Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы лингвориторической подготовки менеджера
1.1 Анализ теоретических предпосылок лингвориторической подготовки
1.2. Проектирование процесса формирования 46
лингвориторической компетенции будущего менеджера
Выводы 71
Глава 2. Педагогические условия лингвориторической подготовки менеджеров в вузе
2.1. Содержание учебного процесса по формированию профессионально значимых речевых и коммуникативных умений и навыков будущих менеджеров
2.2. Типовые варианты учебных бесед и дискуссий 94
Выводы 107
Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы 108
3.1. Показатели лингвориторической подготовки будущих менеджеров
3.2. Анализ результатов экспериментального обучения 123
Заключение 142
Список использованной литературы 145
- Анализ теоретических предпосылок лингвориторической подготовки
- Содержание учебного процесса по формированию профессионально значимых речевых и коммуникативных умений и навыков будущих менеджеров
- Показатели лингвориторической подготовки будущих менеджеров
Введение к работе
*
Актуальность исследования. Государственно-политическое переустройство, коренные социально-экономические преобразования в Российской Федерации побудили к коммерческой деятельности широкие массы населения. Возникновение в сферах производства, торговли, сервиса и т.п. новых хозяйствующих субъектов и организаций, появление
^ конкуренции на рынках сбыта и труда вызвали необходимость
модернизации образовательной системы в области формирования профессионально-речевой культуры менеджеров, так как свободная публичная речь выявила низкий уровень лингвориторической подготовки управленцев и организаторов производства. В то же время следует
w, отметить, что речевая компетентность становится в рыночных условиях
непременным компонентом общепрофессиональной подготовки
предпринимателей, муниципальных служащих, референтов,,
руководителей различных уровней. Связано это с тем, что на новом этапе развития общества профессионально значимыми качествами менеджера становятся не столько соответствие экстенсивной информационной
І*\ модели, основывающейся на конкретных знаниях в избранной области,
сколько умение самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи
профессионального характера, аргументировано отстаивать свою
позицию, правильно вести деловую беседу, дискуссию, анализировать
конфликты, генерировать оригинальные идеи и т.п. В связи с этим
неизмеримо возрастает значение лингвориторической подготовка
М) современного менеджера в системе отечественного высшего
профессионального образования. Уровень этой подготовки должен обеспечивать: общение молодого специалиста с коллегами и партнерами, отвечающее нормам речевой культуры; возможность моделировать процесс установления и развития профессионально-коммуникативных
связей; перспективу профессионального роста выпускника вуза в новых
Щ социально-экономических условиях.
Определенный опыт решения данной проблемы накоплен в педагогической теории и практике. Современная концепция лингворитоторической подготовки базируется на психолого-педагогических исследованиях АА. Бодалева, Л.С. Выготского, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломовг-
\ ' С.Л. Рубинштейна и др., на исследованиях в области психолингвистики
(Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.А. Стернин, В.И. Шаховскии и др.), классической риторики и неориторики (В .И. Аннушкин, С.А. Аверинцев, Н.А, Безменова, А.А. Волков, М.А. Гаспаров,
W, Ю.М. Лотман, О.И. Марченко, Ю.В. Рождественский), педагогической
риторики (Ю.П. Ветров, А.А. Ворожбитова, Г.М. Гогиберидзе, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Михальская, Е.А. Юнина и др.), методики преподавания русского языка и литературы (О.Ю. Богданову Н.А. Ипполитова, В.И. Калинос, В.Я. Коровина, С.А. Леонов, Т.Г. Рамзаевва, З.С. Смелкова, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева и др.).
^ Кроме того, общие задачи профессионально-речевой подготовки
будущего специалиста рассмотрены в работах О.А. Абдуллиной, А.Ф. Амирова, СИ. Архангельского, P.M. Асадуллина, К.Ш. Ахиярова, В.Э. Бауэр, Б.С. Гершунского, Е.А. Климова, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой, П.И. Чернецова и др.
Между тем степень изученности проблемы лингвориторической
М подготовки в целом и в частности отсутствие конкретных педагогические
технологий и методик по формированию лингвистических знаний и
умений у будущих менеджеров не позволяют им успешно осуществлять
профессиональную деятельность с учетом современных требований.
Таким образом, в силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
необходимым и фактическим уровнями лингвориторическои подготовки студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент»;
осознанием необходимости целенаправленной работы над профессионально значимыми речевыми и коммуникативными умениями будущих менеджеров и недостаточной лингворитоторической их подготовкой, осуществляемой в вузах. Исходя из вышеизложенного, актуальной является проблема
исследования: каковы условия лингвориторическои подготовки студентов вуза, обучающихся по специальности «Менеджмент», обеспечивающие соответствие требованиям, предъявляемым к уровню профессионализма современного менеджера.
