Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОНСТРУКТОРСКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
1.1. Конструкторско-технологическая подготовка будущих учителей технологии как потребность социально-экономического развития общества 14
1.2. Структура и компоненты системы конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии 29
1.3. Проектирование модели конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии.. 49
1.4. Критерии и условия отбора содержанщ-конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии 63
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ, ФОРМЫ И СРЕДСТВА КОНСТРУКТОРСКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
2.1. Содержание конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии в учебном процессе 77
2.2. Содержание и методы обучения будущих учителей технологии по курсу "Основы проектирования и конструирования" 96
2.3. Творческие проекты как метод и средство подготовки студентов к конструкторско-технологической деятельности 109
2.4. Экспериментальная проверка и оценка эффективности конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии 123
Выводы по второй главе 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
- Конструкторско-технологическая подготовка будущих учителей технологии как потребность социально-экономического развития общества
- Содержание конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии в учебном процессе
- Содержание и методы обучения будущих учителей технологии по курсу "Основы проектирования и конструирования"
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной чертой современного уровня развития образования, в нашей стране, является процесс становления новых методов обучения, качественное изменение структуры и форм образования. Сегодня во всех сферах жизни нашего общества на передний план выдвигается личность, процесс ее социализации и профессиональной пригодности. Важнейшим направлением закона "Об образовании" Российской Федерации стала гуманизация и гуманитаризация образования. Основными задачами педагогической науки и практики стала разработка новых подходов к преподаванию и воспитанию самоорганизующейся, самореализующейся, строящей самостоятельную программу жизнедеятельности и обладающей широтой взглядов и подходов к различным жизненным проблемам личности, способной к постоянному самообразованию. Подготовка подрастающего поколения к условиям современного, быстроменяющегося окружающего мира должна происходить на базе современной педагогики. Формирование такой педагогики возможно только на основе технологической подготовки, которая должна пронизывать весь учебный процесс в школе [101, 54].
Перед средней общеобразовательной школой стоит задача фундаментальной важности - осуществить эффективную подготовку учащихся к жизни в обществе, основывающемся на рыночной экономике. По мнению П.Р. Атутова, "...в этих условиях резко возрастает роль функциональной грамотности, которая связана с дефицитом компетентности человека при исполнении конкретной общественно полезной деятельности. Обозначенная грамотность имеет два аспекта. Первый направлен на вооружение учащихся необходимым и достаточным объемом знаний, умений, обеспечивающих их вхождение в трудовую деятельность, имея базис для необходимой практической работы на протяжении значительного периода време-
ни. Второй аспект предусматривает формирование мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности, позволяющих всегда быть в "деловой форме" и чутко реагировать на систематически изменяющуюся информационную, технологическую и экономическую обстановку" [12, С. 31].
И не случайно, что именно в этот период идут изменения в процессе трудовой подготовки школьников. Умение трудиться всегда являлось важной составной частью развития личности в любой общественно-экономической формации. До недавнего времени вопросами подготовки учащихся к трудовой деятельности занимался предмет "Трудовое обучение". Был накоплен большой опыт в дидактическом и методическом обеспечении этого школьного курса. Велась разработка творческих авторских учебных программ, обучение велось на основе принципа политехнизма с использованием межпредметных связей. В развитии умений и навыков при работе с различными материалами нашей школе нет равных в мире. И все же трудовое обучение учащихся было ориентировано на подготовку к выполнению исполнительских операций, в его содержании была недостаточная интеллектуальная насыщенность. Несмотря на то, что одним из направлений в трудовой подготовке школьников было и остается развитие творческих способностей учеников, конструкторско-технологической подготовке и проектной подготовке школьников уделялось недостаточно времени. Во многом это зависело и от подготовленности учителя трудового обучения. Общетехнические дисциплины, входящие в программы индустриально-педагогических факультетов, не были явно направлены на формирование конструкторско-технологических знаний, умений и навыков, слабо учитывали достижения научно-технического прогресса. Возникло противоречие между потребностями современного общества и тем уровнем подготовки школьников, который обеспечивало трудовое обучение.
