Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ФТП.
I. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей студентов 15
2. Определение развития творческих способностей в учебной деятельности 42
3. Обоснование направлений развития творческих способностей студентов в содержании курса начертательной геометрии 54
Глава 2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ФТП В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ.
4. Развитие творческого компонента в структуре образно-графических способностей студентов 63
5. Классификация задач на развитие творческих способностей 78
6. Решение задач по начертательной геометрии каксредство развития творческих способностей - студентов 101
Глава 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ФТП ПРИ ОСВОЕНИИ КУРСА НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ.
7. Разработка экспериментальной методики обучения 124
8. Исследование процесса решения задач по начертательной геометрии и выявление уровней развития творческих способностей методом графического моделирования 153
Заключение 179
Литература 183
Приложение 207
- Психолого-педагогические основы развития творческих способностей студентов
- Развитие творческого компонента в структуре образно-графических способностей студентов
- Разработка экспериментальной методики обучения
Введение к работе
Актуальность исследования
В новых социально-экономических условиях возросла необходимость осуществления значительных изменений в организации и содержании учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе. Общество предъявляет к выпускнику вуза - будущему учителю технологии и предпринимательства новые требования, ведущие к пересмотру направлений обучения, определяющих развитие личности и творческих способностей современного специалиста.
Он должен обладать не только профессиональной компетентностью, но и умением самостоятельно осваивать новое, свободно ориентироваться в выбранной профессии, умением в будущей педагогической деятельности включать в творческий процесс учащихся школ.
В профессиональной подготовке приоритетные направления, обучения учителей технологии и предпринимательства должны реализовывать усиление индивидуального подхода к обучению, к развитию творческих способностей, аналитического и творческого мышления.
Огромную роль в этом играет целенаправленное раскрытие творческих возможностей личности студентов при изучении графических и методических дисциплин на факультетах технологии и предпринимательства. Поэтому возникла необходимость привлечения в процесс обучения начертательной геометрии и методики ее преподавания новых видов деятельности и таких способов организации занятий, которые способствуют эффективному развитию профессиональных и творческих способностей будущих учителей технологии.
Это необходимо для того, чтобы будущие учителя технологии, опираясь на собственный опыт творческой деятельности, смогли осуществлять преемственность графической подготовки в школе, организовывать познавательную и творческую деятельность учащихся в области графических дисциплин. Важным связующим звеном в графической подготовке « школа - вуз» является преподавание основ начертательной геометрии в школе. Оно положительно влияет на всестороннее развитие личности учащегося, расширяет политехнический кругозор, формирует логическое и пространственное мышление, а также влияет на формирование графической культуры. В этой связи важным для раскрытия данной проблемы исследования являются работы, посвященные общей теории изучения научного творчества и способностей, крупных исследователей; - в области философии — В.М. Кедров, Т.И. Артемьева и др.; - в области психологии - А.В. Брушилинский, Л.С. Выготский, К.К. Платонов, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, Н.А. Пономарев, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомирова, Л.Л. Гурова, В.Н. Мясищев и др.; в области психолого-падагогичоских наук - З.М. Калмыкова, B.C. Киреенко, Т.С. Комарова, В.А. Крутецкий и др.
В области начертательной геометрии и черчения проблемой развития пространственного мышления занимались А.Д. Ботвинников, И.С. Якиманская, В.Н. Виноградов, ИЛ. Каплунович, М.Н. Макарова, В.О. Столетнев, В.И. Струков и др.
Проблема развития творческих способностей постоянно дополняется новыми концепциями, различными аспектами изучения и представляет собой плодотворную основу для развития психолого-педагогической науки. В настоящее время проблемой творчества занимаются И.П. Калошина, В.О. Кузин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова, А.Ф. Эсаулов и др. Несмотря на значительное число научных исследований и положительный опыт работы в этом направлении, в области методики обучения начертательной геометрии проблема развития творческих способностей не нашла должного отражения, а точнее не ставилась как самостоятельная задача, В своем исследовании процесс понимания основ начертательной геометрии мы рассматриваем как сложную психологическую нагрузку на умственную деятельность студентов. Это может находить свое отражение в изучении структуры графических способностей , в выявлении особенностей и условии развития этих способностей в процессе обучения студентов решения задач по начертательной геометрии.
Актуальность нашего исследования определяется необходимостью разрешение возникших в теории и практике профессиональной подготовки будущих учителей технологии противоречий:
• между потребностью в высоко квалифицированных специалистах-учителях технологии, способных реализовывать свои творческие способности в графической деятельности в сочетании с профессиональными способностями к преобразовательной педагогической деятельности в школе и недостаточной разработанностью вопросов графической подготовки, направленных на развитие их творческих способностей и организацию творческой графической деятельности.
