Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ И ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
1.1. Лингвориторический идеал как педагогическая категория, его сущностные признаки и функции
1.2. Теоретическая разработанность проблемы формирования речемыс-лительной культуры учителя в аспекте лингвориторического идеала 34
1.3. Лингвориторический идеал как проектная основа становления профессиональной языковой личности будущего учителя 61
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К РЕЧЕВОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ НА ОСНОВЕ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ИДЕАЛА 81
2.1. Моделирование процесса формирования готовности студентов к речевому самосовершенствованию на основе линпюриторического идеала 81
2.2. Разработка содержания процесса формирования готовности студентов к речевому самосовершенствованию и особенности его реализации... 102
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Лингвориторический идеал как педагогическая категория, его сущностные признаки и функции
- Теоретическая разработанность проблемы формирования речемыс-лительной культуры учителя в аспекте лингвориторического идеала
- Моделирование процесса формирования готовности студентов к речевому самосовершенствованию на основе линпюриторического идеала
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена настоятельной необходимостью инноваций в системе высшего педагогического образования. Они детерминированы задачами реформы всей системы российского образования, функционирующего в новых социокультурных условиях постсоветской действительности. Обновление содержательного аспекта образовательного компонента учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе происходит достаточно активно и централизованно -благодаря перманентно обновляющейся системе ГОС ВПО для педагогических специальностей (М., 1995; 2000). Однако для эффективного профессионального становления будущего учителя, отвечающего современным требованиям, важно органическое взаимодействие образовательного и воспитательного компонентов процесса вузовской подготовки с учетом личностно значимых факторов. В области воспитательных функций педвуза ощутима ситуация некоторого теоретико-методологического и идейно-мировоззренческого вакуума, дело в значительной мере пущено на самотек. Издержки воспитательного процесса пагубно сказываются не только на формировании личностных и профессиональных качеств будущего педагога, но и на чисто образовательной составляющей вузовской подготовки - качестве знаний, умений и навыков по изучаемым дисциплинам. Это обусловлено недостаточной мотивацией студентов к учению, самосовершенствованию, человеческому и профессиональному росту, отсутствием социально значимых и личностно привлекательных приоритетов, ценностей, идеалов.
Во главе угла антропологической парадигмы современной педагогики находится человеческая личность, формирующаяся в эпицентре процессов обучения / самообучения, воспитания / самовоспитания, развития / саморазвития. В новой системе социокультурных приоритетов ведущим педагогическим инструментом, одним из важнейших факто-
ров образовательно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, готовящем учителя прежде всего как профессиональную языковую личность, объективно может стать категория лингвориторического (ЛР) идеала. Эпоха демократизации и гласности в России актуализировала потребность в риторике, аккумулировавшей в течение веков теорию и технологию эффективной и этически ответственной мыслерече-вой деятельности. «Риторический Ренессанс», характеризуемый пристальным вниманием к классическому риторическому наследию и формированием неориторики, на Западе происходит с 50-х гг. XX в., в России этот период пришелся на 90-е гг. Риторика включается в учебные планы вузов и школ, появляются десятки учебных пособий, организуются многочисленные научно-методические конференции. Однако по прошествии десятилетия становится все более очевидной фрагментарность и утилитарность использования риторики, обладающей колоссальным образовательно-воспитательным потенциалом в силу своей прежде всего философско-мировоззренческой природы. Качественный сдвиг в подготовке нового поколения языковых личностей, в полной мере владеющих культурой мышления и речи, способных преобразовать постсоветскую социокультурную ситуацию в подлинно демократическую, остается делом будущего. При этом передним краем инновационного проектирования образовательно-воспитательного процесса выступает именно высшее профессиональное педагогическое образование.
Объектом исследования является теория и практика формирования речемыслительной культуры студентов педагогического вуза, предметом исследования - процесс формирования готовности к речевому самосовершенствованию будущего учителя на основе профессионально ориентированного ЛР идеала.