Возникшая в обществе потребность и отсутствие средств ее удовлетворения создают объективное основание для проблемной ситуации, которую предстоит осмыслить и разрешить. Образовательная область "Технология" (00 "Технология") является новым этапом в развитии предмета "Трудовое обучение". Образовательная область "Технология" - фундаментальная область культуры, целью которой является - оказание помощи учащимся в освоении окружающего мира. В научно-теоретических разработках 00 "Технология" значительную роль сыграло исследование проведенное Павловой М.Б., заключающееся в изучении и обобщении передового мирового опыта по технологической подготовке и применение его в России. В разработку концепции и программы "Технология" весомый вклад внес, сформированный в 1992 году, временный творческий коллектив "Технология" под руководством Симоненко В.Д. и Хотунцева Ю.Л., предложивший экспериментальную программу по технологической подготовке школьников.
Новая интегративная образовательная область "Технология" изменила требования к учителям труда, к их теоретической подготовке, к знаниям современных промышленных и педагогических технологий, владению активными методами обучения. Без этого невозможно успешно вести работу, развивать творческий потенциал личности учащегося, невозможно подготовить его к самостоятельной жизни в условиях рыночных отношений, которые требуют молодого, профессионально мобильного и высокопрофессионального специалиста. Поэтому уже в школе следует закладывать основы профессионального самоопределения и профессиональной подготовки.
Все это влечет за собой необходимость усиления подготовки учителя технологии и предпринимательства в соответствии с требованиями закона "Об образовании" и государственного образовательного стандарта высше-
го профессионального образования. Специфика обучающей деятельности
учителя технологии и предпринимательства требует, наряду с хорошей психолого-педагогической и методической подготовкой, специальной кон-структорско-технологической (КТП). Учитывая процессы, происходящие в современном образовании, эта специальная подготовка является механизмом, расширяющим возможности человека в разных областях деятельности, в частности, в обучении учащихся выполнению творческих проектов, способствующих развитию и реализации творческих способностей учащегося, личностно ориентированному подходу к обучению и, следовательно, гуманизации процесса обучения. Это подчеркивает актуальность данной работы.
Содержание и методы изучения различных аспектов технической и технологической подготовок исследовали ученые - дидакты: П.Н. Андрианов, С.Я. Батышев, Н.И. Бабкин, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, В.А. Поляков, А.Н. Прядехо, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевский и другие.
Одним из направлений совершенствования методики трудового обучения стали исследования по выявлению структуры трудовых умений и связанных с ними действий [4, 10, 13, 45, 74, 85, 133, 137]. В работах П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, В.А. Полякова был проведен анализ и отбор политехнических знаний и умений, призванных служить необходимой основой для профессионального образования. Некоторые исходные положения по анализу трудовых умений у школьников содержатся в работах А.К. Гастева, Е.А. Милерян, A.M. Новикова, СМ. Шабалова.
Исследуя современные проблемы трудовой подготовки подрастающего поколения, П.Р. Атутов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко и другие в концепции технологического образования учащихся (1998 г.) отмечают необходимость вести поиск научно-обоснованных, соответствующих психофизиологическим возрастным особенностям школьников, содержания и
методов, форм и дидактических средств технологического обучения, усиления политехнической, практической, творческой, воспитательной направленности; формирования технологического мышления, технологической культуры и др. [13, С. 30].
В результате имеют место острые противоречия в общественных и педагогических тенденциях. Среди наиболее существенных можно выделить следующие, между требованиями иметь профессионального молодого работника и возможностями системы образования; между подготовкой учителей труда, преподающих в школе образовательную область "Технология" и их возможностями реализовать требования новой концепции и стандарта технологического образования; между необходимостью формирования социально активной и профессионально мобильной личности и готовности ее к трудовому самоопределению в сфере деятельности учителя технологии и невозможностью ее обеспечения по учебным планам тех-нолого-экономического факультета (ТЭФ), в частности, из-за недостаточной конструкторско-технологическои подготовки; между потребностями общества и уровнем подготовки школьников на современном этапе технологического образования, его материальной базой и качеством подготовки учителя; между устоявшимися методами конструкторско-технологическои подготовки через систему общетехнических дисциплин и неспособностью большинства студентов обобщить разбросанные по различным дисциплинам конструкторско-технологические знания.