Разрешение указанной проблемы исследования и обусловило выбор темы диссертационной работы: «Лингвориторическая подготовка менеджера в системе высшего профессионального образования».
Цель исследования - теоретически обосновать условил лингвориторическои подготовки менеджера в системе высшего профессионального образования и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Объект исследования - подготовка менеджера в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования - процесс лингвориторическои подготовки менеджера в вузе.
Гипотеза исследования основана на том, что лингвориторическая подготовка специалиста в вузе будет более эффективна, если:
сформирована структура лингвориторическои подготовки, основными компонентами которой являются:
лингвориторическая компетенция, включающая языковую, текстовую и коммуникативную субкомпетенции;
речевая и коммуникативная профессиограмма, определяющая специфику лингвориторической подготовки в зависимости от профиля специальности;
будут соблюдаться следующие условия:
направленность форм и методов обучения на активизацию речевой и коммуникативной деятельности студентов, актуализацию их личностных особенностей в контексте личностно-деятельностного и системного подходов;
проектирование учебного процесса на основе принципа проблемности с использованием типовых вариантов бесед и дискуссий как форм учебной деятельности будущих менеджеров.
В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
Раскрыть содержание и структуру понятий «лингвориторическая подготовка» и «лингвориторическая компетенция».
Выявить структурные компоненты лингвориторической подготовки менеджера в системе высшего профессионального образования. .
Определить основные характеристики речевой и коммуникативной профессиограммы менеджера.
Обосновать педагогические условия лингвориторической подготовки менеджера в вузе.
Выработать практические рекомендации по совершенствованию педагогического воздействия на речевые и коммуникативные возможности студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент».
Методологическую основу исследования составляет системный подход, идеи педагогической синергетики, парадигма гуманизации образования, теория развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский
и др.), теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), личностно-ориетированный подход (Е.В. Бондаревская', А.А. Кирсанов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова и др.); положения о взаимосвязи социальной среды и развитии личности на основе активного включения ее во взаимодействие и деятельность (Б.Г. Ананьев, Г.Н. Волков, Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина).
Теоретической основой исследования являются научные труды в области теории содержания образования (И.Я. Лернер), исследования о профессионально значимых качествах (В.Д. Шадриков, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зор, А.К. Макарова и др.). Исследования о речемыслительных процессах (П.М. Алексеев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйнов, И.А. Зимняя, С.Н. Карпова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Б. Эльконин); методические исследования речевого развития личности (М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, О.Ю. Богданова, В.Т. Горецкий, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Р.Львов, Е.И. Никитина, Ю.В. Рождественский, З.С. Смелкова, А.К. Соболева, И.А. Стернин, А.В. Текучев, A.M. Шахнарович).
Основные методы исследования:
теоретико-методологический (обзорно-аналитический) анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования;
обобщения и сравнения;
эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, опрос, собеседование, тестирование, которые дают возможность подтвердить достоверность рабочей гипотезы;
констатирующий и формирующий эксперименты, позволяющие выявить состояние дел по изучаемой проблематике и получить практическое подтверждение заранее разработанных теоретических
предположений в условиях специально организованной педагогической деятельности;
праксиометрический метод (анализ результатов деятельности обучающихся);
статистические методы обработки экспериментальных данных, позволяющие осуществить количественный анализ и составить процентное соотношение полученных результатов.
Этапы исследования. Работа проводилась в три этапа.
Первый этап - поисково-подготовительный (2000-2001): анализ научной, научно-методической литературы и программно-нормативной документации; разрабатывалась общая методология и концепция исследования, обосновывалась его актуальность; определялись педагогические условия развития мыслительных и речевых способностей будущих менеджеров.
Второй этап - опытно-экспериментальная работа (2001-2003): сбор и анализ эмпирического материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, на основе чего проводился формирующий эксперимент.
Третий этап - формирующе-обобщающий (2003-2004): проверялась эффективность предложенной технологии лингвориторической подготовки менеджеров; осуществлялся анализ и обобщение результатов; уточнялись выводы и практические рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыто содержание и определена структура понятий «лингвориторическая подготовка» и «лингвориторическая компетенция» в системе высшего профессионального образования;
выявлены профессионально значимые коммуникативные и речевые умения и навыки, совокупность которых определяет профессионально ориентированную специфику лингвориторической подготовки менеджера;
разработаны, научно обоснованы и экспериментально
апробированы наиболее эффективные формы организации речевой и
коммуникативной деятельности студентов в контекст?