• между нарастающей тенденцией использования творческого потенциала и прикладного содержания начертательной геометрии учителями технологии и традиционными методами и формами обучения графическим дисциплинам на ФТП без учета профессионально-технической,
• профессионально-художественной направленности их содержания, развития творческих способностей студентов и без опоры на творческий характер решения графических задач.
• Между необходимостью развития творческих способностей студентов ФТП в процессе изучения начертательной геометрии в период вузовской подготовки и отсутствием методических основ, конкретизирующих методы, средства и формы организации занятий по этой дисциплине. Раскрывающих творческий потенциал и творческие способности студентов. Развитие творческих способностей студентов на основе изучения ими начертательной геометрии в вузе и освоения способов решения творческих, графических задач, проблема чрезвычайно сложная, связанная с пониманием процесса творчества, развитием способностей в творческой деятельности. Это позволило нам сформировать проблему исследования: разработке научно-методических подходов к развитию творческих способностей студентов факультета технологии и предпринимательства в процессе изучения начертательной геометрии, обеспечивающих достижение высокого уровня развития этого качества личности специалиста, и создания на этой основе эффективной методики обучения решению творческих задач по и начертательной геометрии. Стремление решить данную научную проблему побудило нас избрать следующую тему исследования: Методические основы развития творческих способностей будущих учителей технологии ( на примере начертательной геометрии ).
Цель исследования: разработать, творчески обосновать и экспериментально проверить научно-методическое обоснование путей и методов развития творческих способностей студентов ФТП и эффективность методически их обучения решению творческих задач по начертательной геометрии. Объектом исследования выступает целостный процесс творческих способностей будущих учителей технологии, на основе изучения начертательной геометрии в вузе.
Предметом исследования является развитие творческих способностей будущих учителей технологии на основе обучения решению творческих задач начертательной геометрии.
Изучение теоретических трудов и научно-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение деятельности студентов по решению задач начертательной геометрии, выявление особенностей творческих подходов к их решению, позволили построить гипотезу исследования, опирающуюся на следующее.
Исходя из установленной психологической закономерности о том, что в решении графических задач роль логики является ведущей, а зрительная опора - подчиненной, мы выдвигаем объяснение явлениям успешного решения задач по начертательной геометрии студентами ФТП, а также затруднениям,
возникающим в их решении на более высоком уровне сложности. Известно, что студенты ФТП наряду с развитыми способностями к изобразительной деятельности, связанными с пространственными представлениями и воображением, имеют еще на недостаточном уровне способности к пространственному мышлению для творческого осуществления учебной деятельности по начертательной геометрии. На основе ранее сложившихся пространственных представлений лишь в первоначальный период обучения начертательной геометрии студенты имеют возможность решать несложные задачи, когда недостаточное развитие взаимодействия логического и пространственного мышления практически не оказывает влияния на поиск решения. Без взаимодействия этих форм мышления невозможно осуществление мыслительной деятельности по решению таких задач, где пространственные отношения находятся в скрытом виде и их необходимо вывести из логических посылок или построить с помощью эвристических процессов новыми (для студента) способами. Именно совместная деятельность этих форм мышления в решении более сложных задач является основой развития творческих способностей к области начертательной геометрии. Гипотеза исследования. Развитие творческих способностей студентов технологии и предпринимательства вузов в процессе изучения начертательной геометрии и создания методики обучения решению творческих задач будет эффективным при условиях: раскрытия структуры графических способностей студентов ФТП; разработки психолого-педагогических критериев классификации задач по начертательной геометрии ; выявления качественных характеристик творческого поиска решения задач начертательной геометрии; опоры на психолого-педагогические основы проблемного обучения. Ведущим средством развития творческих способностей должно стать решение различных по сложности задач по начертательной геометрии.
В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи: 1. Изучить современное состояние проблемы развития творческих способностей в процессе изучения начертательной геометрии.
2. Разработать структуру графических способностей студентов ФТП в творческой графической деятельности по начертательной геометрии.
3. Определить особенности и некоторые качественные характеристики процесса творческого поиска решения задач начертательной геометрии.
4. Определить пути и методы развития творческих способностей студентов ФТП при решении задач по начертательной геометрии и разработать на этой основе эффективную методику обучения решению задач. Методологические и теоретические основы исследования составили: теория деятельного подхода в обучении (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина и др.). теория проблемного обучения (М.И. Махмутов и др.). Исследование опиралось на методологическое обоснование процесса обучения В.И. Зягвинского, В.В. Краевского, ИЛ. Лернера. В работе использовались исследования по проблемам формирования пространственного, технического. Творческого мышления (Л.Л. Гурова, Я.А. Пономарев, Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская), формирования эвристических методов решения задач (А.Ф. Кулюткин, В.Н. Пушкин. А.Ф. Эсаулов и др.) Исследование опиралось на теорию и практику профессионально-педагогического образования (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Э.Д. Новожилов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, и др.), на работы по изучению проблем активности и самостоятельности личности (И.Я. Лернер, В.А. Крутецкий, Т.И. Шамова и др.).Основной базой исследования явились труды, посвященные графической подготовке, развитию творческих способностей и профессионально важных качеств в графической деятельности (Л.Н. Анисимова, Е.А. Василенко, В.Н. Виноградов. Е.П. Михеева, Т.К. Мусалимов, Н.Г. Преображенская, О.П. Шабанова). Исследование опиралось на труды, посвященные созданию педагогических систем профессиональной графической подготовки специалистов в педагогических и технических вузах (И.Н. Акимова, Л.Н. Анисимова, Д.В.
