Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАЗВИТИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ...
1.1 Категории «способности», «математические способности», их структура 14
1.2 Проблемы развития математических способностей младших школьников 30
1.3 Педагогические условия развития математических способностей младших школьников 40
ГЛАВА 2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАЗВИТИЮ МАТЕМАТИ ЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 72
2.1 Технологический подход к подготовке будущих учителей к обучению математике младших школьников 72
2.2 Характеристика технологии подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников 90
2.3 Описание экспериментального исследования и его результатов 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 143
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Категории «способности», «математические способности», их структура
- Проблемы развития математических способностей младших школьников
- Технологический подход к подготовке будущих учителей к обучению математике младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из значимых реалий информационного общества XXI века является повсеместное широкое использование вычислительной техники и средств телекоммуникаций, автоматизация производства и управления, высокий темп преобразований производственно-технических параметров трудовой деятельности человека. В силу этого возрастает потребность общества в математическом образовании специалистов, от которых требуется освоение математического аппарата, позволяющего моделировать, анализировать и решать профессиональные задачи, возникающие в научной и практической деятельности; формирование навыков самообразования; воспитание потребности в совершенствовании профессионально-прикладных знаний и умений в области математики и ее приложений.
Эта задача четко сформулирована в Национальной доктрине образования, которая в качестве одного из приоритетных направлений на ближайшие годы ставит подготовку высокообразованных людей, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Успешное решение обозначенной проблемы возможно только при соответствующей подготовке учителей, способных целенаправленно развивать математические способности учащихся, формировать их готовность к овладению названными знаниями и умениями.
Данное обстоятельство актуализирует поиск эффективных путей и средств подготовки учителей к развитию математических способностей учащихся в процессе обучения предметному содержанию.
В силу своей значимости выявленная проблема рассматривается по целому комплексу направлений: обоснование концептуальных основ профессиональной подготовки будущих учителей (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Л.М.Митина, А.М.Новиков, Н.Н. Пахомов, В.Г. Разумовский, В.И. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий и др.), выявление механизма развития профессионально-личностных качеств учителя
4 (Б.Г. Ананьев, В.И.Андреев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), разработка продуктивных педагогических технологий подготовки современного преподавателя (Н.В. Борисова, В.В. Беляев, В.П. Беспалько, А.Е. Дмитриев, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина, Г.М. Нохрин, Д.В. Чернил евский, O.K. Филатов, А.Р. Фонарев и др.).
Особый интерес в исследовании проблемы развития математических способностей представляют работы известных математиков: Б.В. Гнеденко, А.Н. Колмогорова, А.И. Маркушевича, Д. Пойа, А.Я. Хинчина, СИ. Шварцбурда. Непосредственное отношение к проблеме развития математических способностей личности в образовательном процессе имеют исследования пространственного воображения (И.Я. Лернер, А.Д. Мышкис, М.М. Шамсутдинов, И.С. Якиманская), мыслительной деятельности обучающихся в процессе решения математических задач (Э.Ж. Гингулис, Л.Л. Гурова, З.И. Калмыкова, А.Г.Ковалев, Н.А. Менчинская, М.И. Моро, Н.Ф. Талызина, П.А. Шеварев и др.), источников развития и структуры математических способностей (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Н.В. Метельский, А.К. Насыбуллина), математической логики (В .И. Игошин, И.Л. Тимофеева и др.)-
Вопросы совершенствования педагогического образования за счет усиления его профессиональной направленности раскрываются в работах Е.П. Бельчи-ковой, Н.И. Вьюновой, В.А.Гусева, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича и др. Различным аспектам преподавания математики на непрофильных специальностях вузов посвящены диссертационные исследования Т.Н. Алешиной, Г.А. Бочкаревой, P.M. Зайкина, П.Г. Пичугиной, С.А. Розановой и др.
Однако, несмотря на несомненную теоретическую и прикладную значимость проведенных исследований, следует отметить, что проблема развития педагогических и математических способностей студентов педагогических вузов остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения, поскольку традиционная информационно-прагматическая сие-
5 тема обучения в вузе не сориентирована в достаточной мере на эффективное разрешение этой проблемы ни в теоретическом, ни в практическом плане. Это выражается в том, что в известных нам теоретических источниках развитие профессионально значимых математических способностей будущих учителей не рассматривается как специальная педагогическая задача, а существующая учебная практика характеризуется лишь эпизодическим включением в процесс преподавания математики отдельных профессионально ориентированных заданий, не обеспечивая тем самым целостность развития математических способностей будущих специалистов в контексте их предстоящей профессиональной деятельности.