лингвориторическои подготовки менеджеров.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены педагогические условия лингвориторическои подготовки менеджера: направленность форм и методов обучения на активизацию речевой и коммуникативной деятельности студентов, активизацию их личностных особенностей в контексте личностно-деятельностного и системного подходов; проектирование учебного процесса на основе принципа проблемности с использованием типовых вариантов бесед и дискуссий как форм учебной деятельности будущих менеджеров.
Практическая ценность исследования состоит в том, что реализация представленных педагогических условий создает предпосылки для научно-методического обеспечения лингвориторическои подготовки будущих менеджеров в системе высшего профессионального образования; на основе результатов исследования разработаны методические рекомендации для занятий по основам делового общения и риторики по специальности «Менеджмент», составлена программа по данным курсам, которая может быть использована в учебном процессе вузов, в целях лингвориторическои подготовки будущих специалистов сферы менеджмента.
Экспериментальной базой исследования стал Северо-Кавказский гуманитарно-технический институт. В качестве контингента испытуемых были избраны студенты, обучающиеся по специальностям: «Менеджмент организации», «Государственное и муниципальное управление», «Экономика и управление на предприятии» в течение 2001-2002 учебного года (1-й поток), в нем принимали участие 122 студента; а также в течение 2002-2003 учебного года (2-й поток), в котором принимали участие 119
студентов. Кроме того, участниками эксперимента стали выпускники данного института.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась: использованием различных методов исследования адекватных предмету, цели и задачам работы; методологической обоснованностью теоретических положений; итогами опытно-экспериментальной работы, подтверждающими рабочую гипотезу, выдвинутую в начале исследования; личным участием автора в проведении исследования на всех его этапах; внедрением в вузовскую практику лингвориторическои подготовки менеджеров методических рекомендаций, созданных в процессе работы над диссертацией.
На защиту выносятся следующие положения:
Лингвориторическая подготовка менеджеров в вузе характеризуется профессионально ориентированной спецификой, которая определяется речевой и коммуникативной профессиограммой.
Проектная основа лингвориторическои подготовки как инновационного педагогического подхода обусловлена следующими принципами: социокультурной детерминированности, научной интеграции, гармоничного сочетания традиции и инновации, и направлена на выполнение мотивационных, ориентационных и технологических функций.
Эффективность лингвориторическои подготовки менеджеров в системе высшего профессионального образования обусловлена соответствующими педагогическими условиями:
направленность форм и методов обучения на активизацию речевой и коммуникативной деятельности студентов, актуализацию их индивидуальных особенностей в контексте личностно-деятельностного и системного подходов;
проектирование учебного процесса на основе принципа проблемности с использованием типовых вариантов бесед и дискуссий как форм учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Северо-Кавказского гуманитарно-технического института; были представлены на VI, VII и VIII международных конференциях «Риторика в системе гуманитарного знания» (г. Москва); «Риторика в модернизации образования» (г. Москва); «Многоаспектность и вариативность в преподавании риторики» (г. Москва); на международной научной Интернет-конференции «Классическое лингвистическое образование - в современном мультикультурном пространстве» (г. Пятигорск); на региональной научно-практической конференции «Корпоративное управление в условиях переходной экономики: теория, практика» (г. Кисловодск); опубликованы научные статьи в Вестнике Северо-Кавказского гуманитарно-технического института и Сборниках научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. В 2002 году были подготовлены и изданы «Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Риторика» (г. Ставрополь) и учебное пособие «Курс лекций для студентов специальности «Государственное и муниципальное управление» (г. Ставрополь); в 2003 году подготовлены и изданы «Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Деловое общение» (г. Ставрополь). Диссертационный материал используется в практике работы кафедры гуманитарных дисциплин Северо-Кавказского гуманитарно-технического института и лаборатории «Русский язык» Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.
Структура и основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (248 наименований), шести приложений. Текст исследования содержит 12 таблиц и 2 рисунка.
Анализ теоретических предпосылок лингвориторической подготовки
Исследователи все чаще обращаются к анализу феномена риторики, пытаются углубить и расширить знания о речевой культуре, о риторическом образовании, сделать их понимание созвучным современной эпохе, что является важным условием успешного поиска новых эффективных путей и способов подготовки достойных специалистов.
Риторика - фундаментальное учение о речи. Речь, в свою очередь, инструмент управления обществом и общественными процессами. Большинство языковедческих и гуманитарных наук прямо или косвенш , затрагивают проблемы общения. Язык - всеобщий связующий центр, инструментарий, вокруг которого строится большинство научных теорий и научно-популярных разработок.