Цель предпринятого исследования - теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально апробировать процесс становления
профессиональной языковой личности будущего учителя с опорой на категорию ЛР идеала. Поставленная цель обусловила следующие задачи:
осуществить процедуру категоризации ЛР идеала, определить его сущность и структуру, функции в аспекте педагогической деятельности учителя;
рассмотреть ЛР идеал педагога как основу личностного и профессионального становления будущего учителя и проективный компонент его вузовской подготовки;
разработать на данной основе проектные характеристики процесса формирования готовности к речевому самосовершенствованию как базовой в профессиональном становлении будущего учителя;
провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений и разработать методические рекомендации для педагогического вуза.
Гипотеза исследования: выбор ЛР идеала в качестве проектной основы образовательно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (аспект речемыслительной культуры) обеспечит формирование готовности будущего учителя к речевому самосовершенствованию, что позволит повысить эффективность процесса его становления как профессиональной языковой личности.
Теоретико-методологическую основу исследования образуют
диалектическая логика, личностно-деятельностный подход, идеи гума
низации образования. Основными методологическими и теоретически
ми ориентирами исследования являются работы, посвященные пробле
мам профессиональной педагогической подготовки, прежде всего рас
крывающие психолого-педагогические и организационно-
управленческие аспекты деятельности учителя (СИ. Архангельский,
А.А. Кирсанов, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, П.И.
Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); работы, посвященные проблеме
воспитания и самовоспитания, формирования личности студента, будущего педагога (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. Загвязин-ский, Л.И. Кочетов, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, Г.К. Селевко, Е.Н. Шиянов и др.).
Исследовательская концепция базируется на трудах по теории и практике педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Бес-палько, СВ. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.); на исследованиях по антропоцентрической лингвистике (Г.И. Бо-гин, Ю.Н. Караулов и др.), риторике и лингвориторике (С.А. Аверин-цев, Н.А. Безменова, А.А. Волков, А.А. Ворожбитова, М.Л. Гаспаров, М.Р. Львов, А.К. Михальская и др.). Основы коммуникативной компетентности учителя как его ведущего профессионального инструмента представлены в работах B.C. Грехнева, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова и др. Педагогическому общению, культуре речи, педагогической риторике посвящены работы Н.И. Арват, Т.К. Донской, В.Г. Костомарова, Ю.Н. Кулюткина, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, И.П. Лысаковой, А.А. Мурашова, Е.А. Юниной и др.
В качестве методов исследования использовались теоретические и эмпирические методы: теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, обобщение результатов исследования; сравнительно-сопоставительный анализ практики работы педагогического вуза, наблюдения, беседы, педагогический эксперимент, анкетирование различного характера.
Личный вклад соискателя включает в себя разработку концепции
исследования, проектирование и апробацию опытно-
экспериментальной работы по проблеме, создание дидактических и диагностических материалов, разработку программы спецкурса и методического обеспечения, руководство инновационной работой и непосредственное участие в ней.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в 1997-2001 гг. в процессе опытно-экспериментальной работы со студентами историко-филологического факультета педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
Первый этап (1997-1998 гг.) включал анализ литературы по проблеме, разноплановую поисковую деятельность, разработку концепции исследования и программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1999-2001 гг.) был связан с проектированием процесса профессионального становления будущего учителя, разработкой дидактических материалов и технологического инструментария опытно-экспериментальной работы, проведением констатирующего и формирующего экспериментов, анализом и обобщением полученных данных, созданием результирующих методических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
осуществлена процедура категоризации ЛР идеала, проанализированы его природа и структура, определены сущностные признаки и функции в аспекте педагогической деятельности;
выявлены, проанализированы и использованы педагогические возможности данной категории как важнейшего фактора и приоритета в профессиональном становлении студентов педагогического вуза; разработана концепция ЛР идеала педагога, с учетом которой определена и структурирована готовность будущего учителя к речевому самосовершенствованию;
спроектирована модель процесса поэтапного формирования данной готовности в образовательно-воспитательном процессе педвуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в категориальный аппарат теории профессионального становления будущего учителя введена категория ЛР идеала как базового компонента