Следствием этого является известное противоречие между назревшими потребностями современного общества в подготовке будущего учителя, готового на основе развитых педагогических и математических способностей успешно осуществлять свою профессиональную деятельность, и отсутствием научно-теоретических и организационно-методических подходов к совершенствованию данных способностей в образовательном процессе вуза.
На основе выявленного противоречия была определена проблема исследования: как должно осуществляться развитие педагогических и математических способностей будущих учителей, чтобы оно обеспечивало эффективность их предстоящей профессиональной деятельности с целью развития математических способностей учащихся.
Недостаточная разработанность указанной проблемы и практическая значимость ее разрешения послужили снованием для темы исследования: «Технология подготовки будущего учителя к развитию математических способностей младших школьников».
Актуальность предпринятого исследования определяется: - социальным заказом современного общества на специалиста, обладающего высоким уровнем развития математических способностей; - потребностью во внедрении в образовательный процесс вуза специальной технологии подготовки будущих учителей, готовых к успешному развитию математических способностей младших школьников в процессе обучения.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация технологии подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников.
Объект исследования: процесс развития педагогических и математических способностей студентов педагогических вузов.
Предмет исследования: условия и способы успешной подготовки учителей к развитию математических способностей младших школьников.
Гипотеза исследования: подготовка будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников будет эффективной, если: разработана и внедрена в учебный процесс вуза технология подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников, базирующаяся на деятельностном подходе, которая включает в себя следующие компоненты: организационные (включение в учебный план новых курсов дисциплин и способов организации внеучебной - индивидуальной и самостоятельной - работы студентов); содержательные (специальные интегративные задания как на семинарских и лекционных занятиях, так и в процессе преподавания в период прохождения практики); процессуальные (усиление профессионально-практической направленности всех форм занятий) учтены механизмы, факторы, взаимосвязь и динамика развития педагогических и математических способностей студентов соответствующих специальностей и разработана соответствующая структурная иерархическая модель этих способностей, выявлены закономерности и педагогические условия их развития; разработаны и используются в учебном процессе критериальные показатели и диагностический инструментарий педагогического мониторинга уровня педагогических и математических способностей студентов, достаточ-
7 ных для организации процесса развития математических способностей младших школьников.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были сформулированы следующие задачи исследования: охарактеризовать сущность и структуру математических способностей, выявить механизмы, факторы, психолого-педагогические условия и динамику развития их у студентов в контексте предстоящей профессиональной деятельности; научно обосновать и внедрить в образовательный процесс вуза педагогическую технологию, обеспечивающую развитие педагогических и математических способностей будущих учителей; разработать диагностический инструментарий для педагогического мониторинга процесса развития общепедагогических и математических способностей студентов и школьников;
4) проверить экспериментально эффективность разработанной технологии. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: - исследования сущности способностей в отечественной (Б .Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, А.Г. Ковалев, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков) и зарубежной науке (Ж. Адамар, А. Бино, И. Верделин, Ж.Пиаже, А.Пуанкаре, Э. Торндайк); концепции связи психических процессов и внутренних состояний с внешней деятельностью (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.Н. Менчинская, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков); концептуальные основы профессиональной подготовки будущих учителей (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М.Митина, А.М.Новиков, Н.Н. Пахомов, В.Г.Разумовский, В.И. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий и др.); идеи деятельностного подхода в обучении (А.К. Артемов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); - концептуальные положения о сущности педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.А. Бухвалов, И.С. Дмитрик, А.В. Дружкин, МБ. Кларин, В.М. Коротов, М.М. Левина, В.Ю. Питюков, А.И. Пригожий, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, Н.Е. Щуркова, М.А. Чошанов, Н.Р. Юсуфбекова, Ф. Янушкевич).
Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования: теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы и учебно-методической документации; моделирование, проектирование, системный анализ и синтез в аспекте исследуемой проблемы); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности студентов, метод педагогического эксперимента); количественные и качественные методики экспериментального исследования, методы математической статистики, табличного и графического представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Самарского государственного педагогического университета в период с 1999 по 2007 г. и осуществлялось в три этапа.
Теоретико-проектировочный этап (1999-2003 гг.) включал изучение психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам развития математических способностей и технологиям образовательного процесса в вузе, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы;, выявить сущность математических способностей, охарактеризовать их структуру и особенности развития в младшем школьном возрасте; выявить сущность и структурный состав педагогических способностей (общих и специальных) учителей математики. На этом этапе были проведены анализ и обобщение опыта работы преподавателей вузов, разработан понятийный аппарат исследования, определены его рабочая гипотеза и спектр решаемых задач.