Решение проблем противоречий и формирование учителя технологии, отвечающего современным требованиям школы и общества, невозможно без пересмотра содержания, методов, способов и форм его подготовки.
Психологические исследования в деятельности, направленные на изучение соотношения умений и навыков, доказывают ведущую роль соз-
нания в овладении действиями [93]. Объектом изучения становится формирование у учащихся способности сознательного, легко переносимого в разнообразные ситуации выполнения действия, что тесно связанно с моти-вационной и эмоциональной сферами деятельности. Поэтому умения и навыки рассматриваются как сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания (Е.А. Милерян, К.К. Платонов).
Актуальным вопросам совершенствования формирования знаний, умений и навыков в системе профессиональной подготовки посвящены работы СЯ. Батышева, A.M. Новикова, К.К. Платонова, З.А. Решетовой.
Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных различным аспектам подготовки учителей трудового обучения и технологии, такому вопросу, как конструкторско-технологическая подготовка уделяется мало внимания. По всей видимости, это связано с тем, что многие не видят необходимости специально выделять эту подготовку, мотивируя тем, что конструкторско-технологические знания и умения формируются самостоятельно в процессе изучения общетехнических дисциплин. Практика же показывает, что студенты не всегда самостоятельно могут обобщить знания, увидеть взаимосвязи технико-теоретических, технологических, естественнонаучных и других дисциплин.
Таким образом, исследование этого вопроса может способствовать совершенствованию всего учебного процесса, как в школе, так и в вузе. В этом аспекте особое внимание должно уделяться совершенствованию методических средств обучения, способствующих качественному росту творческого потенциала выпускников технолого-экономических факультетов.
Возникшее противоречие между потребностью в конструкторско-технологическои подготовке подрастающего поколения и неподготовленностью выпускников педвузов удовлетворить эту потребность в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, позволило сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в определении содержания, способов, форм и методов конструкторско-технологическои подготовки будущих учителей технологии.
Актуальность исследования возрастает в связи с тем, что оно осуществлялось в условиях промышленно развитого региона, в котором значительная часть выпускников школ занята в промышленном производстве.
В связи с этим сформулирована тема диссертации "Методические условия конструкторско-технологическои подготовки будущих учителей технологии".
Целью работы является выявление наиболее эффективных методических условий конструкторско-технологическои подготовки будущих учителей технологии.
Объектом исследования является теория и методика подготовки учителей технологии на технолого-экономических факультетах.
Предметом исследования выступают методические условия конструкторско-технологическои подготовки будущих учителей технологии.
Гипотеза исследования. Эффективно осуществить конструкторско-технологическую подготовку будущих учителей технологии можно при условии, если:
отражено содержание конструкторско-технологическои подготовки в учебных планах и программах подготовки учителя технологии и предпринимательства;
разработан и внедрен курс "Основы проектирования и конструирования" (ОПиК), который интегрирует сведения из различных областей
знания для усиления конструкторско-технологической подготовки;
в учебном процессе применяются формы и методы, активизирующие конструкторско-технологическую деятельность будущих учителей технологии;
имеется необходимая материально-техническая база.
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической и методической литературе по теме исследования.
Уточнить структуру конструкторско-технологической подготовки будущего учителя технологии.
3. Определить методические условия конструкторско-техноло
гической подготовки будущих учителей технологии.
Разработать содержание курса "Основы проектирования и конструирования" и его методическое обеспечение.
Выявить и экспериментально проверить эффективные формы и методы конструкторско-технологической подготовки студентов технолого-экономического факультета.
Методологической и теоретической основой исследования являются диалектическая теория познания; философские идеи о единстве теории и практики; идеи гуманизации, демократизации и регионализации учебного процесса; основные положения теории систем и концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин и др.); теория ориентированной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); исследования, посвященные современному состоянию трудового воспитания и профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.А. Поляков и др.); концепция и дидактические основы технологического образования учащейся молодежи (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, В.П. Овечкин, Ю.Л. Хотунцев и др.).