культурно-образовательного пространства, раскрыта ее сущность и функции в качестве проектной основы процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе; сформулировано определение готовности к речевому самосовершенствованию, выделены ее компоненты и критерии сформированности; наполнены конкретным содержанием целе-функциональная, содержательная, структурно-логическая, инструментально-технологическая, организационно-управленческая проектные характеристики процесса формирования данной готовности на основе профессионально ориентированного ЛР идеала.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах, при проектировании системы воспитательной работы, спецкурсов и спецсеминаров, направленных на формирование общей и профессиональной культуры будущего учителя. Предложены для включения в ГОС ВПО необходимые дополнительные формулировки (в области требований к выпускнику педагогического вуза, содержательных минимумов соответствующих дисциплин). Разработаны программа и дидактические материалы факультативного курса, позволяющего формировать готовность к речевому самосовершенствованию у студентов педвуза, координировать аспект речемыслительной культуры будущего педагога, представленный в рамках различных дисциплин общекультурной, психолого-педагогической, собственно филологической подготовки.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр романских и германских языков, русского языка, педагогики и психологии педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на I—IV Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процес-
сов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2001 гг.); на I и II Краевых научно-практических конференциях молодых ученых Кубани «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса Краснодарского края» (Сочи, 1998-1999 гг.); на I и II Всероссийских молодежных научно-практических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999-2000 гг.); на конференции «Духовные ценности славянского мира в контексте образования XXI века» в рамках V Педагогического фестиваля (Сочи, 2000); на I и И международных молодежных научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна. Повестка дня на XXI век» (Сочи, 2000-2001 гг.); на Международной молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2001 г.); на Международной научной конференции «Терминологические чтения РоссТерма. 5» (Москва, 1998); Всероссийской конференции «Культура общения и ее формирование» (Воронеж 2001); конференциях по проблемам филологии и методики преподавания «Лингвофев-раль» (Сочи, 2001, 2002), VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работы; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированности у студентов миро-
воззренческих ориентиров, конкретных знаний и умений в области ре-чемыслительной культуры, адекватных профессиональным требованиям, предъявляемым к учительской профессии. Основные положения, выносимые на защиту:
ЛР идеал выступает одним из базовых компонентов культурно-образовательного пространства и является интегративной социокультурной, филологической, психолого-педагогической категорией, которая, будучи конкретизирована в концепции ЛР идеала педагога, должна быть введена в теорию профессионального становления учителя.
В области речемыслительной культуры учителя ЛР идеал представляет собой ценностно-мотивационную базу, когнитивно-концептуальную и методологическую основу, обеспечивающие оптимальную педагогическую инструментовку образовательно-воспитательного процесса.
Генеральной целью является готовность студентов педагогического вуза к речевому самосовершенствованию на основе ЛР идеала педагога, компоненты которой - когнитивный, прагматический, мотиваци-онный, эмпирический - обеспечивают ориентацию на ценности ЛР идеала, адекватную самооценку речемыслительной культуры и самопроектирование в критериальной сетке указанных ценностей.
4. Становление профессиональной языковой личности будущего
учителя протекает целенаправленно и эффективно при использовании
ЛР идеала педагога в качестве проектной основы образовательно-
воспитательного процесса: при иерархиезации целей вузовской подго
товки, корректировке содержания учебных дисциплин, разработке со
ответствующего педагогического инструментария, определении диаг
ностических критериев и процедур.
Лингвориторический идеал как педагогическая категория, его сущностные признаки и функции
В данном параграфе представлены результаты проведенного нами теоретического анализа проблемы исследования, в ходе которого решались следующие задачи:
- проанализировать существующие определения понятий «идеал», «речевой (риторический) идеал», «ЛР идеал» в системе координат теории культурно-образовательного пространства;
- на основе результатов анализа выделить категориальные признаки ЛР идеала, охарактеризовать его сущность как одного из базовых компонентов культурно-образовательного пространства;
- определить факторы, актуализирующие вводимую категорию в плане профессионального становления будущего учителя и выделить соответствующие функции ЛР идеала в педагогической деятельности.