На способы организации языка и речи, на мастерство владения языковыми средствами человек обращал внимание еще в древности. Наука «Риторика» и искусство ораторского мастерства зародились в Древней Греции и активно развивались в Древнем Риме. В России эту теорию и практику оригинально осмыслил и развил на материале отечественной словесности М.В. Ломоносов. Достаточно интенсивно лингвориторическая мысль в России развивалась в XIX веке. Опираясь на такой обобщающий обзорный труд, как «Историческая библиография печатных руководств по риторике и словесности /1743-1860гг./» В.И. Аннушкина, можно сделать вывод о том, что в XIX веке среди большого количества научно-исследовательских трудов по теоретическому осмыслению риторики (названия этих работ говорят об их содержании: «Разговоры о словесности» А.С. Шишков, 1811г.; «Российская риторика, основанная на правилах древнейших и новейших авторов» А. Могилевского, 1817г. и многие другие), появляются работы, в которых прослеживаются мысли об использовании риторических законов в деловой жизни. («Речь о том, что нужно негоцианту для приобретения искусства вести переговоры и совещаться о делах государственных» Д.Е. Василевского, 1824г.; «Военное красноречие, основанное на общих началах словесности, с присовокуплением примеров в разных родах оного» Я.А. Толмачева, 1825г. и др.).
А.Ф. Кошанский в «Частной риторике», вышедшей в 1832 году, в X части этой работы «Деловые письма и бумаги» пишет: «Деловые письма заключают в себе не изъяснение чувств, но изложение дел (здесь и далее выделение автора) и разные сношения по делам собственным, гражданским и государственным. Таковые сношения между присутственными местами, начальниками областей, заведениями и вообще между чиновниками по делам службы и между частными людьми по делам собственным» [86; 313].
В.Т. Плаксин в «Учебном курсе словесности» (1843-1844) говорит о политических речах, «которые излагают дела управления государственного», о речах академических или ученых, о речах судебных, которые «в изложении требуют точности и ясности, а в заключение -живописного изложения картины, потрясающих сердца слушателей или чувством негодования, или чувством сожаления к подсудимому», о речау воинских, которые «более всего нуждаются в быстроте воображения... слог в них должен быть жив, быстр, краток, силен. Оратор-воин должен пользоваться всеми обстоятельствами и случаем так, чтобы слова только указывали на предметы, которые... говорят красноречивее всякого ораторства, воспламеняя дух» [156; 367-368]. В трудах В.Г. Горецкого, Н.И. Жинкина, Л.В. Занковой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.И. Ипполитовой и других ученых развитие речи рассматривается как одна из важнейших задач обучения.
Так, например, Е.В. Архипова выделяет следующие основные цели развития речи в процессе общения:
— обогащение словарного запаса и грамматического строя речи студентов; обучение выбору точных, выразительных адекватных речевой ситуации языковых средств;
— обучение нормам языка и целесообразному, уместному применению лексики в зависимости от речевой ситуации, от смысла и стиля высказывания;
— совершенствование и развитие речевой деятельности, т.е. процессов порождения и восприятия речи на всех уровнях языка: фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом; выработка основных качеств нормативной речи.
Л.А. Введенская, Е.Ю. Катаева, Л.Г. Павлова под языковой нормой понимают правила использования речевых средств в определенный период развития литературного языка, т.е. правила произношения, словоупотребления, использование традиционно сложившихся грамматических, стилистических и других языковых средств, принятых в общественно-языковой практике [23].
Постоянное наблюдение за развитием и изменением норм - одна из центральных задач лингвистической науки о культуре речи. Норма языка
- центральное понятие теории культуры речи. Вместе с тем это одна из сложнейших проблем, многомерность и разноплановость которой определяются факторами объективно-историческими, культурно социологическими и собственно лингвистическими, т.е. внутриязыковыми [216].
В центр внимания исследователей ставится функциональный подход к проблемам понимания правильности и нормативности. Такой подход позволяет рассматривать лингвориторическую подготовку как позитивную программу лингвистического воспитания, выработки у говорящих и пишущих языкового чутья, вкуса, умения наилучшим образом пользоваться языком.
Профессор Н.А. Ипполитова, рассматривая проблему преподавание риторики студентам-нефилологам, выделила 15 направлений (подходов) к обучению риторике.
1. Теоретический подход (изучение развития риторики: спецкурсы, семинары).
2. Общериторический - познание общих законов риторики. Древние греки сформулировали этот направление как «от мысли к слову».
3. Культурологический (философия, культурология). Познание законов речи - это понимание законов жизни.