Кострюков, В.В. Степанова, Т.В. Чемоданова). Большое значение имело изучение целого ряда учебников и учебных пособий по начертательной геометрии и черчению для высшей школы (А.В. Бубенков, В.Н. Виноградров, Г.А. Владимирский, В.О. Гордон, М.Я. Громов, А.К. Климухин, И.И. Котов, Н.Н. Крылов, Н.С. Кузнецов, B.C. Левицкий, О.В. Локтев, М.Н. Макарова, А.Д. Посвянский, A.M. Тевлин, С.А. Фролов, Н.Ф. Четверухин и др.). Для решения поставленных в диссертации задач применялись следующие методы исследования: • изучение и теоретический анализ философской, психологической в педагогической литературы по проблеме исследования; • педагогическое наблюдение за поисковой деятельностью студентов по решению задач начертательной геометрии; • собеседование со студентами, участвовавшими в педагогическом эксперименте; • изучение студенческих работ с целью выявления характерных ошибок в решении задач; • анализ основных эвристических методов и приемов решения задач по начертательной геометрии; • педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, поискового и формирующего этапов; • анализ и обобщение полученных данных. Научная новизна исследования состоит в следующем:
2. 1. Разработаны научно - методические основы развития творческих способностей будущих учителей технологии в процессе изучения начертательной геометрии в вузе, которые заключаются в : усилении индивидуального подхода к обучению; использовании профессиональной прикладной направленности содержания начертательной геометрии; единстве развития логического, пространственного и творческого мышления; развитии творческих способностей студентов в сочетании с формированием профессиональных способностей к преобразовательной педагогической деятельности в процессе обучения графическим дисциплинам в школе; применении проблемного метода обучения решению творческих графических задач.
Выявлены структурные элементы графических способностей студентов ФТП, необходимых для изучения начертательной геометрии с позиции системного анализа: учебные, специально-графические, познавательные, педагогические, интеллектуальные, исследовательские, творческие способности, а также важные качества мышления: активность, самостоятельность, наблюдательность, настойчивость и работоспособность.
1. Определены уровни развития творческих способностей студентов ФТП на основе решения задач по начертательной геометрии.
2. Выявлены особенности и качественные характеристики процесса творческого решения задач по начертательной геометрии.
Теоретическая значимость работы заключается:
• в разработке и обосновании современных путей и методов развития творческих способностей будущих учителей технологии на основе решения задач по начертательной геометрии исследование;
• в исследовании и разработке структуры графических способностей студентов ФТП вузов, в которые включены творческие способности к графической деятельности; определение уровней развития творческих способностей;
• в разработке научно-обоснованной методики развития творческих способностей студентов ФТП на основе обучения их творческих задач по начертательной геометрии.
Практическая значимость исследования.
Разработана методика развития творческих способностей студентов - будущих учителей технологии и предпринимательства на основе обучения их решению творческих задач по начертательной геометрии в соответствии с профессиональной направленностью их подготовки к организации творческой графической деятельности в общеобразовательной школе (в профильных классах, элективных курсах по основам начертательной геометрии). Предложены критерии и уровни развития творческих способностей студентов ФТП в процессе изучения начертательной геометрии в период их вузовской подготовки, способствующие реализации творческих способностей в графической деятельности в сочетании с профессиональными способностями к педагогической деятельности в школе;
Создан комплекс графических материалов по курсу начертательной геометрии, содержащий программу, учебно-методические пособия, систему творческих графических задач по начертательной геометрии, обеспечивающих развитие творческих способностей и профессиональной направленности будущих учителей технологии и предпринимательства на подготовку школьников к техническим профессиям.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных параметров исследования, опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, соответствием научных методов исследования поставленным в работе целям, положительной динамикой развития творческих способностей студентов в графической деятельности, повышением качества знаний и умений, многолетним опытом работы автора, результатами констатирующего, поискового и обучающего эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета технологии и предпринимательства Московского государственного областного университета и технико-экономического факультета Владимирского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 657 студентов 1 курса специальности 030600 - «технология и предпринимательство».
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 2005г.г. и включало 3 этапа.