Понятие идеал заимствовано из французского языка (ideal) и этимологи чески восходит к греческому idea - идея, понятие, представление. Согласно «Словарю иностранных слов», идеал означает «совершенство; совершенный образец чего-л.; высшую конечную цель стремлений, деятельности» [Словарь иностранных слов 1988, с. 182J. В «Толковом словаре русского языка» указаны три значения слова идеал: 1) то, что составляет высшую цель деятельности, стремлений; 2) совершенное воплощение чего-нибудь; 3) наилучший вид, элитный образец чего-нибудь [Ожегов и Шведова 1997, с. 236].
Обратившись к речевому (риторическому, ЛР) идеалу, интересующему нас как фактор оптимизации системы профессиональной подготовки будущего учителя, прежде всего отметим, что понятие идеал активно функционирует в исследованиях по лингвистике, риторике, лин-гводидактике. Проиллюстрируем это всего несколькими примерами. Так, слово выступает для носителя русского языка «главным выразителем нравственного и социального идеала» [Волков 1996 б, с. 122]. Лин-гвориторическая картина мира отражает, в частности, актуальную для этносоциума в данной общественно-политической ситуации интерпретацию общей ценностной иерархии, организующую его жизнедеятельность на основе декларируемых целей и идеалов [Ворожбитова 1996, с. 20]. При характеристике постсоветской ментальности по результатам анализа публицистики эпохи перестройки отмечается «оформившееся стремление к новому идеалу - «быть как все» [Коженевска-Берчиньска 1996, с. 147]; в качестве типичных для прессы исследуются такие конструкции, как: канонизировать идеалы «детей XX съезда»; крушение идеалов (драма поколения); дезавуирование коммунистических идеалов (отсюда духовный вакуум); идеалы сталинизма и антисталинизма; национальные идеалы; общие идеалы и ценности (в российском обществе отсутствуют) [Там же, с. 120-124]. «Риторика самовыражения и выбора», сложившаяся в США во второй половине XX в., осмысляется как инструмент порождения мыслей и идей в области социального управления, общественных идеалов, инструмент развития личности и общества [Рождественский 1986, с. 8]. В лингвистике конца XX в. взамен требования изучать систему или структуру языка выдвигается требование изучать языковую способность идеального говорящего / слушающего, его языковые знания, его компетенцию [Кубрякова 1994].
Проблематика речевого идеала наиболее подробно разработана в трудах А.К. Михальской. Согласно ее исследованиям, речевой, или риторический, идеал выступает центральной категорией сравнительно-исторической риторики [Михальская 1996 б]. В связи с этим необходимо уточнить определение риторической науки, которая в современном понимании предстает как теория и практика эффективного речевого взаимодействия. В словаре-справочнике «Педагогическое речеведение» под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской (М., 1993; 1998) находим необходимый минимум сведений о риторике, подтверждающий высокий когнитивно-концептуальный и методологический статус ЛР идеала как производной категории. В частности отмечается, что со второй половины XX в. за рубежом отмечается интерес к риторической практике, возникают специальные методики и курсы совершенствования речевого общения, слушания и понимания, быстрого чтения и пр. В последние годы проявления «риторического Ренессанса» заметны и у нас. Однако современная отечественная теория обшей риторики, предметом которой являются общие закономерности речевого поведения, действующие в различных ситуациях общения, и пути оптимизации речевого общения, в отечественной филологии только начинает разрабатываться. То же касается и современных частных риторик, на основании которых возможно совершенствование речевого общения в так называемых «сферах повышенной речевой ответственности» (таких, как дипломатия и медицина, педагогика и юриспруденция, административная и организаторская деятельность, социальная помощь, журналистика, торговля, услуги и пр.)» [Педагогическое речеведение 1998, с. 203-204].