9 Осуществлялись научное обоснование и разработка системы и технологии подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников.
Экспериментальный этап (2003-2005 гг.) был направлен на проведение педагогического эксперимента, который осуществлялся в три этапа. На констатирующем этапе диагностировался наличный уровень развития математических способностей младших школьников, студентов; выявлялась корреляционная связь между наличием математических способностей студентов и успешностью осуществляемого ими процесса развития математических способностей младших школьников. На основе этого составлялись комплекс заданий в рамках специальных курсов дисциплин, направленных на развитие математических способностей студентов и организационно-содержательная модель развития их педагогических способностей; разрабатывался диагностический аппарат исследования. Обучающий эксперимент был направлен на апробацию технологии подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников, корректировку образовательного процесса, уточнение теоретико-экспериментальных положений диссертационного исследования. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях автора.
Завершающий этап (2006-2007 гг.) включал выявление динамики развития педагогических и математических способностей студентов, а также младших школьников, обучение которых осуществлялось экспериментальной группой студентов; проведение качественного и количественного анализа полученных результатов; систематизацию и обобщение экспериментальных данных; формулирование выводов; оформление диссертационных материалов; внедрение результатов теоретической и экспериментальной работы в систему лекционно-практических занятий. Результаты работы на данном этапе представлены программой специального курса «Теоретические основы математических способностей» и комплексом специальных заданий по учебной дисциплине «Методика преподавания математики».
10 Научная новизна исследования: на основе характеристики ряда коррелирующих понятий («способности», «общие способности», «специальные способности», «математические способности», «механизм развития способностей», «структура способностей», «структура математических способностей»), раскрывающей их сущность и взаимосвязь, предложена структурная модель уровней исследования способностей как индивидуально-личностных качеств человека, необходимых для успешного осуществления деятельности; научно обоснована и сконструирована технология подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников, концептуальное обоснование которой базируется на деятельностном подходе; предложена и апробирована в реальной практике авторская технология, представленная следующими составляющими: психологической (обоснование роли обучающей среды вуза как механизма, инициирующего развитие педагогических и математических способностей будущих учителей), методической (психолого-педагогические условия, позволяющие осуществлять подготовку будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников) и организационно-процессуальной (набор средств и методов подготовки будущих учителей к развитию математических способностей школьников в их взаимосвязи и строгой последовательности); разработаны критериальные показатели и инструментарий для оценки уровня развития педагогических и математических способностей студентов, достаточных для организации процесса развития математических способностей младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается: в развитии теоретических представлений о сущности и структуре математических способностей; в раскрытии механизмов, факторов, психолого-педагогических условий и динамики развития педагогических и математических способностей студентов педвузов, что способствует теоретическому осмыслению путей повышения эффективности подготовки будущего учителя к развитию математических способностей младших школьников; - в возможности использования его результатов и теоретических выводов при определении содержания и технологий подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается: в направленности его результатов, представленных в организационно-методических рекомендациях и учебно-методических комплексах, на совершенствование подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников; в освещении психологических, дидактических, методических и процессуальных аспектов исследуемой проблемы, что позволяет определить конкретные пути, методы, формы и средства повышения эффективности подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников; в воспроизводимости в образовательном пространстве вуза педагогической системы и авторской технологии, позволяющих в процессе обучения в вузе эффективно подготовить будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; ведением теоретических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; поэтапностью и продолжительностью педагогического эксперимента, личным участием автора во всех этапах его проведения; подтверждением на статистически значимом уровне гипотетических позиций; воспроизводимостью полученных результатов в реальной образовательной практике профессиональной школы и их соответствием имеющимся в системе психолого-педагогических дисциплин научным представлениям, принципам и
12 закономерностям; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики. На защиту выносятся:
1.Организационно-функциональная модель технологии подготовки будущих учителей к развитию математических способностей младших школьников, обеспечивающая формирование у студентов педагогических и математических способностей в единстве.
Разработанный и апробированный комплекс, включающий учебный курс «Теория математических способностей», систему интегративных заданий, направленный на развитие у будущих учителей математических и педагогических способностей, как условие, обеспечивающее эффективность подготовки студентов к развитию математических способностей учащихся.