11 Методы исследования:
- изучение и теоретический анализ философской, психолого-
педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
анализ реального состояния подготовки учителей и студентов выпускных курсов при проведении констатирующего эксперимента;
проведение формирующего педагогического эксперимента, статистическая обработка, анализ, обобщение и апробация результатов исследования.
Организация и база исследования. Исследование осуществлялось в течение 1991 - 1999 гг. в четыре этапа, в основном на базе технолого-экономического факультета Новокузнецкого пединститута. Всего экспериментом было охвачено около 400 студентов дневного и заочного отделений.
На первом этапе исследования (1991 - 1996 гг.) проводился эксперимент по внедрению в учебный процесс индустриально-педагогического факультета спецкурса "Основы проектирования и конструирования оборудования". Наряду с положительными результатами эксперимента, важно отметить, что знания и умения, получаемые студентами, ограничивались областью машиностроения. С введением в базисный учебный план средней школы образовательной области "Технология" изменились требования к качеству подготовки специалистов на факультете, потребовалось пересмотреть содержание, формы и методы конструкторско-технологической подготовки. Изучалось состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике.
На втором этапе исследования (1996 - 1997 гг.) определялся объект, предмет, цель и задачи исследования, осуществлялась выработка исходной концепции и построение гипотезы исследования. Разрабатывалось содержание курса "Основы проектирования и конструирования". Планировался
формирующий эксперимент и его методическое обеспечение.
На третьем этапе исследования (1997 - 1998 гг.) проводился основной формирующий эксперимент, в процессе которого анализировался учебный процесс по спецкурсу, исследовались эффективность разработанных методических средств, уточнялись и конкретизировались педагогические условия конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии.
На четвертом этапе исследования (1998 - 1999 гг.) продолжался эксперимент и обработка экспериментальных данных, проводился анализ опытно-экспериментальной работы и определялась ее эффективность, обобщались и систематизировались полученные результаты. Проводилось литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении структуры и основных компонентов конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии;
в разработке критериев и условий отбора содержания конструкторско-технологической подготовки;
в определении роли и места нового курса "Основы проектирования и конструирования" в системе подготовки будущих учителей технологии.
Практическая значимость исследования заключается в разработке курса "Основы проектирования и конструирования" и его методического обеспечения. Экспериментальная проверка разработанного курса "Основы
проектирования и конструирования" позволяет говорить о более качественной подготовке будущих учителей технологии для дальнейшей работы не только в школе, но и в профессиональных училищах, техникумах и в учреждениях дополнительного образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
структура конструкторско-технологической подготовки будущего учителя технологии;
методический комплекс курса "Основы проектирования и конструирования";
эффективные формы и методы обучения будущих учителей технологии по курсу "Основы проектирования и конструирования".
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, идеи, промежуточные и итоговые результаты эксперимента заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях научно-методических семинаров кафедр материаловедения и основ производства и методики технологической подготовки Новокузнецкого пединститута, теории и методики технологической подготовки Брянского педуниверситета, общетехнических дисциплин Новосибирского педуниверситета. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях в гг. Новокузнецк, Брянск. Результаты исследования внедрены в учебный план ТЭФ НГПИ в виде специального курса "Основы проектирования и конструирования" (программа, курс лекций, лабораторные и практические работы, курсовой проект, методические рекомендации по усилению конструкторско-технологической подготовки при изучении дисциплин машиноведческого и технологического циклов).
Конструкторско-технологическая подготовка будущих учителей технологии как потребность социально-экономического развития общества
В современных социально-экономических условиях России происходят глубокие изменения, как в сознании людей, так и в сфере материального производства. Появляются новые более совершенные материалы, средства производства, прогрессивные технологии. Это требует поиска новых подходов в подготовке учителя технологии и предпринимательства, более глубокого понимания технологического применения законов природы, основательной профессиональной подготовки, вооружения выпускника системой знаний, умений и навыков, которые позволили бы обеспечить максимальную адаптацию к быстро изменяющейся окружающей среде. Современному учителю предстоит работать в совершенно новых, социально - экономических условиях, поэтому его подготовка предполагает, постоянно, существенное совершенствование содержания и методики организации педагогического процесса в высшей школе. Вот почему на современном этапе актуальными становятся вопросы:
Какого специалиста необходимо готовить для работы в школе Какими качествами должен обладать будущий учитель технологии Какими знаниями, умениями и навыками он должен владеть По каким критериям оценивать достижение целей обучения В силу ряда причин, приведенных выше, можно сделать заключение, что при традиционной подготовке, основанной на репродуктивной деятельности, специалист не будет готов к работе в новой социально педагогической ситуации. В этих условиях особую роль играет специально подготовленный учитель технологии и предпринимательства.