В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» (М., 1990) находим следующие сведения: «Становление риторики нового типа вызвано в первую очередь лингвистическими факторами, через которые она включается в круг семиотических дисциплин и в сферу культурологических проблем. ...Взаимосвязь риторики и лингвистики» предполагает «зависимость (и ориентацию) объектов риторики (риторических структур) от объектов лингвистики (языковых структур). Многофункциональность риторики, обеспечившая ей существование в новых условиях, позволяет говорить о «лингвистических» основаниях современной риторики и в метаязыковом аспекте: функционирование ее в качестве дескриптивного аппарата и нормативного регулятора дает возможность трактовать риторику как «вторичную» грамматику, функционирующую как своего рода метатекст. Описывая и предписывая процедуры конструирования коммуникативных форм и ситуаций, в которых речь употребляется с разными целями, риторика сама берет на себя задачу создания «функционального языка», выступая как один из важнейших инструментов культуры, который организует ее языковую и коммуникативную систему (Р. Лахман). На этих путях риторика входит в союз с другими дисциплинами, нащупывая новые формы функционирования в качестве стабилизирующей силы культуры. Принадлежа, как и языкознание, к кругу семиотических наук, риторика разделяет с ним ряд общих проблем: вариант - инвариант (ср. проблему так называемых общих мест в риторике), типы (каталогизация и классификация), общее и частное, универсалии, проблема выводимости (развертывания) и сводимости (свертывания), сопоставление и поиск общего основания, моделирование действительности и т.п. Во многих случаях риторика сталкивается как с такими ситуациями, которые в языкознании выступают как исключения или парадоксы. Тем самым открываются возможности для дальнейшего (и притом сознательного) контакта риторики и лингвистики, при котором последняя с пользой для себя обращается к опыту риторики (Топоров 1990, 417.- Курсив наш. -А.Ю.) [Ворожбитова 2000, с. 9]. Автор делает вывод, что «неориторика и лингвистика находятся в отношениях паритетности и взаимодополнительности, что с необходимостью вызывает потребность рассматривать филологические явления и культурологические феномены в рамках синтетической лингвориторической парадигмы» [Там же]. В качестве центральной категории сравнительно-исторической риторики (согласно А.К. Михальской) речевой (риторический) идеал выступает основой, структурным каркасом логосферы как речемысли-тельной области культуры, задает общие принципы, определяющие глобальную мыслеречевую структуру. Основываясь на работах французского семиолога Р. Барта, А.К. Михальская делает вывод, что лого-сфера - это, во-первых, совокупность отечественной словесности, во-вторых, «несущая структура», определяющая ее очертания. Черты речевого идеала выступают параметрами «формулы» логосферы [Михальская 1996 б, с. 32—33]. Тремя важнейшими его свойствами признаются историческая изменчивость, культуроспецифичность и социальная обусловленность. Ими диктуются основы типологии речевого идеала. Признаки, существенные для этой типологии, коренятся в параметрах риторической ситуации: отношения между языковыми личностями; цели участников коммуникации, речевые намерения (интенции); предмет речи и отношение к нему участников общения. Четыре основных признака, определяющих тип речевой ситуации, порождают соответствующие бинарные оппозиции и основы для типологии речевого идеала: 1) монологичность / диалогичность по содержанию; 2) монологичность / диалогичность по форме; 3) атональность / гармонизация речи; 4) он-тологичность / релятивизм [Там же, с. 59-70]. Так, «речевой идеал Сократа (Платона) предстает как диалогический по содержанию, диалогический по форме, гармонизирующий, онтологический (истинностный). Речевой идеал софистов как монологический по содержанию, скорее монологический, чем диалогический по форме..., атональный, релятивистский» [Там же, с. 71].
Теоретическая разработанность проблемы формирования речемыс-лительной культуры учителя в аспекте лингвориторического идеала
В данном параграфе на основе анализа научно-педагогической литературы обосновывается необходимость введения ЛР идеала как педагогической категории, обладающей значительным системообразующим и проективным потенциалом, в теорию профессионального становления учителя. При этом решаются следующие задачи:
- проанализировать систему взаимозависимостей в концептуальном поле «идеал - педагогический процесс»;
- представить исходные понятия теории профессионального образования, систематизировать требования к «идеальному учителю», отразить специфику его профессиональной деятельности в аспекте речемыслительной культуры;
- рассмотреть сквозь призму категории ЛР идеала проблемные точки организации воспитательного процесса в педагогическом вузе.