4. Риторика как составная часть культуры речи (языковые нормы, стилистика).
5. Риторика общения (Ю. Лотман говорил, что «культура - это то, как люди общаются»).
6. Обучение речевой деятельности (умение создавать тексты). Жанровый подход: нет текста вне жанра и стиля.
7. Искусство (мастерство) публичного выступления.
8. Частнориторический подход (как должен говорить менеджер, врач,
учитель, сантехник, юрист). 9. Литературоведческое и лингвистическое направление.
10. Аргументативное направление.
11. Риторика СМИ.
12. Социологическое направление (теория коммуникации).
13. Педагогическая риторика как инструмент общения с людьми учителя любого направления.
14. Антропологический - моральный выбор говорящего (мораль на Aпервом месте).
15. Синергетическая природа общения.
Первую причину столь разноречивого толкования риторики мы обозначили: отсутствие методики преподавания данной дисциплины. Но существует и еще одна, не менее важная, на наш взгляд, причина, ms которой не выработано единого подхода к этой дисциплине: это специализация преподавателя. Сказывается тот известный факт, что специализация «учитель риторики» в нашей стране отсутствовала, а с недавнего времени лишь в некоторых вузах начинают готовить таковых. И, как следствие, риторику и в школах, и в вузах преподают как филологи, так и психологи, и историки, и социологи и т.д., отсюда и разные подходы к преподнесению этой дисциплины слушателям.
Из проведенных бесед со студентами можно сделать вывод, что лишь немногие преподаватели добросовестно готовят материал по HOBbiL: предметам, вводимым в большом количестве в вузовскую программу (одним из которых является «Риторика»), в основном же преподаватели излагают хорошо известный им материал, «привязывая» необходимую информацию.
Содержание учебного процесса по формированию профессионально значимых речевых и коммуникативных умений и навыков будущих менеджеров
Как уже отмечалось, специфика лингвориторическои подготовки в системе высшего профессионального образования зависит от профиля специальности, по которой обучаются студенты. Речевая и коммуникативная профессиограмма определяет содержание и технологию формирования профессионально значимых речевых и коммуникативных умений и навыков, тогда как общеязыковые знания (лингвориторическая компетенция) являются базовым, неизменяемым компонентом — константой лингвориторическои подготовки специалиста любого профиля.
Что же касается подготовки будущих менеджеров, то здесь определяющими являются следующие умения и навыки:
умение грамотно вести деловую беседу;
умение отстаивать свою точку зрения в дискуссии;
умение логично и четко формулировать цели и задачи делового общения;
умение организовать обсуждение;
умение управлять процессом общения, регламентировать его;
умение анализировать конфликты, разрешать их;
умение использовать «слово» для корректировки поведения собеседника.
В целях оптимизации учебного процесса по формированию указанных умений и навыков и с учетом специфики профессиональной деятельности менеджеров, представляется целесообразным конструировать содержательную часть в контексте личности деятельностного и системного подходов. Наиболее адекватным видом деятельности в этом случае предполагается ролевое поведение студентов как участников учебных бесед и дискуссий.
Типовое содержание ролевого поведения, специфического для речевой беседы и дискуссии, определяется составом речевых и , мыслительных действий, которые и должны представлять собой основные единицы лингвориторической подготовки будущих менеджеров. Вычленение их является содержанием данного параграфа и будет производиться в соответствии с нашими представлениями о структура этой подготовки.
Типы речевых и мыслительных действий, необходимых для ведения деловой беседы, характерной в менеджменте:
I. Речевые действия, реализующие ролевое поведение носителя потребности в разрешении противоречия основной речевой ситуации.
Поступаемая извне информация формирует в сознании носителя этой роли «внутренние» ситуации двух типов. Первый тип по структуре адекватен ситуациям, порождающим беседу, и поэтому требует сужения темы. Другой тип речевых ситуаций, компоненты которых для носителе данной роли однозначно определены, требует начальных речевых действий, обуславливающих форму ситуативного диалога.
1) Речевые действия, направленные на сужение темы.
а. Вопросительные речевые действия.
Наиболее употребительны собственно-вопросительные действия, требующие ответа в форме определения понятия об объектах или описания:
«Что такое...?»
«Что обозначает... »
«Что представляет собой...?» «Как происходит... » .
«Что называется...?»
б. Побудительные речевые действия.