За свою историю педагогическая наука, высшая педагогическая школа накопили ценный опыт подготовки учителя по различным направлениям его деятельности. Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и другие педагоги внесли огромный вклад в теорию и практику подготовки учителя [75, 134,151].
Большое число ученых исследовали вопросы трудового обучения. В XVII веке мысль о необходимости осуществлять в школе трудовую подготовку детей высказал Я.А. Коменский, считавший, что учащихся нужно знакомить с различными видами трудовой деятельности и орудиями труда. В XVIII веке Ж.Ж. Руссо, развивая идею всестороннего развития личности, большое внимание уделял вопросам трудовой подготовки. Из оценки социальной значимости труда у него вытекает требование готовить к трудовому процессу при обучении, т.е. способствовать выработке таких практических умений и навыков, которые позволят в дальнейшем легко овладеть той или иной профессией.
В последние годы содержание, формы и методы трудового обучения исследовали П.Н. Андрианов, П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, С.Я. Батышев, В.И. Качнев, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевский, Ю.Л. Хо-тунцев и другие.
Совсем недавно перед учителями трудового обучения остро стоял вопрос реализации политехнической подготовки учащихся и соединения обучения с производительным трудом. Политехническое образование предусматривает овладение системой знаний о научных основах современного производства. На базе этих знаний формируются общепрофессиональные, политехнические и специальные знания. Этой проблеме было посвя 16 щено много работ. В частности работы П.Р. Атутова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, А.Г. Калашникова, В.А. Полякова, В.Д. Симо-ненко, М.Н. Скаткина, П.И. Ставского, Д.А. Тхоржевского и других.
В них отмечалось, что овладение современной техникой, используемой в различных отраслях народного хозяйства и в быту, приобретение связанных с техникой профессий намного облегчаются, если каждый человек еще в школе получает соответствующие знания и умения. Такими знаниями и умениями призвано вооружить человека политехническое образование, которое осуществляется в общеобразовательной школе на базе изучения основ наук, трудового и профессионального обучения, в процессе внеклассной работы, а также общественно полезного, производительного труда. Политехническое образование формирует у учащихся такие знания и умения в области техники и производства, которые могут быть использованы во многих видах профессиональной деятельности, облегчают освоение трудовых процессов и способствуют профессиональной мобильности работника. Политехническая подготовка служит необходимой основой для профессионального образования [10, 11, 12, 14, 23, 36, 70, 93, 109, 125,132,136,150].
Наиболее действенным средством вооружения учащихся новыми политехническими знаниями и развития их всесторонних способностей, экономического и технического мышления является творческий труд. Понимая труд как целесообразную деятельность, следует учитывать, что такая трудовая деятельность оказывает должное воспитательное воздействие на учащихся лишь при наличии широких научных знаний объективных законов совершенствования техники, технологии и организации производственных процессов. В процессе политехнического образования учащиеся познают основы современного индустриального производства, общие научные принципы, на которых оно строится, а также объективные законы действительности, без чего творческая деятельность невозможна. Работник, обладающий политехническими знаниями, не только в совершенстве овладевает трудовым процессом, но и способен его совершенствовать, трудится творчески и высокопроизводительно [18, 22-28 с].
Все это не потеряло актуальности и в наши дни. Но каким образом на практике реализуются политехническая и профессиональная подготовки школьников? Как правило, это несистемное использование различных технических примеров, отрыв занятий по трудовому обучению от дисциплин естественнонаучного, физико-математического и культурного блоков. И, как следствие этого, у учащихся отсутствует должное восприятие современного технологического процесса. А это, в свою очередь, приводит к невозможности, в полной мере, реализовывать принципы систематичности и последовательности, целостности и всестороннего развития личности. В итоге после окончания школы молодые люди не готовы к сложному, во всех отношениях, современному созидательному труду.