Диагностический инструментарий педагогического мониторинга процесса развития математических и педагогических способностей студентов педагогических вузов, отражающий полноту, частоту и объем проявления математических способностей; качественные характеристики уровней развития математических способностей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе работы автора преподавателем математики в Самарском государственном педагогическом университете, широкого обсуждения на заседаниях кафедры математики, естествознания и методик их преподавания СГПУ. Материалы исследования докладывались на «Герценовских чтениях» (г. Санкт-Петербург, 1999 г.); международных научно-практических конференциях в г.г. Перми (2006 г.), Самаре (2007 г.); межрегиональных конференциях в г.г. Самаре (1996г., 1999 г.), Барнауле (1999 г.), Пензе (1999 г.), Челябинске (2006г.); на ежегодных научно-методических конференциях факультета начального образования СГПУ (1999-2007 гг.). Основные результаты исследования отражены в 11 публикациях автора.
Выводы и материалы исследования внедрены в образовательный процесс Самарского государственного педагогического университета.
13 Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников из 152 наименований, 6 приложений.
Категории «способности», «математические способности», их структура
Проблема способностей в научной литературе освещается широко. Это понятие трактуется разными авторами неоднозначно. Анализ способностей проводился как зарубежными авторами, так и отечественными (М.В. Ломоносов, Г.Н. Теплов, Я.Н. Козельский, А.Н. Радищев, А.С. Лубкин, Н.И. Новиков и др.). В настоящее время исследование способностей осуществляется в русле двух крупных подходов: личностно - деятельностного (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев и др.) и функционально - генетического (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева).
И след ем содержание этого понятия в контексте названных подходов.
В рамках личностно-деятельностного подхода способности - это инди-видуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение.
Такое понимание способностей совпадает с точкой зрения В.М. Теплова. В понятие способность он включал три признака: во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально- психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности (такие свойства, как вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения какой-либо деятельности); в-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у данного человека.
Аналогично способность определяется и в психологическом словаре. Способности - индивидуально-психологические особенности личности необходимые для освоения определенной деятельности и ее успешного осуществления.
Анализируя определение способностей, данное Б.М. Тепловым (1961), B.C. Мерлин (1970 а, б; 1973; 1986; 1990) отмечает, что выделенные признаки способностей являются, несомненно, важными, но недостаточными. Например, такой критерий способностей, как успех в деятельности, может зависеть не только от способностей, но и от знаний, умений, навыков. Для того чтобы по успеху деятельности можно было судить о лежащих в его основе способностях, должен быть перенос, причем этот перенос должен иметь специфический характер. Новая задача должна быть сходна с разрешавшейся ранее не последовательностью способов действия, а требованиями к тем же психическим свойствам человека. Другим критерием способностей В.С.Мерлин называет индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности. «Оригинальность и самобытность приёмов, способов работы - один из характернейших признаков, отличающих творчество более способного человека от менее способного» (Мерлин 1990, с. 29). Следующим критерием способностей B.C. Мерлин называет степень готовности человека к преодолению неблагоприятных условий в данном виде деятельности. Успешность выполнения деятельности зависит не от какого-либо одного качества, а от своеобразного их сочетания. Способности включают свойства индивида и свойства личности (в той степени, в которой они определяют успешность деятельности). Но свойства индивида и свойства личности как способности играют разную роль в успехе деятельности. От свойств индивида, отмечает B.C. Мерлин, зависит только степень успешности деятельности, от свойств личности - не только степень успешности, но и индивидуальные приемы и способы выполнения деятельности, степень преодоления неблагоприятных условий. Анализируя критерии способностей, B.C. Мерлин рассматривает количественную и качественную сторону способностей. Уровень способностей зависит от взаимосвязи между свойствами индивида и свойствами личности. Если они противоречат друг другу, то уровень способностей снижается. Если соответствуют - повышается.
Проблемы развития математических способностей младших школьников
Проблема развития способностей вообще и математических в частности рассматривалась и рассматривается многими учеными. Одним из основных вопросов решения этой проблемы выступает вопрос о соотношении биологических и социальных факторов в процессе развития способностей.
Так, например, Платон утверждал, что способности - врожденные, фатально присущие индивиду неизменные качества, данные ему от Бога. Наиболее ярко эта идея развивалась в теории способностей Х.Вольфа [9], который предложил классификацию способностей, основанную на принципе иерархии. Главными являлись способности познания и способности желания, детерминирующие деятельность души. В способностях, согласно Вольфу, закреплялась спонтанная активность, составляющая энергетическую и движущую силу психики. Все психические явления распределялись на группы, в основание которых положены соответствующие способности, как причина и основание. Способности, в концепции X. Вольфа, понимались как всеобщая универсальная сущность. Аналогичный подход проявился в так называемой «шотландской школе» Т. Рида [9].