В целях дальнейшей разработки концептуальных основ исследования мы обратились к системе соответствий «идеал - педагогический процесс». В результате анализа употребления понятия «идеал» в педагогической литературе нами было установлено, что представление об идеале человека выступает необходимым ориентиром в построении педагогических концепций; при этом смена идеала по тем или иным мотивам (например, политическим) детерминирует появление новых педагогических парадигм. Так, целью коммунистического воспитания было формирование личности, обладающей преданностью идеалам коммунизма [Воронов 1999, с. 40]. В соответствии с тезисом Скиннера, что современное общество должно опираться на «рациональное мышление», сторонники технократических тенденций ориентируются на воспитание человека, идеал которого соответствовал бы требованиям индустриального общества [Подласый 1999 а, с. 153].
Наличие системы идеалов или идеала системного характера является неотъемлемым атрибутом субъекта любой профессии, в том числе педагогической. Как подчеркивают методисты, «личность учителя-мастера», его «творческие находки» «побуждают молодого учителя сначала подражать любимому Учителю, а позже и самому реализовать свои потенциальные возможности, следуя сложившемуся идеалу творческого Учителя» [Донская 1995, с. 54]. Одновременно наличие идеала у субъекта учения - необходимое условие включения механизмов самовоспитания. По словам А.И. Кочетова, самовоспитание начинается с того момента, когда человек твердо определил, что он будет делать (цель) и каким хочет стать, чтобы достигнуть цели (идеал, образ самого себя в будущем).
Те или иные идеалы выступают необходимым условием существования личности, особенно в молодом возрасте; при разрушении одних идеалов в молодежной среде стихийно формируются новые, ситуация идейного вакуума несовместима с жизнью развивающегося индивида. «Сегодня большую тревогу вызывает увеличение числа самоубийств среди школьников. Некоторые из них идут на это, потеряв смысл жизни, утратив идеалы, оказавшись в изоляции [Подласый 1999 б, с. 164].
Идеал выступает в педагогике предметом формирования и одновременно единицей диагностики, критерием уровня развития личности и состоятельности педагогического процесса. Как пишет B.C. Безрукова, «поэтапно формируются идеалы, мотивы поступков, отношения и другие свойства человека» [Безрукова 1996, с. 11]. Идеал является неотъемлемым компонентом образовательно-воспитательной технологии. Так, «целевой идеал» представляет собой «модель деятельности с учащимися» [Там же, с. 108], Категория идеала - атрибут теоретического аппарата нравственного, эстетического, трудового и других видов воспитания. Обратимся к И.П. Подласому: «Нравственное воспитание включает... ознакомление с нравственными идеалами, требованиями общества, доказательство их правомерности и разумности...» [Подла-сый 1999 б, с. 163]. «Как можно больше поступков, побуждаемых благородными желаниями, стремлениями личности к моральному идеалу, -вот одно из золотых правил воспитания нравственных качеств» [Там же, с. 167]. В числе главных задач эстетического воспитания - «формирование эстетических понятий, оценок, суждений, идеалов, потребностей, вкусов, способностей» [Там же, с. 168]. Воспитательное воздействие усиливается эффектом «коллективного сопереживания», вызванного осознанием достигнутого уровня сформированности определенного качества в сопоставлении с идеалом [Там же, с. 184]. В то же время, как отмечают исследователи, «до разработки технологии воспитания, опираясь на которую каждый педагог мог бы формировать отвечающую всем требованиям идеальную личность, еще очень далеко» [Воронов 1999, с. 40].
Моделирование процесса формирования готовности студентов к речевому самосовершенствованию на основе линпюриторического идеала
В данном параграфе нами решались следующие задачи:
- построить блочную модель процесса становления профессиональной языковой личности учителя в ходе вузовской подготовки;
- разработать целе-функциональный блок процесса формирования готовности студентов к речевому самосовершенствованию на основе ЛР идеала.