Они делятся на две группы: собственно-побудительные (в которых говорящий побуждает собеседника к какому-то физическому действию, однако, всегда связанному с решением мыслительных задач: «Расскажите...» и т.п.) и несобственно-побудительные, в которых основным становится не побудительный элемент, а вопросительный. Последние могут быть заменены предложениями, имеющими двойную семантику (побудительную и вопросительную):
«Приведите пример:...» («Что может служить примером?»; «Не
могли бы вы привести пример?») «Объясните вашу мысль» («Почему вы так думаете?»; «Объясните, почему вы так думаете»)
«Поясните ваши слова» («Как можно толковать ваши слова»?; «Не могли бы вы пояснить ваши слова?»)
в. Комплексные речевые действия
Они связаны с сообщением данных, которые порождают проблему. Данные формулируются в виде сообщения, проблема - в виде вопросительного или побудительного предложений, описанных в пунктах 1)а, 1)6. Примеры:
«Вы сказали, что А. ненадежный человек. Но я знаю другое мнение о нем. Почему вы так считаете?»
«Мне не все ясно в ваших объяснениях. Приведите пример».
Ш «Меня интересует... Вспомните, что говорили об этом на
собрании».
2) Речевые действия, направленные на получение информации для формирования ситуаций с однозначно определенными компонентами. ,
а. Вопросительные речевые действия. Сюда относятся следующие типы вопросительных речевыхдействий, характерные для ситуативного диалога: общие удостоверительно-вопросительные («Я слышал, вчера по телевизору была интересная передача?»; «Верно, что В. получил кредит?»); предположительно-вопросительные («В музее, наверно, выставлены лишь немногие картины?»); возможно-вопросительные («Вам, случайно, не попадались статьи этого автора»; «Это слово - последнее?»); содержащие альтернативу («Какую тактику игры вы избрали на бирже: на снижение или на повышение акций?»; «Вы видели статистический отчет?»); собственно-вопросительные предложения без вопросительного слова, в которых используется частица «ли» («Есть ли на бирже акции этого предприятия?»); собственно-вопросительные предложения с вопросительным словом или без него, в которых используется в начале предложения союз «а» («А где размещаются его активы »).
С помощью собственно-вопросительных речевых действий выясняются разнообразные характеристики обсуждаемых объектов.
При выяснении обстоятельственных характеристик решается задача установления причин возникновения явлений, процессов, которая реализуется посредством следующих вопросов:
«Почему...?»
«Чем объясняется...?»
«В чем причина...?»
«Как объяснить...?»
Выясняются также характеристики, которые отличают рассматриваемый объект от смежных или сходных. Для реализации этих целей характерно использование следующих вопросов:
«Какая существует связь между...?»
«Чем отличается.. .от...?»
«Что свойственно...?» б. Побудительные речевые действия:
«Назовите...» («Как называется...?») і
«Ответьте на вопрос.» («Как вы ответите на вопрос...?»)
«Вспомните...» («Не вспомните ли вы...?»)
в). Комплексные речевые действия
Вторая часть данного типа речевых действий, в отличие от описанного в пункте 1.в), формулируется в виде вопросительного или побудительного предложений, описанных в пунктах 2.а, 2.6.
Пример: «Вы сказали, что не все модели Б. представлены на выставке. А где мы можем увидеть оставшиеся?»
П. Речевые действия, реализующие ролевое поведение носителя информационной компетенции.
1) Ответные речевые действия, связанные с речевыми действиями носителя потребности в разрешении противоречия основной речевой ситуации, направленные на изложение темы. Они осуществляются в форме монолога.
Тема (подтема) в монологической реплике раскрывается до тех пор, пока не будут получены необходимые для решения проблемы значения или пока не будет исчерпана носителем информационной компетенции. "
2) Ответные речевые действия, связанные с речевыми действиями носителя потребности в разрешении противоречия основной речевой ситуации, направленные на получение информации для формирования ситуаций с однозначно определенными компонентами.
Такие речевые действия состоят, как правило, из одного предложения, начинающегося с предикативной части заданного вопроса.
3) Речевые действия, необходимые для вступления в разговор.
Они выполняются посредством формул речевого этикета:
«Я думаю (считаю), что...» «Нельзя не отметить, что...»
«Необходимо подчеркнуть, что...»
«Я хочу уточнить (дополнить)...»
«Дайте мне договорить»
«Не перебивайте, пожалуйста»
«Минутку... Подождите, я подумаю...»
«Я придерживаюсь мнения, что...»
«Все не так сложно, как кажется»
«Мне кажется (думается, представляется), что...»
«На мой взгляд, насколько я понимаю...»
«Я хочу изложить свою точку зрения»
«Если я не ошибаюсь,...»
«Дело в том, что...»
III. Речевые действия, реализующие ролевое поведение ведущего (направленное на стимуляцию и регулирование коммуникативной активности участников беседы).
