Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КУРСАНТОВ ВЫСШЕГО ВОЕННО-УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ КАК ПЕДОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Сущность личностно ориентированного обучения курсантов 13
1.2. Деятельность курсанта как субъекта личностно ориентированного обучения 29
1.3. Деятельность преподавателя высшего военно-учебного заведения в процессе личностно ориентированного обучения курсантов 44
1.4. Критерии и модель личностно ориентированного обучения курсантов 61
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 72
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ ВЫСШИХ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 76
2.1. Педагогическое стимулирование личностно ориентированного обучения курсантов 76
2.2. Личностно ориентированное обучение курсантов в основных видах учебных занятий100
2.3. Основные итоги дидактического эксперимента по проблеме личностно ориентированного обучения курсантов высшего военно-учебного заведения 132
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 168
- Сущность личностно ориентированного обучения курсантов
- Педагогическое стимулирование личностно ориентированного обучения курсантов
- Основные итоги дидактического эксперимента по проблеме личностно ориентированного обучения курсантов высшего военно-учебного заведения
Введение к работе
Современная система подготовки военных кадров, наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом, несет в себе противоречия и недостатки, которые не обеспечивают ее соответствия задачам военного строительства.
Современной, тем более армии будущего столетия, необходимы офицеры с развитым креативно-акмеологическим мышлением, направленным на созидающе-преобразующую деятельность. Однако, возможности традиционных форм методов обучения будущих офицеров ограничены и не могут обеспечить опережающе-развивающего обучения, направленного на развитие созидающего менталитета. К тому же, они недостаточно ориентированы на развитие творческого мышления и самостоятельности курсантов.
Результаты изучения содержания организации процесса обучения в ряде ввузов Министерства обороны Российской Федерации свидетельствуют об их стагнации и даже наличии негативных тенденций, которыми являются: устойчивые стереотипы и отсутствие инновационных моделей, технологий в обучении; живучесть административно-бюрократических подходов, оказывающих негативное влияние на педагогическую деятельность; отсутствие системной связи со смежными образовательными структурами и др. Все они указывают на наличие противоречий и недостатков подготовки будущих офицеров.
Существенно сдерживают его оптимизацию противоречия между: возросшей потребностью Вооруженных Сил РФ в творческом, активно развивающемся офицере-профессионале и консерватизмом основных элементов системы обучения курсантов; стратегией на профессионализацию военной службы в ВС, ориентированной на опережающее всестороннее развитие офицера, и отсутствием научно-методических и прикладных основ по ее реализации; наличием и углублением разрыва между состоянием подготовки военных кадров и передовой практикой вузовского образования в стране и за рубежом.
Возможности традиционных форм и методов подготовки будущих офицеров ограничены и не могут обеспечить обучения, направленного на развитие созидающего менталитета. К тому же, они недостаточно ориентированы на развитие творческого мышления и самостоятельности курсантов.
Вывод, вытекающий из результатов анализа, состояние проблемы состоит в том, что система обучения военных кадров должна строиться на основах, существенно отличающихся от тех, на которых остается пребывать система военного образования.
Сегодня, безусловно, надо отдать предпочтение личностно ориентированному варианту обучения, где последовательно воплощается гуманистическая образовательная парадигма.
Личностно ориентированная направленность означает безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учет ее своеобразия и возможностей, максимальную реализацию и самореализацию, развитие рефлексии, представление условий для проявления задатков.
Исследования, проведенные по проблеме личностного подхода к дидактике условно делятся на следующие направления: управление процессом обучения (Н.В. Кухарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); новые технологии в учебном процессе (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Я. Ляудис, М.В. Кларин, И.П. Раченко, В.Д. Симоненко); межличностные отношения (Ш.А. Амонашвили, М.А. Вейт, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев); формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика (Л.В. Жарова, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Маслова, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); личностно-деятельностный подход в обучении (П.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская).