Но жизнь не стоит на месте. Идет непрерывное развитие социальных, научных и технических процессов, и это в свою очередь накладывает отпечаток на структуру обучения школьников.
Рыночные отношения в нашем обществе кардинально меняют характер и цели труда - возрастает его интенсивность, напряженность, повышаются требования к профессионализму, выносливости и ответственности у работающего. В современном обществе к человеку предъявляются повышенные требования: отличное владение профессиональными функциями, умение адаптироваться к технологическим изменениям, творчески подходить к выполнению производственных обязанностей, быть способным к проектной деятельности, владеть исследовательским аппаратом, уметь принимать решения. В условиях жесткого рынка специалисту необходимо не только совершенствоваться в профессии, но и быть психологически готовым к иному виду профессиональной деятельности, проявляя экономическую активность, умение самореализовываться в иной плоскости общественных работ.
"Мировой опыт свидетельствует, что из-за быстрой смены технологий за время деятельности человек вынужден несколько раз менять профессию. Отсюда следует, что перед началом трудовой деятельности каждый человек должен получить широкий кругозор, познакомиться с различными возможностями преобразующей деятельности человека, оценить свои способности и выбрать направление своей профессиональной деятельности" [145, С. 129].
Возникла проблема неподготовленности современной молодежи к новым экономическим отношениям. Это определило необходимость разработки новых подходов к решению данной проблемы.
В работах Э.А. Аксеновой, П.Р. Атутова, И.А. Сасовой, В.Д. Симо-ненко, Ю.Л. Хотунцева и других указывается на важность развития у школьников технологического мышления, под которым понимается "...мыслительная способность человека к преобразовательной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей" [9, С. 126].
В новых экономических условиях должна быть заложена основа подготовки учащихся к самостоятельной деятельности в сфере производства. Этому способствует образовательная область "Технология". Программа по "Технологии" дает возможность обеспечить подготовку учащихся к будущей трудовой деятельности в изменившихся социально-экономических условиях, способствует воспитанию и развитию инициативной творческой личности, ее самоопределению и самореализации в профессиональной карьере. Главная цель образовательной области "Технология" - подготовка
учащихся к самостоятельной трудовой жизни в условиях рыночной экономики [121].
Это предполагает:
1. Формирование у учащихся качеств творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, которые необходимы для деятельности в новых социально-экономических условиях, начиная от определения потребностей в продукции до ее реализации.
2. Формирование знаний и умений использовать средства и пути преобразования материалов, энергии и информации в конечный потребительский продукт или услуги в условиях ограниченности ресурсов и свободы выбора.
3. Подготовку учащихся к сознательному профессиональному самоопределению в рамках дифференцированного обучения и гуманному достижению жизненных целей.
4. Формирование творческого отношения к качественному осуществлению трудовой деятельности.
5. Развитие разносторонних качеств личности и способности профессиональной адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям.
В процессе реализации образовательной области "Технология" должны быть решены следующие задачи:
а) формирование политехнических знаний и экологической культуры;
б) привитие элементарных знаний и умений по ведению домашнего хозяйства и расчету бюджета семьи;
в) ознакомление с основами современного производства и сферы услуг; г) развитие самостоятельности и способности учащихся решать творческие и изобретательские задачи;
д) обеспечение учащимся возможности самопознания, изучения мира профессий, выполнения профессиональных проб с целью профессионального самоопределения;
е) воспитание трудолюбия, предприимчивости, коллективизма, человечности и милосердия, обязательности, честности, ответственности и порядочности, патриотизма, культуры поведения и бесконфликтного общения;
ж) овладение основными понятиями рыночной экономики, менеджмента и маркетинга и умением применять их при реализации собственной продукции и услуг;
з) использование в качестве объектов труда потребительских изделий и оформление их с учетом требований дизайна и декоративно прикладного искусства для повышения конкурентоспособности при реализации; развитие эстетического чувства и художественной инициативы ребенка.