На первом этапе (1994-1997г.г.) осуществлялся анализ философской, психолого — педагогической и методической литературы по проблеме исследования проводились наблюдения, беседы, анализ и обобщение передового опыта работы преподавателей вузов и учителей школ по развитию творческих способностей студентов и школьников по графическим дисциплинам; Разрабатывались подходы, методы и средства развития творческих способностей студентов, изучающих начертательную геометрию. Определялись понятийный аппарат исследования, методология и методика экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (1997-2004г.гЛ проводились констатирующий, поисковый и обучающий эксперименты, в ходе которых осуществлялась корректировка разработанной экспериментальной методики обучения.
На промежуточных этапах экспериментальной работы проводилось выявление и разработка структуры графических способностей студентов ФТП, необходимых для решения проблем начертательной геометрии. Проводился сбор, обработка и систематиза-ция научных фактов, материалов в процессе теоретического и экспериментального исследования, осуществлялось внедрение методических разработок в практику обучения. На третьем этапе (2004-2005г.г.) проводился анализ и обобщение результатов экспери-ментальной работы, уточнение теоретических выводов и положений, внедрение результатов экспериментального обучения, оформление исследования в виде диссертации.
Проведенное исследование позволило вынести на защиту: I. Методические основы развития творческих способностей будущих учителей технологии в процессе изучения начертательной геометрии в вузе, базирующихся на: • усилении индивидуального подхода к обучению;
• использовании прикладной профессионально-технические и профессионально-художественной направленности содержания начертательной геометрии;
• в единстве развития логического, пространственного и творческого мышления;
• раскрытии творческих способностей в графической деятельности по решению творческих задач по начертательной геометрии в сочетании с развитием профессиональных способностей к преобразовательной педагогической деятельности;
• применении проблемного метода обучения решению творческих задач по начертательной геометрии.
II. Совокупность методических приемов, средств и форм развития творческих способностей студентов ФТП, интенсифицирующих творческую деятельность по решению проблем начертательной геометрии.
III. Дидактические материалы по курсу начертательной геометрии (включающие систему творческих графических задач), способствующие развитию творческих способностей и профессиональной направленности студентов - будущих учителей технологии - на организацию творческой графической деятельности школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Осуществлялись путем выступлений и обсуждений на научно-методических семинарах кафедры теории и методики профессионального образования, научно-практических конференциях МГОУ, а также на годичных курсах повышения квалификации учителей г. Москвы по графическим дисциплинам в Московском институте открытого образования, на методических объединениях учителей технологии и черчения Северного округа г. Москвы. Основные положения и выводы по результатам исследования освещались в сборниках научных трудов МГОУ. Материалы исследования внедрены в практику обучения студентов ФТП в виде использования методических пособий, специально отобранных творческих задач по начертательной геометрии, методических приемов и содержания занятий по курсу начертательной геометрии на факультете психологии и предпринимательства Московского государственного университета, технико-экономического факультета Владимирского государственного педагогического университета, а также в виде методических рекомендаций, разработок, научных статей. Материалы исследований использовались при осуществлении руководства дипломными работами студентов ФТП МГОУ.
Психолого-педагогические основы развития творческих способностей студентов
Психолого-педагогические основы развития творческих способностей студентов
Исследования психологов в области научного творчества в основном посвящены творческой деятельности, структуре процесса творчества, творческому мышлению. В области развития способностей исследователи сосредоточили свое внимание на конкретизации способностей в определенных областях деятельности и на общих проблемах способностей. Однако, проблеме развития творческих способностей в учебной деятельности отведено недостаточное место, которые большей частью относятся к разработкам некоторых частных методик.
С философских позиций проблеме научного творчества посвятили свои работы Б.М.Кедров, А.М.Коршунов (104) , И.Б.Михайлова (160) и др., проблеме способностей - Т.Н.Артемьева (17,18,19) . С психолопіческих позиций общеизвестны фундаментальные исследования крупных психологов по общим проблемам способностей: С.Л. Рубинштейн (192,193,194,195) , Л.НЛеонтьев (129,131) , В.Н.Мясищев (164) , Б.М.Теплов (224) , Б.Г.Ананьев (13) , К.К.Платонов (173,174) , А.В.Петровский (167,168) , Н.С.Лейтес (125,126,127).