Позиции нового видения сущности обучения курсантов представлены в работах И.В. Биочинского, А.К. Быкова, СП. Желтобрюха, А.И. Каменева, А.К. Кротова, В.Г. Михайловского, Г. А. Шабанова, Л. Д. Шарого, Г.И. Шпака. Ее общий смысл состоит в разноаспектной разработке
личностно ориентированного образования как специальной деятельности, направленной на создание условий для целостного проявления и развития личностных структур.
В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, но ни в одной из них не ставилась цель рассматривать процесс личностно ориентированного обучения курсантов.
В то же время усилия руководителей ввузов, педагогических коллективов, каждого преподавателя и командира, направленные на обеспечение процесса личностно ориентированного обучения курсантов, часто не последовательны и не обоснованы с точки зрения их оптимальности. К тому же за последние годы сократилось количество опытных педагогов, способных решать эту проблему. Отсюда у отдельных преподавателей формируется выжидательная позиция, молчаливое противодействие внедрению инновационных технологий и приверженность традиционным методам обучения.
В результате неадекватных подходов к личностно ориентированному обучению, несогласованности коллективов кафедр курсанты проходят сложный, неоправданно трудоемкий процесс, который не всегда заканчивается успешно.
Таким образом, имеет место несоответствие системы подготовки военных кадров современным требованиям, продиктованным демократизацией и гуманитаризацией общества. Оно выступает как противоречие между современными требованиями к профессиональной подготовке офицера и сложившейся реальной практикой этой подготовки. Это приводит к тому, что, с одной стороны, в полной мере не реализуется потенциал каждого курсанта, с другой - у будущих офицеров не формируется самостоятельность и ответственность за принятие решений в сложных военных ситуациях.
С учетом того, что решать эти задачи приходится в условиях реформирования военного образования, поиск новых форм обучения офицеров в высших военно-учебных заведениях становится весьма актуальным.
Перед наукой и практикой остро встала проблема: каковы педагогические условия и средства реализации личностно ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки офицеров?
Цель исследования: разработать и обосновать педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки офицеров и определить практические меры по внедрению этого подхода в практику.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки офицеров в высших военно-учебных заведениях.
Предмет исследования: условия реализации личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе высшего военно-учебного заведения.
Гипотеза исследования: процесс подготовки офицеров в высшем военно-учебном заведении будет успешным, если он основывается на личностно ориентированном подходе, который реализуется при следующих условиях:
использовании в процессе личностно ориентированного обучения системы стимулов, учитывающих специфические особенности содержания обучения, характер преподавания и взаимодействия преподавателя и курсанта;
проведении диагностики военно-профессиональной направленности индивидуальных психологических качеств кандидатов на обучение в высшем военно-учебном заведении на этапе профессионального отбора;
обеспечении психологического сопровождения курсантов;
индивидуализации и дифференциации учебных заданий с учетом специфики будущей профессиональной деятельности;
организации комплексности изменений в процессе обучения и специальной психолого-педагогической подготовки преподавателей высшего военно-учебного заведения.
Задачи исследования:
Изучить современное состояние и особенности личностно ориентированного обучения курсантов.
Разработать совокупность обобщенных стимулов личностно ориентированного обучения.
Определить и обосновать комплекс организационно педагогических условий реализации личностно ориентированного обучения, способствующих повышению уровня личностного и профессионального становления курсантов высших военно-учебных заведений.
4. Провести опытно-экспериментальную проверку средств личностно
к
ориентированного обучения курсантов.
Методологической основой исследования являются: теория
деятельности, положения о творческой сущности личности, о
взаимодействии личности и общества; теория формирования личности,
системно-ролевого, культурологического подходов к развитию личности. Мы
также исходили из положения о влиянии характера и содержания
деятельности на профессиональное становление будущего специалиста; о
потребностях и мотивах как побудительных силах человеческой
^ деятельности и их роли в познании, общении, труде.