Представитель другого направления Рене Декарт предпринял попытку проанализировать механизмы интеллектуальной деятельности [1, 9]. Он первым отошел от субстанционной трактовки способностей и попытался рассмотреть их в онтологическом аспекте. Эта линия рассмотрения способностей была продолжена Дж. Локком [9]. Учение о рефлексе Р. Декарта и эмпиризм Локка явились важнейшими достижениями этого периода. Идея рефлекса, позволившая объяснить природу психического, и локковская «идея ощущения», отражавшая как отнесенность психики к внешнему объекту, так и содержание сознания, имели непосредственное отношение к анализу способностей. Третьим направлением в рассмотрении природы способностей стала ассоциативная психология. Наиболее ярким представителем этого направления явился Д. Гартли, положивший начало классическому ассоцианизму [1, 9].Система ассоцианизма пыталась раскрыть взаимосвязь между психическими и физиологическими явлениями. В русле ассоцианизма выступил Иоганн Гербарт [9].Способности, по Гербарту, не могут быть универсальными детерминантами поведения человека. Они лишь возможность для действия и в зависимости от внешних условий могут вообще оказаться бездейственными.
Дискуссия о способностях отражена в полемике французских мыслителей XVIII в. Ж.Ж. Руссо, Д.Дидро и К. Гельвеция [9, 3,4]. Французские материалисты-просветители сформулировали проблему зависимости формирования способностей от обучения и воспитания. К. Гельвеций защищал идею природного равенства умственных способностей. Он отмечал, что все люди обладают от рождения одинаковым потенциалом для умственного развития, а различия в их умственных способностях объясняются различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями. Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания, однако, в своих возражениях Гельвецию он не считал воспитание всемогущим. По существу, в дискуссии Дидро и Гельвеция представлены два основных направления, которые стали определяющими и в дальнейших спорах по проблемам способностей: теория, провозглашающая врожденность способностей и сводящая их к задаткам (теория наследственных способностей), и теория, отрицающая значение природных предпосылок способностей, считающая способности обусловленными лишь средой и воспитанием (теория приобретенных способностей), ее защищал К. Гельвеций. В трудах французских материалистов впервые выражен социологизаторский взгляд на способности человека.
С середины XIX в. центральным методологическим основанием для разработки теории способностей становится идея эволюционизма. В эволюционизме была предложена принципиально новая схема детерминированных отношений между организмом и средой. По Ч. Дарвину, среда и организм взаимодействуют по механизму приспособления, в отличие от более ранних представлений об организме как пассивной стороне. Преобразование психологии на основе принципа эволюционизма начал Г. Спенсер [9], который ввел эволюционный принцип в рассмотрение предмета психических способностей. Он отмечал, что в процессе эволюции из исходных «родовых» форм, «чувственных продуктов» (психических свойств) формируется все многообразие психики. Эволюция определяется взаимодействием двух изменчивых факторов прирожденной организации и внешних влияний. Через механизм приспособления Спенсер предпринял попытку раскрыть психическое свойство как процесс. Концепция Спенсера положила начало спорам о соотношении биологического и социального в способностях. В 1869 г. Ф. Гальтон обосновал методологические принципы происхождения способностей: ни один человек не может достигнуть высокого положения в обществе, не будучи одарен чрезвычайно высокими способностями; лишь незначительное число людей, наделенных высокими способностями, не достигают выдающегося положения. Все умственные способности он распределил в следующей прогрессии: «посредственность - талант - гений».
Технологический подход к подготовке будущих учителей к обучению математике младших школьников
В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать относительно новое для педагогики понятие - «технология» и новый -«технологический» подход к анализу и проектированию педагогических процессов.
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Приведенное определение позволяет увидеть, что любая технология имеет сложный состав, однако в нем технология трактуется слишком широко.
Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организаци онно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
В этом определении указывается на организационно-методический аспект технологии, за кадром остается ее функциональная сторона. Она отражена в следующих трактовках, но в них не показывается структурный характер технологии.
Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).
Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин)». (Г.К. Селевко, 1998).
Последняя группа определений дает возможность увидеть педагогическую технологию как систему, функционирующую в учебном процессе как единое целое, указывает на характер системообразующей связи (цель обучения).
Кроме того, несмотря на столь различные определения, в каждом из них можно выделить главную существенную характеристику: оптимизацию достижения планируемых результатов обучения.
Из приведенных определений следует, что понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;
2) частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика (пер. стр. 15-16) преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);
Похожие диссертации на Технология подготовки будущего учителя к развитию математических способностей младших школьников