В поисках применения творчества большинство исследователей обращаются к творческому мышлению, как функциональной характеристике человеческого мозга. Творческое мышление формирует, организует и осуществляет сложнейшие интеллектуальные и психические процессы для выработки неизвестных ранее, оригинальных решений различных проблей и постановки новых задач. В этом русле исследований творческое решение задач испытуемыми рассматривается как: а) индивидуальное, б) в диалоге с экспериментатором или другими испытуемыми, в) коллективное. Рассматривая творческое мышление в процессе индивидуального решения задач, некоторые психолога определяют его с точки зрения поэтапного содержания, т.е. временного развития творческого процесса. Выдвинутая Я.А.Пономаревым (183) разработка современного представления о проблеме поэтапного развития творческого процесса, которая в настоящее время является наиболее полной и универсальной, показана структурными уровнями его организации в виде четырех фаз: I - логический анализ, II - интуитивное решение, III - вербализация интуитивного решения, IV - формализация вербализированного решения. Эта теория основана на огромном теоретическом и экспериментальном материале. Тем не менее существуют другие варианты понимания творческого процесса в рассмотрении конкретных видов творческой деятельности. Так, например, П.В.Симонов (198) делит его на два этапа: создание гипотезы и процесс ее проверки, Б.А.Терехов (225) - на три этапа: нахождение принципа, основной цели, замысла решения. Выдвигают свои разработки поэтапного содержания и развития творчества Л.Ф.Эсаулов (248) , Г.С.Альтшуллер (112) и др. Б целом мы не находим принципиальных расхождений в понимании состава творческого процесса в психологических исследованиях теорией Я.А.Пономарева. Более того, многие исследователи - О.К.Тихомиров, В.С.Райков, Н.А.Березянская (226) , Ю.Н.Кулюткин (122) , П.В.Симонов (198) , Ю.Е.Виноградов (56) и другие, углубляя субъективную сторону в изу чении развития творческого процесса, включают в рассмотрение проб лемы эмоциональную и мотивационную сферы деятельности. Это приводит к более цельным с психологической точки зрения результатам в понимании механизмов творчества, Так, последние исследования, возглавляемые О.К.Тихомировым, направлены на выявление позитивных характеристик творческого, понимаемого как противоположность алгоритмическому решении задач, процессов смыслообразования, целесобразования, мотивообразования, формирования оценок (эмоциональных и вербальных), О.К.Тихомиров и другие предложили исследовать творческое мышление по двум стратегическим линиям: первая - "от умственных навыков к творческому процессу", вторая - "от творческого процесса к умственным навыкам" (226) . Как показали исследования Б.Л.Фролова (237) , в вузах мотивация к учению развивается положительно, если проблема целей и задач обучения обсуждается со студентами, тогда как неблагоприятный эффект возникает как правило при навязывании целей и требований без аргументации и игнорировании принятия проблем и установок в отношении изучаемого предмета. Поэтому первым принципом исследования психологической природы творчества он приводит "преобладание роли мотивации над способностями в эффективности обучения" (238, с.246)0000000 .
Сравнительно новым аспектом изучения творческого мышления явилось исследование решения творческих задач в диалоге (И.Н. Семенов, С.Ю.Степанов, Г.М.Кучинский). Теоретической основой таких исследований явилось новая концепция, которая представляет собой разработку системной модели организации мышления как сбалансированного движения по его различным уровням (личностному, рефлексивному, предметному, операционному). При таком рассмотрении творческого( мышления акцент ставится на развитии рефлексивной самоорганизации; мыслительной деятельности в проблемно-конфликтной ситуации с о: рой на личностные и интеллектуальные эталоны , которые вырабатываются в диалектическом общении испытуемого с экспериментатором. Очень важным в работах этого направления является то, что, во- первых, расширяются возможности синтеза двух подходов в изучении творческого мышления (индивидуального и в диалоге), во-вторых, раскрываются новые стороны самоорганизации творческого мышления.; Выяснено, например, что в диалоге речь в мышлении выполняет функции: коррекции исходного понимания, развертывание и осознание собственных точек зрения, их синтеза и обобщения, организации поведения и др. Наиболее развернуто и ярко проявление функций всех уровней интеллектуальной деятельности выражено при совместном решении творческих задач в небольших коллективах 3-4 человека. В этих условиях большое значение приобретает взаимодействие всех сфер интеллектуальной деятельности. Исследования в этом направлении, с одной стороны, отходят от раскрытия уникальности его как психологического процесса. Эти исследования представляют для определения перспективных направлений большую ценность эффективного обучения решению творческих задач. Продуктивность творческого мышления в экспериментальных работах И.Н. Семенова и СЮ. Степанова (200,201,202,203) достигается в личностно-рефлекторном аспекте. Признавая субъективное творчество в учебном процессе, они рассматривают творческое мышление "как процесс построения и действительной реализации нового целостного образа личности и ситуации задачи" (202, с.37) , которая представляет для решающего (учащегося) определенную новизну.