Исходным взято утверждение о том, что основой для формирования
профессиональной готовности будущих офицеров служит установка учебно-
воспитательного процесса на решение задачи по развитию мотивов
творческого овладения профессиональной деятельности и воспитания
личностного, индивидуального и взаимообусловленного отношения к
изучаемому (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Н.Ф. Добрынин,
А.А. Кирсанов, И.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн,); положения отечественной
педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей,
интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации
~ (В.В. Водзинская, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров и др.); положения о
роли профессионального направленного общения и активной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.) в становлении личности специалиста.
Теоретическим фундаментом исследования стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, СИ. Гессена, А.В. Карпова, Г.В. Мухаметзяновой, В.В. Новикова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, М.С. Савиной, В.Д. Шадрикова, СТ. Шацкого и др.
В исследовании использован личностно-деятельный подход к подготовке военных кадров, который предусматривает сочетание общественных и личных целей этой подготовки (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Н.И. Заплавский, И.А. Липский, Г.И. Шпак). Мы также опирались на исследования, в которых раскрываются особенности деятельности профессиональных школ в новых условиях (Л.В, Байбородова, Л.А. Волович, Б.З. Вульфов, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Рожков, Л.Ф. Спирин, В.Б. Успенский и др.).
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс методов, которые по характеру и способу можно классифицировать как констатирующие (анкетирование, интервьюирование, оценивание, рейтинг), созидательные (опытно-экспериментальная работа), диагностирующие (метод моделирования профессиональных ситуаций), контролирующие (сравнительный анализ характеристик курсантов и офицеров различного срока службы).
Методика предусматривала сопоставление объективных и субъективных данных. С этой целью изучались документация учебно-воспитательного процесса, материалы вне аудиторной работы, проводились систематическое включенное наблюдение, анализ результатов деятельности и статистическая обработка полученных данных. Основной метод -формирующий эксперимент, основными задачами которого были: определить эффективность разработанных концептуальных положений по
подготовке офицеров; проверить влияние разработанной методики на профессиональное становление офицеров.
Этапы исследования. В соответствии с разработанной программой исследования на первом этапе (1994 - 1998 гг.) разрабатывались общие подходы решения проблемы, проводился анализ научной литературы по общим вопросам подготовки офицеров, выявлялось фактическое состояние профессиональной подготовленности офицеров, прошедших подготовку в высших военно-учебных заведениях.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, подтверждалась актуальность работы, апробировалась система профессиональной подготовки офицеров, совершенствовались методики исследования, изучались отношение курсантов к избранной профессии, мотивы выбора, профессиональные интересы, степень сформированности профессионально-значимых знаний, умений, навыков и личностных качеств на различных курсах обучения.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по реализации личностно ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки в высшем военно-учебном заведении. Разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по диагностике индивидуальных качеств курсантов и учету этих качеств в процессе организации учебной деятельности.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Костромского высшего военного командного училища химической защиты (в настоящий момент филиал Военного университета радиационной, химической и биологической защиты), где проводилось изучение эффективности внедрения новых подходов к определению содержания и методов подготовки офицеров на основе личностно ориентированного подхода.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретическими положениями, получившими развитие и обоснование в работах по
педагогике и психологии, валидностью и надежностью полученных экспериментальных данных (обеспечивалась использованием взаимодополняющих методик, сопоставлением данных, повторным проведением экспериментов, личным участием автора в экспериментальной работе). Репрезентативность полученных результатов обеспечена достоверной выборкой исследования (в эксперименте участвовали 64 преподавателя и 1324 курсанта).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана концепция реализации личностно ориентированного подхода в процессе подготовки офицеров в высших военно-учебных заведениях;
выявлены основные противоречия и тенденции личностно ориентированного обучения курсантов высших военно-учебных заведений;
определен и экспериментально проверен комплекс основных условий эффективности личностно ориентированного обучения курсантов высших военно-учебных заведений;
выделены основные направления педагогического стимулирования личностно ориентированного обучения;
обоснованы критерии и показатели уровней личностно ориентированного обучения курсантов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
раскрыта сущность личностно ориентированного обучения курсантов ввуза как необходимого и достаточного условия перехода личности будущего офицера из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состояние интенсивности самоуправляемого личностного и профессионального развития;
обоснован синергетический аспект личностно ориентированного подхода к становлению будущего профессионала - офицера войск радиационной, химической и биологической защиты.