Они требуют, преимущественно, формул речевого этикета.
1) Формулы речевого этикета, предназначенные для активизации речевой деятельности собеседников:
«Продолжайте, очень интересно...» ,
«Не отвлекайтесь...»
«А дальше что?»
«Как вы думаете, в каком направлении решается проблема?»
2) Формулы речевого этикета, предназначенные для контролирования внимания собеседника:
«Понятно?», «Это вам интересно?»
3) Формулы речевого этикета, предназначенные для выражения внимания, интереса к собеседнику:
«Как вы считаете (думаете)?» «Нам интересно ваше мнение по этому вопросу»
«Можете ли вы что-либо добавить к сказанному?»
«Что вы думаете об этом?»
Показатели лингвориторической подготовки будущих менеджеров
Как уже отмечалось, в широкой вузовской практике отсутствует обучение специфическим речевым умениям для специальности «Менеджмент». Однако в профессиональной и житейской практике, а также в условиях учебно-воспитательного процесса каждый студент, сталки/аясь с необходимостью решать коммуникативные задачи, так или иначе овладевает этими умениями. Выявить их у студентов в процессе общения, а также определить уровень владения ими для проверки выдвинутой гипотезы и на основании полученных данных разработать методические рекомендации лингвориторической подготовки менеджеров — вот основные задачи, которые мы поставили перед собой в ходе констатирующего среза, проведенного в 2001/2002 учебном году в Северо-Кавказском гуманитарно-техническом институте.
Целью проведенного констатирующего среза был сбор эмпир Гтеских фактов, на основании которых можно было бы решить поставленные задачи. Средствами достижения поставленной цели были методы: наблюдение, анкетирование, рейтинг. Сбор материала производился в естественных условиях: на занятиях по курсу «Риторика делового общения» и во время проведения мероприятий внеаудиторной работы. В качестве испытуемых выступали студенты Северо-Кавказского гуманитарно-технического института, обучающиеся по специальностям: «Менеджмент организации», «Государственное и муниципальное управление», «Экономика и управление на предприятии». Всего 122 студента.
При использовании метода наблюдения были произведены записи бесед и дискуссий с. последующим графическим оформлением их. Записывались все реплики без сокращений, при этом фиксировались все индивидуальные особенности речи лексико-грамматического характера.
Представительность выборки обеспечивалась количеством испытуемых и разнообразием тематики бесед и дискуссий, проведенных в одних и тех же группах. Необходимость последнего обуславливалась действием на речевую деятельность в форме беседы или дискуссии, через формулировку темы, фактора мотивации, который в традиционном обучении не поддается точному учету. Нами были записаны беседы и дискуссии на темы, традиционные для обучения студентов данных специальностей, а также специально отобранные с учетом интересов и потребностей данной аудитории. Таким образом, было записано 14 бесед по 8 темам и 11 дискуссий по 5 темам.
Для обоснования количественной характеристики и предлагаемых нами уровней развития коммуникативных качеств речи студентов следует исходить из того, что поэтапность и адаптированность перехода студентов от школьного уровня обучения к более высокому, вузовскому, можно достичь вариативностью условий, позволяющих осуществлять данный, процесс. При. этом количество уровней позволяет создавать широкие и оптимальные возможности для плавного перехода от одного уровня к другому, без резких скачков, путем постепенного введения студентов в активную речевую деятельность. Кроме того, наличие данного количества уровней в соответствии с показателями их оценки дает возможность более эффективно отслеживать переход от одного уровня развития коммуникативных качеств речи к другому. Процесс овладения данными качествами происходит постепенно, а значит, нужна по возможности полная номенклатура уровней овладения коммуникативными качествами речи. Выделение таких частей, в данном случае уровней, будет способствовать более продуктивной организации процесса лингвориторической подготовки студентов в период обучения в вузе.
С учетом индивидуальных и социальных различий студентов предлагаемое нами количество уровней помогает быстрее и легче определиться в собственном уровне развития коммуникативных качеств речи, иметь перспективы для дальнейшего повышения, реализовать свой речевой потенциал и способности, выступающие в качестве определенного стимула в речевом развитии студентов, повышении их речевого статуса.
На основании показателей оценки уровня развития коммуникативных качеств речи (ККР) студентов и количественной характеристики нами были определены 5 уровней развития данных качеств студентов в период обучения в вузе: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий.
Дадим характеристику каждому из них.
НИЗКИЙ УРОВЕНЬ ККР характеризуется несоблюдением литературных норм языка,- отсутствием содержательности информативного, познавательного характера, непоследовательностью речи и несоответствием речи условиям и ситуациям общения.