Содержание конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии в учебном процессе
Одной из основных задач учебного познания, в процессе обучения в вузе, для студентов является овладение опытом предшествующих поколений и его дальнейшее совершенствование. Произведения литературы и искусства, средства и орудия производства и т.п. представляют собой овеществленное воплощение ранее накопленных знаний, умений и навыков. При этом любой технический объект (машина, аппарат, прибор, технологический процесс и др.), в котором находит свое общее выражение научно -технический принцип, существует как единство его конструктивного решения, технического выполнения и тех законов естествознания, которые лежат в основе его устройства и действия. Между техническими объектами и законами основ наук существуют объективные и многосторонние взаимосвязи. В педагогических целях предметная система образования расчленяет единство этих взаимосвязей. Явления и законы естествознания изучаются в основах наук, а технические объекты и технологические процессы - в общетехнических и специальных курсах.
Анализ практики профессиональной подготовки будущих учителей технологии показывает, что хотя единство законов естествознания, технических объектов и технологических процессов объективно существует, однако этап синтеза сообщаемых по разным предметам знаний в значительной части, пока что, предоставляется осуществлять самим учащимся, без направляющей роли преподавателя. В результате оказывается, что система их знаний, умений и навыков имеет межпредметные разрывы, представляет собой набор слабо связанных сведений, которые не используются на практике, а также для самостоятельного добывания новых знаний.
Выход из создавшегося положения возможен только при условии усиления целостности учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. В чем же сущность целостности учебно-воспитательного процесса? Целое в методологии понимается как синтез многообразного, как упорядоченное множество компонентов, подчиненных единым целям и задачам. Целостность учебно-воспитательного процесса заключается в организуемой по единой, скоординированной программе подготовки гармонически развитой личности, направленной на формирование интегративных стержневых качеств специалистов высокого уровня, глубоко овладевших современной педагогической наукой, ясно представляющий себе цели и задачи, выдвинутые перед ней обществом, обладающих высоким творческим потенциалом, чувством нового, деловой инициативой и самостоятельностью [78, С. 13].
Обеспечение целостности процесса и результатов подготовки специалиста - многоуровневая многоаспектная проблема. Можно рассматривать целостность на уровне всего процесса обучения и становления специалиста в единой системе непрерывного образования, а возможно исследовать определенный цикл дисциплин, отдельно взятый курс, совокупность используемых методов и средств обучения и т.п.
Разработка педагогических основ целостности учебно-воспитательного процесса связана с применением педагогических категорий, отражающих конкретные явления взаимосвязи. Это порождает потребность поиска действенного системообразующего фактора, который способствовал бы целостному объединению частей того или иного педагогического явления. В дидактической системе процесса обучения таким системообразующим фактором выступают, прежде всего, принципы обучения.
М.И. Махмутов и B.C. Безрукова дали обоснование системы принципов обучения, призванных объяснить способы установления взаимосвязи общего и профессионального образования и способы организации процесса обучения в профессиональных учебных заведениях. К ним относятся такие принципы, как:
- профессиональной направленности;
- межпредметной связи;
- политехнизма;
- мотивации учения и труда;
- преемственности;
- единства воспитания и обучения.
Каждый принцип выполняет по отношению к другому строго определенные функции, которые являются одновременно и его функциями в процессе обучения. Их реализация придает структуре содержания и структуре процесса обучения вполне конкретную целенаправленность: формирует важнейшие свойства специалиста (через профессиональную направленность); позволяет выделить инвариантное, объединяющее все циклы и звенья обучения содержание (через политехнизм); придает конкретному процессу обучения единую личностную направленность (через мотивацию учения и труда); определяет последовательное соотношение разнообразных компонентов структуры процесса обучения, обеспечивающее непрерывное развитие личности обучаемого (через преемственность); определяет место обучения в процессе воспитания в широком смысле слова и выявляет основные условия реализации конкретного содержания методов и форм обучения [88, С. 6]. Учебно-воспитательный процесс представляет собой достижение последовательного ряда логически необходимых целей. Одной из основных задач учебного познания является усвоение опыта предшествующих поколений. В.П. Беспалько отмечал: "Усвоение - психолого-педагогическое понятие, обозначающее сложный познавательный процесс, возникающий в ходе учебной деятельности и представляющий собой сознательное овладение учащимися опытом предшествующих поколений людей" [26, С. 17].