Практическая значимость выполненного исследования:
разработаны и внедрены в процесс обучения учебные и методические материалы, обеспечивающие адекватность личностного и профессионального становления курсантов высшего военно-учебного заведения;
апробирована и внедрена методика организации профессионального и психологического отбора абитуриентов для поступления в ввуз;
теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы преподавателями ввузов в совершенствовании ими своего педагогического мастерства;
раработана и внедрена на первом курсе обучения дисциплина "Научная организация учебного труда".
На защиту выносятся:
1. Модель, отражающая процесс личностно ориентированного
обучения курсанта ввуза (прилож. 1).
Современное состояние и особенности личностно ориентированного обучения курсантов.
Совокупность обобщенных стимулов личностно ориентированного обучения курсантов.
Комплекс организационно-педагогических условий реализации личностно ориентированного обучения, способствующих повышению уровня личностного и профессионального становления курсантов высших военно-учебных заведений.
Принципы личностно ориентированного обучения курсантов высшего военно-учебного заведения: ориентация на достижение цели в динамично развивающейся ситуации; индивидуализация подготовки к решению профессиональных задач с опорой на инновационные подходы в обучении; поиск оптимального решения при многофакторном анализе социально-экономической ситуации в стране и военной организации; максимальное развитие личностного пространства в ходе обучения как более
широкого по отношению к профессиональному и существенно влияющего на него.
6. Организационно-педагогические условия личностно ориентированного обучения: комплексность изменений в процессе обучения; специальная психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшего военно-учебного заведения.
Апробация и внедрение полученных результатов. Теоретические
положения, выводы, рекомендации изложены, обсуждены и получили
одобрение на научно-практической методической конференции ввузов войск
РХБ защиты "Проблемы реализации концепции развития системы
подготовкии военных кадров для войск РХБ защиты МО РФ и пути их
решения" (Кострома, 1994); на межвузовской конферении в Костромском
государственном университете "Реализация требований государственных
образовательных стандартов к высшему образованию" (Кострома, 1996); на
региональной межвузовской конференции в Ярославском высшем военном
финансовом училище "Актуальные проблемы развития экономической
теории и совершенствования подготовки военных экономистов" (Ярославль,
1997); на региональной межвузовской научно-практической конференции в
Ярославском высшем военном финансовом училище "Актуальные проблемы
fL развития теории и подготовки военных специалистов" (Ярославль, 1999); на
областной научно-методической конференции "Проблемы и перспективы развития профессионального и научного творчества молодежи" (Кострома, 2000).
:
Сущность личностно ориентированного обучения курсантов
Принцип личностного подхода, определяющий положение курсанта в педагогическом процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса. В соответствии с таким подходом законы развития личности, процессы и изменения, происходящие во внутреннем мире курсанта, служат главным ориентиром в обучающей деятельности. Всестороннее изучение личности курсанта выступает необходимым условием успешности обучения, а ее саморазвитие, формирование субъективных свойств - высшим показателем его эффективности.
Личностный подход основывается на том, что каждая личность универсальна, и главной задачей обучения становится формирование индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и обучения, адекватных ее возможностям и особенностям (30).
Основным в обучении становится личность курсанта, ее становление, которого можно достичь путем изменения межличностных отношений, применяя новые технологии обучения и педагогические диагностики, управляя процессом обучения, чтобы курсант был не только объектом обучения, но и субъектом процесса собственного учения.
Личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса предусматривает единство в рассмотрении сочетания становления общественных отношений курсанта с учетом его индивидуальности и через включение в деятельность и общение (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.И. Буева, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.В. Репкин, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Исследования, проведенные в 90-х годах по проблеме личностного подхода в дидактике, условно делятся на следующие направления: управление процессом обучения (Н.В. Кухарев, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова); новые технологии в учебном процессе (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Я. Ляудис М.В. Кларин, И.П. Раченко, В.Д. Симоненко); межличностные отношения (Ш.А. Амонашвили, М.А. Вейт, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев); формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика (Л.В. Жарова, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Маслова, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); личностно-деятельностный подход в обучении (П.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская).
Инновационные зарубежные модели обучения показаны в работе М.В. Кларина (85). Из них можно отметить педагогические поиски К. Роджерса (идея личностного роста), А. Маслоу (потребности), Виктора Франкла (стремление менять человека), Эдварда де Боно, Джонсона, Тореса и других.Основные усилия ученых направлены на гуманизацию, демократизацию, дифференциацию и индивидуализацию образования.Эти подходы необходимо внедрять в учебный процесс высших военно-учебных заведений.
Переориентация учебного процесса в них на гуманизацию, демократизацию, дифференциацию и индивидуализацию позволит перенести центр тяжести в обучении с простой передачи знаний на управление познавательной деятельностью курсантов, на развитие их умственных способностей. Это позволит реализовывать требования, предъявляемые к офицеру XXI века.
Термин "гуманизация", утвержденный на протяжении многих веков развития человечества традициями гуманизма как глобального общечеловеческого мировоззрения, внес свои характерные особенности в понимание современного типа образованности. Если гуманисты эпохи Возрождения считали, что только человек с латинской ученостью, с университетским образованием имеет право судить, что верно, а что неверно, что нравственно, а что безнравственно, что гуманно, а что антигуманно, то суть гуманизации в современном общефилософском плане сводится к признанию ценности любого человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей.
В современном понимании гуманизация в образовании, в том числе и в военном, должна обеспечить потребности личности и общества в воспроизводстве и приращении интеллекта и культуры - системы идей, знаний, умений и навыков во всех областях человеческой деятельности. Иными словами, в современном понимании гуманизация олицетворяет могучее культурно-творческое начало, обеспечивающее самосознание и саморазвитие общества, помогает образованию человека, который должен стать более гармоничным в нравственном и духовном отношении, имеет полное общее образование и высокое профессиональное мастерство в какой-нибудь одной области - военной или гражданской.
Принимая во внимание характерные особенности гуманизации, можно заключить, что гуманизация в военном образовании как имманентная его особенность, как неотъемлемая часть общего процесса гуманизации современного общества ориентирована на овладение знаниями об общекультурных, нравственно-этических, эстетических ценностях и профессионализме. Она сводится к такой реорганизации всей системы военного образования, в которой главное место занимает развитие гуманитарного мышления и мировоззрения, гуманитарная подготовка защитника Отечества.
В современных условиях в связи с реформированием военного образования роль и значение гуманизации в нем значительно возросли. События последних лет в нашей стране вскрыли глубокое неблагополучие при подготовке специалистов с высшим образованием. Ведущие военные педагоги, психологи, философы, политологи связывают его с излишней специализацией, с низким уровнем сформированности у военнослужащих гуманистических, общечеловеческих ценностей, с недостаточным уровнем развития их общей, военно-политической и правовой культуры, с неумением ориентироваться в современном мире с его многообразием связей и вероятными законами развития; со слабой адаптацией системы военного образования к изменяющимся условиям в окружающем мире и т.д. (СМ. Бермас, Е.Н. Богданов, В.П. Давыдов, В.А. Золотарев, Н.И. Калеков, Л.Г. Лаптев, И.А. Липский, В.Г. Михайловский, Н.В. Мещеряков и др.).