Таким образом, мы можем отметить, что в психолого-педагогической литературе последних лет термин "творческое мышление" занял прочное место, в то время как в ранних работах этот термин встречался сравнительно редко. В целом до конца 60-х годов мышление понималось как широкая творческая по своей природе (тогда еще не столь детально детерминированная и препарированная) сфера интеллектуальной деятельности человека. Так, среди многочисленных определений мышления, данных С.Л. Рубинштейном, мы выделяем то, которое, на наш взгляд наиболее полно раскрывает его творческий всеобъемлющий характер: "Мышление в подлинном смысле слова - это проникновение в новые слои сущего, взрывание и поднимание на белый свет чего-то, до того скрытого в неведомых глубинах; постановка и решение проблем бытия и жизни; поиски и нахождение ответа на вопрос; как оно есть в действительности - нужного для того, чтобы знать, как верно жить, что делать" (192, с.110). У К.А. Славской мы читаем: "Сущность истинного мышления (если говорить о творческом мышлении) ... в способности опережать реальные преобразования, в возможности до проб составить себе предварительное представление о том, что же последует в результате преобразований (206, с. 195).
В современной интерпретации эту позицию проводит Л.Л. Гурова (72) . Изучая природу мышления в процессе решения задач она пришла к выводу о том, что эвристические процессы (характерные для творческого мышления) являются неотъемлемой частью самого существа мышления. Так, Д.Л. Гурова пишет: "Исследование решения задач по начертательной геометрии показывает, что нет различных видов мышления -творческого и нетворческого (репродуктивного). Начертательная геометрия - строгая математическая дисциплина с определенными правилами и методами, без знания и репродукции которых ни одна задача не может быть решена. Но даже в решении относительно несложных задач участвуют эвристические процессы, осуществляющие содержательную ориентировку в проблемной ситуации, что способствует успешному применению известного формального метода" (73, с.265-266) . Л.Л. Гурова считает, что "выбор существующих приемов и методов решения "составляет необходимые творческие компоненты мышления, которые сводятся, в основном, к эвристическим процессам".
Проблема изучения мышления имеет очень сложную структуру, объясняемую весьма многочисленными связями процессов мышления с интеллектуальной и практической деятельностью человека. В целях более глубокого и детального исследования мышления в процессе решения задач во многих научных работах психологической литературы различают два типа мышления: репродуктивное (или дискурсивное, словесно-логическое, рассудочное, рецептивное) и творческое (эвристическое, нешаблонное, креактивное, инверсионное, самостоятельное, продуктивное). Такого подразделения на репродуктивное и творческое мышление придерживаются В.А.Терехов, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, П.В.Симонов, И.П.Калошина, М.И.Махмутов, И.ЯЛернер. Н.А.Добровольская, В.Н.Пушкин, А.Ф.Эсаулов, Н.А.Менчинская, И.В.Семенов, СЮ. Степанов и др. Продуктивное мышление понимается психологами по-разному. Я.А. Пономарев кроме репродуктивного и творческого мышления выделяет продуктивное как особую форму мышления, т.е. логическое мышление в результате которого приобретается новое выводное знание. Продуктивным мышлением, но творческий по существу, называют З.И.Калмыкова, Д.Н.Завалишина, И.П.Блонский и др.; нешаблонным - Э. де Боно; креактивным - Д.Б.Богоявленская.
Одним из недостатков приведенных определений творческого мыш леиия мы можем отметить отсутствие в них рассмотрения образного мышления, взаимодействие которого с логическим по нашим представлениям является основой формирования и развития творческого начала в мышлении. Определение продуктивного мышления» данное З.И.Калмыковой, как бы содержит внутри себя возможность образного мышления. Она характеризует продуктивное мышление "высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта" (124).
Развитие творческого компонента в структуре образно-графических способностей студентов
Исходя из требований к способностям для выполнения успешной деятельности в области начертательной геометрии нами исследована структура способностей, которая включает в себя (как единое целое и как усложнение системы) творческие способности.
Структура представляет собой блок-схему трехступенчатого развития системы образно-графических способностей. Наиболее четко это проявляется в развитии творческих способностей, которые имеют три уровня, наслаивающихся друг на друга по мере развития структуры способностей. Таким образом структура образно-графических способностей является схематичным отображением наиболее развитых способностей» наивысшего результата и цели обучения. Кроме того, следует отметить, что некоторые компоненты способностей формируются только после развития других. В структуре представлено три периода развития способностей одновременно.
Компонентный состав структуры представляет собой совокупность способностей, сгруппированных в блоки с единым спектром действия и уровнем функционирования. В каждом блоке существует своя организация элементарных и сложных способностей, которуїо можно рассматривать как сложную иерархическую микроструктуру.
Для удобства системно-структурного анализа способностей, мы будем считать блоки структурными единицами или компонентами графических способностей.
Структурные единицы занимают определенное место в открытых зонах деления компонентов способностей (табл.3). Наиболее четкое распределение структурных единиц прослеживается в результате качественного анализа способностей по категории единичного, особенного,
- общие способности исходят из анализа свойств мышления,
- специальные - исходят из анализа требуемых свойств мышления для успешной деятельности в педагопіческн направленной подготовке студентов факультетов по начертательной геометрии
- индивидуальные способности - из анализа индивидуального своеобразия свойств мышления, а так же памяти, восприятия, обучаемого.