Приступая к проектированию данного педагогического процесса, мы в наибольшей степени руководствовались теоретическими основами педагогического проектирования в изложении B.C. Безруковой и концепцией проектирования инновационного педагогического процесса Ю.С. Тюнникова. Основополагающими для нас стали следующие определения:
- «педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [Безрукова 1996, с. 95];
- «педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии» [Там же, с. 104];
- «педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических... процессов... и основных путей их достижения» [Там же, с. 107]. Сущность моделирования и основные подходы к его проведению подробно представлены в целом ряде работ, в которых данный метод интерпретирован применительно к педагогике [см., напр.: Архангельский 1976; Бабанский 1997; Кирсанов 1982, 1999; Логинов 1980; Бес-палько 1983, 1989 и др.]. Как показано в обзоре М.А. Мазниченко, моделирование успешно использовалось в работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.А. Половниковой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова (прогностические модели учителя); Н. Беловой (модель воспитателя); М.А. Вислогузовой, Е.Н. Голубевой, Р.Г. Гуровой, B.C. Ильина, A.M. Сара-новой (модели выпускника школы) «для уточнения, конкретизации, расширения представлений о сложных педагогических процессах, объектах педагогической действительности. В данном случае модель выступает как аналог какого-либо объекта, процесса. При этом модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий: конструирование модели; теоретический и экспериментальный анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; интерпретацию полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическую проверку результатов моделирования» [Мазниченко 2001, с. 99].
Также модели используются «для построения, конструирования педагогических процессов (упорядочения компонентов процесса, построения иерархии целей). В данном случае модель выступает как прообраз педагогического процесса и является необходимым компонентом проектирования последнего. Такой вид моделей применяется в педагогике для решения следующих задач: оптимизации структуры учебного материала; улучшения планирования учебного материала; управления познавательной активностью; управления учебно-воспитательным процессом; диагностики, прогнозирования, проектирования обучения» [Там же, с. 100].
В рамках задач нашего исследования наибольший интерес представляет второй путь использования модели.
При разработке целостного педагогического процесса формирования готовности студентов к речевому самосовершенствованию на основе ЛР идеала мы взяли на вооружение концепцию Ю.С. Тюнникова [Тюн-ников 2000]. Автор выделяет два основных этапа педагогического проектирования: предпроектную спецификацию и моделирование инновационного педагогического процесса.
Предпроектная спецификация, включающая такие процедуры, как определение социокультурной ориентации педагогического процесса, спецификацию его проблем и концептуализацию, была выполнена нами в первой главе. Как показал проведенный теоретический анализ, ЛР идеал в качестве проектной основы процесса становления профессиональной языковой личности учителя может восполнить существенные теоретико-методологические и мировоззренческие пробелы образовательно-воспитательного процесса в педвузе. Готовность студентов к речевому самосовершенствованию на основе ЛР идеала выступает при этом необходимым личностным качеством, на базе которого эффективно (или неэффективно - в случае ее несформированности) осуществляется становление будущего учителя как профессиональной языковой личности.
Во второй главе мы приступаем к этапу моделирования процесса формирования данной готовности. Согласно Ю.С. Тюнникову, модельное описание инновационного педагогического процесса включает формирование его проектного образа и разработку модели согласно его проектным позициям и характеристикам. Под проектным образом понимается наше представление о данном процессе как объекте проектной разработки, для создания которого следует использовать проектные позиции и проектные характеристики. Если первые дают общее представление о том, какие составляющие (компоненты) модели и в какой последовательности следует разрабатывать при моделировании процесса, то вторые конкретизируют эти представления содержательно. Проектные позиции должны соотноситься с основными компонентами педагогического процесса, учитывать единство и взаимосвязь внутренних (логико-содержательных) и внешних (условия оптимальной реализации) его сторон, в своей совокупности должны давать исчерпывающие представления о самом моделировании, другими словами, разворачивать образ инновационного педагогического процесса в логике решения проектных задач. Автором определены следующие проектные позиции для целостного описания инновационного педагогического процесса: 1) целе-функциональная; 2) содержательная; 3) структурно-логическая; 4) инструментально-технологическая; 5) организационно-управленческая [Там же].