Педагогическое стимулирование личностно ориентированного обучения курсантов
Для реализации целей личностно ориентированного обучения необходима переориентация учебного процесса на гуманизацию, демократизацию, дифференциацию и индивидуализацию, что позволит перенести центр тяжести в обучении с простой передачи знаний на управление познавательной деятельностью курсантов, на развитие их умственных способностей. Реализация личностно ориентированного обучения предполагает теоретическое обоснование и практическую реализацию педагогических стимулов (125,130).
Стимулы определяются в педагогической литературе как "побудительные причины" какого-либо вида человеческой деятельности, причем они не являются простым "дубликатом" определенной причины или суммы причин. Стимул - это объективный фактор, роль которого определяется не материальной природой, а значением для осуществления конкретного вида деятельности. Объективное существование стимула будет возможным, если побуждение, вызываемое им, будет воспринято сознанием и эмоционально-смысловой сферой субъекта деятельности и адекватно оценено.
Понятие стимулов выражает системную природу деятельности, единство внутренней и внешней, субъективной и объективной детерминации. Объяснять любое познавательное действие надо, исходя из потребностей. Стимулы являются факторами, реализующими появление того или иного свойства мотивационно-потребностной сферы личности курсанта. Мотивация выступает механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, которые определяют возникновение, направление и способ осуществления конкретных форм деятельности курсантов. Процесс мотивации можно интенсифицировать, если в качестве "промежуточной переменной" между потребностью и мотивом использовать стимулы, под влиянием которых объекты потребителей, преломляясь в создании личности курсанта, выступают в качестве мотивов, предполагающих осознанную цель и личностное обоснование деятельности. Стимулы способны влиять на отбор личностью своих потребностей под влиянием субъективной оценки их объективного значения.
Мы разделяем позицию многих исследователей, согласно которой процесс педагогического стимулирования предполагает интериоризации внешних побудителей в личностно значимые мотивы поведения. В качестве стимулов показательной деятельности курсантов при изучении ими содержания экономических дисциплин могут выступать методы, приемы, средства, процессы, способные выполнять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития личности.
Изложенное позволяет прийти к мысли о том, что процесс педагогического стимулирования является одной из движущих сил личностно ориентированного обучения, ТЭ.К КЗ.К обеспечивает совместную и скоординированную активность преподавателей и курсантов по достижению целей обучения профессиональной деятельности. В процессе педагогического стимулирования происходит совпадение интересов и склонностей курсантов с усваиваемым инвариантом профессиональных знаний, которые личностью постепенно дифференцируются и конкретизируются.
Это происходит потому, что курсант не пассивен, а активен и воспринимает то, что может и хочет, преломляя усвоенное сквозь призму собственной индивидуальности. Поэтому целью педагогического стимулирования можно считать согласование педагогического образовательного инварианта с субъективным опытом курсантов. Логика педагогического стимулирования складывается на основе выстраивания определенной системы стимулов в их различных комбинациях в соответствии с этапами профессионального становления курсантов. На первом этапе, по нашему мнению, ведущую роль играют стимульные занятия, определяющие программу познавательной деятельности курсанта, направленную на развитие курсанта как субъекта управления собственной учебной и профессиональной деятельностью, что выступает как первое и непременное свидетельство его профессионального становления. На последующих этапах преобладающую роль играет влияние конкретного подхода на качество профессионального становления и повышение интереса курсантов посредством моделирования вариативных профессионально-педагогических ситуаций и задач творческого характера на различных видах занятий.
Осуществление и внедрение в повседневную практику указанных стимулов потребовало проведения соответствующих экспериментов, доказывающих их эффективность, и существенной корректировки педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава и учебной деятельности курсантов. Необходимость корректировки была обусловлена качеством проводимых занятий.
Основные итоги дидактического эксперимента по проблеме личностно ориентированного обучения курсантов высшего военно-учебного заведения
Выделенные в процессе диссертационного исследования организационно-педагогические условия личностно ориентированного обучения курсантов ввуза, их теоретический анализ, соотношение с литературными данными позволили целенаправленно организовать педагогический эксперимент. В педагогическом коллективе ввуза было организовано опытно-экспериментальное исследование изучаемого процесса.