Таким образом в соответствии с данной категорией материалистической диалектики структура способностей разделена на ограниченные зонами три компонента. Определение зон отражает связь и взаимозависимость единой развивающейся системы психических свойств мышления от индивидуальных способностей к общим. Поэтому мы вправе считать зоны компонентов (общего, специального, индивидуального) структурными уровнями последовательного развития способностей в данном виде деятельности. Такой путь развития, как мы полагаем, проходят не только способности, но и качества личности обучаемого, знания и многое др. В определении основных характеристик способностей мы опирались на общие закономерности мышления, качества мышления (и личности), а также память и восприятие. Условно структура способностей базируется на задатках, однако, если брать во внимание развитие их в общей цепи среднего и высшего образования, то большинство составляющих структуры является отправной ступенью для более сложных, близких по содержанию способностей. Так, например, способности к решению задач по стереометрии по специальным и общим компонентам близки к способностям. Общие свойства восприятия памяти, внимания и т.п. являясь показателями психических процессов влияют на графические способности (т.е. на психические свойства) как более низкие уровни психики человека на более высокие по положению и сложные по организации психические свойства. Поэтому мы сочли нужным поместить их за пределами структуры способностей. Однако специальные способности восприятия., памяти и мышления нашли свое место в структуре способностей.
К основным блокам индивидуального компонента графических способностей мы отнесли: обучаемость, индивидуальные различия в характере оперирования пространственными образами, индивидуальные различия в характере связи наглядно-образного и абстрактной мышления. (включая характерные особенности оперирования понятиями) индивидуальные различия в характере восприятия грасфических изображений, а также качества мышления и личности, особо выделив активность, самостоятельность. трудолюбие, настойчивость, работоспособность, наблюдательность, которые присутствуют и активно влияют на развитие системы способностей в целом
Разработка экспериментальной методики обучения
В педагогической науке можно проследить три дидактические системы: первая - прямой путь управления умственной деятельностью, основанный на построении и использовании алгоритмов - программированное обучение;
вторая - поэтапное формирование умственных действий, когда в разработку обучающих программ включается полный состав действий (или в программировании творческой деятельности методологические знания как бы компенсируют предметные);
третья - проблемное обучение, которое охватывает широкий круг методов: проблемное изложение, частично поисковый /или эвристический/ и исследовательский методы, и таким образом на основе специальной системы проблемных ситуаций обеспечивается: овладение методами современной науки, творческое усвоение знаний и способов деятельности, развитие творческих способностей.
Нам необходимо обратить внимание на то, что несмотря на близость методов обучения первой и второй концепций, первая -исходит от логики науки, где возможно построить алгоритмы, кибернетические системы, вторая -исходит от логики развития личности, т.е. из законов психической деятельности человека в процессе его развития.
Мы имеем в виду, что первая система не учитывает, психологических проблем развития человека в овладении предметом. Согласно этой системе обучение человека определяется логикой самой науки, являющаяся основой в построении теории обучения.
Теория поэтапного формирования умственных действий исходит из известных особенностей психологического развития личности. С этой позиции она рассматривает материал науки как "черновой", который необходимо перестраивать в соответствии с пониманием психологической природы усвоения знаний. Подвергая переработке научный материал учебного курса, сторонники второй концепции идут от психологии. Так И.С.Якиманская, исходя из психолого-педагогических критериев, предлагает в построении программы обучения; выйти на психологическую логику и подчинить ей структуру курса и содержание учебного материала. Но каким образом возможна реализация основных идей этой концепции в методике преподавания начертательной геометрии пока не ясно. Определенно можно сказать лишь то, что начав движение от диаметрально противоположных исходных позиций первая и вторая концепции сближаются друг с другом в методах программированного обучения.
Деятельностные подходы первой и второй концепций связаны с применением методов науки, и не могут избежать применения методологических знаний. Фактически под многими психологическими терминами кроются общие методы науки ( анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и др). К некоторому недостатку такого подхода относятся то, что они отпускают рассмотрение проблемы формирования понятий.
Понимая какую огромную роль играют методы наук в формировании и развитии понятий, мы прежде всего должны обратить внимание на то, каким образом известные методологические,, знания трансформируются в конкретной науке. Что в настоящее время является важной проблемой дидактики.
Наиболее серьезную, на наш взгляд, попытку в этом направлении предприняла И.П.Калошина. Однако в ее теоретической разработке методологические знания как эвристический прием заняли свое место без какой бы то ни было дидактической трансформации. Более того, она сняла с рассмотрения вопрос о том, каким образом методологические знания, если не преподаватель, то учащиеся будут трансформировать в решении конкретных задач. Таким образом, в программированном обучении творческой деятельности формирование приемов конкретизации знаний, видимо, возлагается на самого учащегося.
