практическую помощь в организации и проведении опросов в региональных вузах. В последних не формировались экспериментальные и контрольные группы, а исследование ограничивалось социологическими методами, что позволяло сравнивать начальные и конечные результаты, полученные на локальном уровне, с текущим состоянием спектра отношений студентов к изучению иностранных языков в ведущих вузах региона. Таким образом, была получена достаточно достоверная общая картина состояния указанных отношений, позволяющая избегнуть необоснованной экстраполяции локальных показателей на показатели регионального уровня.
Ресурсный подход к изучению состояния КОПИнЯз на локальном уровне представляется неэффективным без рассмотрения информационно-методического обеспечения учебных дисциплин, объединенных общей категорией "иностранные языки", а также тенденций, характеризующих образовательное пространство вуза в этой связи с ретроспективой точки зрения. С другой стороны, такой анализ необходим для понимания отдельных структурных компонентов сложившейся в вузе педагогической системы для реализации КОПИнЯз. В 1997-2002 гг. ресурсная база КОПИнЯз применительно к педагогической деятельности кафедры германских языков КнАГПУ демонстрировала ряд тенденций.
1) Ее расширение проходило параллельно росту контингента студентов и в зависимости от их курсовой (психолого-возрастной) и профессиональной принадлежности. Так, количество студентов с 1997 г. по 2002 г. выросло с 147 до 282 человек, т.е. в 1,92 раза. Реализация КОПИнЯз осуществлялась на всех курсах и завершалась с защитой дипломов и выпускными квалификационными экзаменами. В 1998 г. ресурсная база была ориентирована на обучение студентов по двум специальностям: основной 021700 "Филология (иностранные языки)" - будущие преподаватели английского, немецкого, французского языков для системы образования Хабаровского края - и дополнительной 031800 "Филология" для основной специальности 030900 "Дошкольная педагогика и психология" - будущие преподаватели английского языка в дошкольных учреждениях. Кроме того, в рамках программы дополнительного образования и на основании договора о профессиональной подготовке безработных, который был заключен со службой занятости и комитетом образования и науки администрации Хабаровского края, проводилась переподготовка по специальности 021700 "Филология" на базе уже имеющегося высшего образования. В 2002 г. при сохранении связи с основной специальностью 021700 "Филология (иностранные языки)" ресурсная база требовала некоторой переориентации на рост числа дополнительных специальностей. Помимо обучения дошкольных педагогов и психологов, теперь вводилась дополнительная специальность "английский язык" для специальностей 020600 "Культурология" и 032900 "Русский язык и литература". Таким образом, ресурсная база требовала расширения в сторону обеспечения иноязыковой подготовки учителей культурологии, а также русского языка и литературы. Учебные планы специальностей 021700 "Филология (иностранные языки)", 031800 "Филология" и 033200 "Иностранный язык" соответствовали государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования в РФ. Реализация обязательной профессиональной программы на основе учебных планов специальностей осуществлялась посредством создания учебно-методических комплексов по дисциплинам специальностей. По всем учебным дисциплинам имелись программы, на основе которых были разработаны рабочие программы с актуальным содержанием. В составе учебно-методических комплексов базовая кафедра имела требования к уровню подготовки студента, предъявляемые на экзаменах и зачетах, тесты итогового и промежуточного контроля, задания по домашнему чтению; планы семинарских и практических занятий по теоретическим дисциплинам, программы педагогических практик, требования к курсовым и дипломным работам, программы государственной аттестации.
2) Расширение ресурсной базы сопровождалось повышением организационно-правового статуса административно-управленческого сектора окружающей кафедру образовательной среды. В 1997 г. кафедра входила в состав филологического факультета КГПУ, а в 2002 г. - уже в состав Института филологии и истории КнАГПУ. Таким образом, требования к реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков в статусном отношении не только выросли, но и приобрели дополнительные возможности административно-правовой поддержки.
3) Расширение ресурсной базы КОПИнЯз осуществлялось при сохранении стабильности кадрового потенциала кафедры в количественном и качественном отношениях. В 1997-2002 гг. на кафедре работало 14 человек, из которых 6-7 преподавателей имели ученые степени и звания, что соответствовало уровню в 43-50%. Особенностью квалификационной характеристики кадрового состава следует считать некоторое изменение направленности в научной подготовленности специалистов. Так, в 1998 г. на кафедре реализацией культурно-образовательного потенциала иностранных языков занимались один кандидат исторических наук, один - педагогических, пять - филологических. В 2002 г. был усилен сектор педагогической компетенции: наряду с одним кандидатом исторических наук и тремя кандидатами филологических паук на кафедре работали уже три кандидата педагогических наук. Такое соотношение специалистов вполне обеспечивало достаточно широкий качественный подход к реализации КОПИнЯз в вузе.
4) Расширение ресурсной базы КОПИнЯз сопровождалось постоянной целеустремленной работой по повышению квалификации специалистов, не имеющих ученых степеней и званий. В 1998 г. один доцент работал над докторским исследованием и получил положительные отклики зарубежных специалистов, носителей преподаваемого иностранного языка и соответствующей культуры; два старших преподавателя работали над кандидатскими диссертациями по общей педагогике, один старший преподаватель и два ассистента сдали первые кандидатские экзамены и готовились поступить в очную и заочную аспирантуру. В 2002 г. уже пять преподавателей обучались в аспирантуре, один работал в качестве соискателя, еще четверо готовились к поступлению в аспирантуру. Характерной особенностью формирования творческой обстановки реализации КОПИнЯз в образовательном пространстве КГПУ являлось то, что расширялись связи с региональными вузами, особенно в рамках повышения квалификации специалистов. В 2002 г. помимо Иркутского государственного лингвистического университета будущих кандидатов наук готовил Дальневосточный государственный университет. Таким образом, информация об инновациях и передовом педагогическом опыте в области реализации КОПИнЯз поступала на кафедру из образовательных пространств, по меньшей мере, трех субъектов РФ.