Методика опытно-экспериментальной работы - составная часть общей методики диссертационного исследования, ее главное звено, позволяющее с научной достоверностью выявлять факты и интерпретировать их. Она имеет свои цели, задачи и этапы проведения.
Целью опытно-экспериментальной работы явилось определение и проверка основных организационно-педагогических условий совершенствования личностно ориентированной подготовки курсантов в процессе обучения.
В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи:
1. Разработка программы педагогического воздействия с целью повышения эффективности профессионального становления курсантов в процессе обучения.
2. Обоснование и апробация критериев оценки уровней личностно ориентированного обучения курсантов.
3. Проверка эффективности программы становления курсантов в процессе специально организованного обучения.
4. Осуществление педагогического анализа полученных результатов, уточнение основных условий профессионального становления курсантов в процессе обучения.
5. Обеспечение преподавателей определенным инструментом использования своих профессиональных функций и определения направления совершенствования и саморазвития своей деятельности.
6. Ориентация преподавателей на овладение занятиями по современной дидактике и критический анализ собственной деятельности в процессе обучения курсантов.
Предварительная гипотеза опытно-экспериментальной работы включала в себя положение о том, что эффективность личностно ориентированного обучения курсанта ввуза в процессе обучения повышается, если процесс его совершенствования будет осуществляться систематически с использованием руководством ввуза и кафедр комплекса мер, обеспечивающих использование начального периода обучения курсантов для приобретения умений развивать самоуправленческую учебную деятельность с помощью методов экстраполяции; целенаправленное воздействие на мотивацию преподавателей к развитию педагогического мастерства и побуждающих их к самосовершенствованию и педагогическому стимулированию личностно ориентированного обучения курсантов в ходе разрешения приоритетных проблем сегодняшнего дня с учетом перспективы и развития будущего специалиста.
Опытно-экспериментальное исследование включало следующие этапы: 1 этап - подготовительный. Содержанием работы на этом этапе явилось: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, практики ввузов; определение и уточнение методики опытно 134 экспериментальной работы, критериев и показателей становления курсантов; разработка и апробация инструментария; проведение констатирующего эксперимента; осуществление организационных мероприятий по подбору и изучению состава контрольных и экспериментальных групп; разработка комплексной программы совершенствования педагогического мастерства военных преподавателей. 2 этап - основной. На этом этапе разработана программа курса "Научная организация учебного труда" и проведены занятия с курсантами первого курса. В ходе опытной работы прочитан курс лекций по педагогике и психологии профессорско-преподавательским составом Костромского государственного университета, проведен формирующий эксперимент, апробация авторской программы и методики обучения преподавателей педагогической технике; осуществлялись анализ, обобщение и сравнение полученных результатов на основе разработанных и проверенных критериев и показателей; уточнялось основное содержание путей и условий совершенствования педагогической техники преподавателей и становления в целом. Во время прохождения этапа проходила апробация форм занятий и методов их проведения, стимулирующих профессиональное становление курсантов. Подробно о всех видах деятельности на основном этапе отражено в первом и втором разделах второй главы диссертационного исследования. 3 этап - заключительный. Он включал в себя проверку, обработку и обобщение полученных результатов; итоговое обоснование путей и условий личностно ориентированного обучения курсантов; формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций; анализ и обсуждение содержания опытно-экспериментальной работы в форме докладов, совещаний, в индивидуальной работе с преподавателями, опубликование учебных и учебно-методических пособий. Процедура экспериментального доказательства достоверности и корректности педагогической системы профессионального становления курсанта ввуза построена на идее сравнения контрольных и экспериментальных групп и последующей оценке полученных результатов.
Осуществление эксперимента по количественно-качественному составу участников было организовано в соответствии с нормативными требованиями к подобного рода исследованиям.