Анализируя с методической точки зрения программы, предлагаемые И.П.Калошиной и ее последователями, мы убедились в неприемлемости /в настоящее время/ составления задач и проведения на этой основе практических занятий по следующим причинам:
1) неподготовленность студентов 1-х курсов к восприятию начертательной геометрии сквозь призму методологических знаний, т.е. не существует пока такой методики, которая бы продуктивно сочетала знания, полученные студентами по основам философии со знаниями начертательной геометрии, которые они должны усвоить;
2) объяснительно-иллюстративное или проблемное изложение лекционного курса должно дать полное программное содержание знаний по начертательной геометрии. Знания, полученные в результате этих лекций, будут более полные, чем это необходимо для решения творческих задач, тип которых они предлагают.
На непригодность программ алгоритмического типа в обучении решению творческих задач указывают Ю.Н.Кулюткин, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин и др. Они считают, что наиболее оптимальные условия для развития эвристических методов и организации поисковой деятельности создаются благодаря проблемному обучению.
Основная функция проблемного обучения - творческое усвоение содержания образования, усвоение опыта творческой деятельности. Проблемное обучение моделирует механизмы научного познания /в зоне ближайшего развития обучаемого/. Поэтому ни одна из первых двух систем обучения в развитии творческих способностей и творческого мышления не может считаться полноценной, если в ней игнорируются идеи проблемного обучения. В разработке идей проблемного обучения значительный вклад внесли теоретические труды и исследования советских дидактов И.И.Махмутов Л.Э.Штейнмец же считает проблемное обучение не принципом и не методом, а способом активизации мышления учащихся. Он пишет: "...проблемное обучение является скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем принципом обучения (244, с. 8). Д.В.Вилькеев утверждает, что в проблемном обучении логика учения должна быть в известной мере приближена к логике познания; самостоятельное выдвижение проблем и их осмысливание должно проходить с применением некоторых форм логики познания /гипотез, аналогий и т.д./, а возникающие познавательные противоречия должны стать решающей активизирующей силой учения. Д.В.Вилькеев под проблемным обучением подразумевает "такой характер обучения, когда мы стремимся прядать последнему некоторые существенные черты научного познания" (53; с. 6).
М.Н.Скаткин пишет: "Развитию творческого мышления, призвано служить проблемное обучение" (205, с.45). Размышляя о гармоническом сочетании способов обучения, он пишет: "Несмотря на большую педагогическую ценность проблемного обучения для вооружения учащихся осознанным и прочным знаниям и развития познавательной самостоятельности» не следует универсализировать его и противопоставлять традиционным способам обучения (объяснительно-иллюстративному, репродуктивному (205, с.51). И.Я.Лернер также выступает против абсолютизации этого метода обучения. Он считает, что в проблемном обучении "только определенная часть знаний и способов деятельности, умело и обоснованно отобранная" постигается учащимися самостоятельно. Эта часть знаний и умений "позволяет сформировать особые структуры мышления. С их помощью все другие знания, усвоенные вне методов непосредственно проблемного обучения, перестраиваются, структурируются субъектом" (134, с.52). В.Оконь и другие польские педагоги конкретизируют понимание проблемного обучения до организации самостоятельной учебной поисково-исследовательской деятельности с включением выдвижения и решения различных проблем.
Фундаментальное исследование, посвященное эвристическим методам в мыслительной деятельности и обучении, выполнил Ю.Н.Кулюткин (120). В своем исследовании он разработал эвристические программы обучения: а) развернутого эвристического поиска, б) поиска конкретных соотношений на основе данной идеи решения.
Важнейшей задачей в совершенствовании учебных программ и содержания обучения М.Н.Скаткин (205) считает I) формулировку основных мировоззренческих идей, категорий, которыми должны овладеть учащиеся, 2) указание типов проблем /познавательных задач, способом решения которых надо научить на материале данного предмета . Первый шаг должен быть направлен на то, чтобы ведущие понятия, категории, отражая наиболее существенные глубокие связи между объектами изучения, образовали мировоззренческий костяк курса, превратили его в целостную структуру.
"Четкое формулирование в программе ведущих мировоззренческих идей, - пишет М.Н.Скаткин, - основных категорий курса, определение глубины их раскрытия..., группировка всего учебного материала вокруг узлов знания" -все это будет служить обогащению содержания программ,, реализации в них задач воспитания и развития" (205,с.43). Он пишет: "Овладение категориями создает диалектико-материалистическую направленность мысли, формирует категориальный строй мышления" (205, с.42). Второй шаг позволил бы создать систему заданий и задач, определяющую характер и уровень развития свойств и качеств мышления, способностей. К данному предмету. В этом отношении необходимо управляемое развитие творческого процесса, которое возможно только в проблемном обучении решению творческих задач.