УРОВЕНЬ НИЖЕ СРЕДНЕГО ККР предполагает частичное соблюдение в речи литературных норм, поверхностное содержание, отсутствие связности изложения, несоответствие условиям и ситуациям общения.
СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ ККР определяется частичным соблюдением литературных норм, поверхностным содержанием, частичной непоследовательностью изложения и частичное соответствие речи ситуации общения.
УРОВЕНЬ ВЫШЕ СРЕДНЕГО ККР предполагает полное соответствие литературным нормам речи, глубокую содержательность, частичную последовательность изложения и частичную ситуативность речи.
ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ККР характеризуется достаточно полным соответствием литературным нормам, глубокой содержательностью речи, четкой последовательностью изложения и полным соответствие ситуациям и условиям общения.
Кроме того, в эксперименте использовалась традиционная пятибалльная шкала оценок. Оценки выставлялись по итогам участия в учебных беседах. Были определены показатели уровня владения беседой. I. Интеллектуально-коммуникативная активность, включающая:
1) Умение принимать промежуточные решения, которое должно содержать необходимое количество микротем, обусловленное коммуникативной задачей, и характеризоваться полнотой их раскрытия (коэффициент 0,25)14.
2) Отношение количества реплик студентов к количеству неконструктивных речевых действий (коэффициент 0,6).
3) Отношение количества активных участников беседы (авторов неконструктивных речевых действий) к количеству студентов, привлекаемых к участию в беседе.
4) Отношение количества инициативных реплик, имеющих характер уточнения, дополнения, к общему количеству реплик (коэффициент 1,6).
II. Уровень владения специфическими для беседы типами ролевого поведения: носителя потребности в разрешении противоречия
Для определения коэффициентов использовались основные показатели гипотетической беседы на данную тему , в которой коммуникативная задача должна решаться исчерпывающим образом. основной речевой ситуации, носителя информационной компетенции, ведущего, «историка», «переводчика», «психолога».
5) Умение использовать речевые действия, направленные на получение материала для промежуточных решений основной коммуникативной задачи. Определяется отношением количества этих речевых действий к количеству микротем (коэффициент 0,8).
6) Правильность языкового оформления названных в пункте 5 речевых действий. Определяется отношением суммы баллов за оформление каждого из таких речевых действий к количеству этих действий. Оценка в баллах производится таким образом: безошибочное оформление - 4 балла, наличие неспецифических для данного типа речевых действий ошибок (грамматических, лексических, синтаксических) при результативности действия - 3 балла, наличие специфических ошибок при результативности речевого действия -1-2 балла, отсутствие результативности речевого действия из-за ошибок - 0 баллов (коэффициент 0,25).
7,) Умение использовать речевые действия, направленные на получение однозначного разрешения противоречия той или иной речевой ситуации. Определяется отношением количества этих речевых действий к количеству микротем (коэффициент 2,4).
8) Правильность языкового оформления названных в пункте 7) речевых действий. Определяется отношением суммы баллов за оформление каждого из таких действий к количеству таких действий. Оценка в баллах производится так же, как описано в пункте 6) (коэффициент 0,25).
9р Умение использовать ответные речевые действия на основе различных способов изложения темы (подтемы). Определяется отношением количества результативных действий такого типа к необходимому количеству промежуточных решений (коэффициент 0,22).
10) Правильность языкового оформления названных в пункте 9) речевых действий. Определяется отношением суммы баллов за языковое оформление каждого речевого действия к их количеству. Оценка производится на основе пятибалльной системы (0,1,2,3,4,5), (коэффициент 0,3). Учитываются: полнота изложения, количество неуместных пауз, законченность в смысловом отношении, количество лексико-грамматических, синтаксических ошибок.
11) Владение начальными речевыми действиями ситуативного диалога, направленными на:
а) стимуляцию и .регулирование коммуникативной активности собеседника (характеризуют роль ведущего);
б) информирование о способах и попытках решения аналогичной коммуникативной задачи (характеризуют роль «историка»);
в) соотнесение получаемых в ходе коммуникации результатов с основной коммуникативной задачей с целью контроля эффективности беседы (характеризуют роль «переводчика»); стимуляцию и регулирование коммуникативного тонуса участников беседы (характеризуют роль «психолога»). Определяется способностью таких речевых действий выстуг .ть в качестве. характеристики активного речевого поведения отдельных студентов и оценивается по пятибалльной системе. Этот показатель учитывается при оценке владения беседой в том случае, если предыдущие свидетельствуют о достаточно высоком уровне беседы, без которого немыслимы характеристики, указанные во II пункте.