Поскольку процесс обучения является механизмом осуществления преемственности поколений в социальной и культурной областях, то успешно он может протекать лишь при соблюдении преемственности между его отдельными этапами, составными частями и звеньями. Для реализации принципа преемственности в процессе конструкторско-технологическои подготовки необходимо выполнить следующее:
- выделить основные этапы формирования конструкторско-технологи-ческих знаний умений и навыков;
- выявить противоречия между предстоящими перспективами конструкторско-технологическои подготовки и ее настоящим состоянием;
- в процессе изучения конкретной дисциплины выделить основные структурные элементы курса, раздела, темы, предстоящие усвоению (факты, понятия, закономерности и т.д.);
- актуализировать в сознании студентов ранее сложившиеся базисные понятия и способы действия;
- выбрать оптимальное сочетание методов, форм и средств обучения;
- установить связь между изучаемыми понятиями и предшествующими знаниями и умениями;
- вновь сформированные понятия включить в действие, шире использовать в процессе формирования новых понятий и решения задач [78, 32-33 с]. Рассматривая конструкторско-технологическую подготовку как
единую педагогическую систему, необходимо определить принципиальные основы взаимодействия входящих в нее подсистем. Несомненно, что технические, технологические и специальные дисциплины имеют отличия по целям и содержанию образования. Кроме того, имеются отличия и в их функциональных компонентах. Однако между интегрируемыми подсистемами много общего. Прежде всего, они решают задачу подготовки специалиста для образовательной области "Технология". Идентичны для них и актуальные проблемы совершенствования профессиональной подготовки: межпредметные связи; установление взаимосвязей между общим, политехническим, трудовым и профессиональным образованием; организация взаимосвязей с предшествующей подготовкой и последующей деятельностью специалиста.
Таким образом, при организации конструкторско-технологическои подготовки возникает противоречие между необходимостью интегрировать функционирование этих подсистем и спецификой их основных компонентов. При разрешении этого противоречия необходимо руководствоваться правилом, согласно которому система учебного процесса характеризуется единством централизации и автономии составляющих ее подсистем. Система в целом выражает единство главных задач и действий всех ее подсистем. С другой стороны, каждая подсистема должна обладать относительной самостоятельностью в решении своих внутренних задач, иметь собственную структуру содержания, свои цели и задачи. Для такого единства централизации и автономии выполняется следующая закономерность: функция единой интегративной системы значительнее, чем сумма функций ее составляющих. Поэтому необходимость обеспечения системности и целостности в процессе конструкторско-технологическои подготовки требует централизации и координирования всех входящих в нее подсистем при сохранении за ними определенной автономии.
Анализ учебных программ многих дисциплин убеждает в том, что в них имеются объективные возможности для формирования у студентов конструкторско-технологических знаний и умений. Такие дисциплины, как "Начертательная геометрия", "Черчение", "Материалы и технологии в техническом творчестве", "Технология конструкционных материалов", "Материаловедение", "Теория механизмов и машин", "Детали машин", "Сопротивление материалов", "Основы взаимозаменяемости и стандартизация", "Дизайн", "Техническое творчество", "Моделирование и конструирование", "Технология машиностроения" и другие, закладывают основу конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии.
При изучении "Теория механизмов и машин" будущие учителя технологии получают сведения об основных видах машин и механизмов их составляющих. Студенты знакомятся с принципами их работы, учатся рассчитывать траектории движения основных узлов. Далее, при освоении курса "Детали машин", они пополняют свои знания техники сведениями об основных типах деталей машин, о различных видах механических передач, о методах расчета узлов и деталей, знакомятся с приемами проектирования отдельных механизмов.
Курсы "Теоретическая механика" и "Сопротивление материалов" дают знания и умения, позволяющие определять силы и моменты, действующие на детали и конструкции, рассчитывать детали на прочность, жесткость и устойчивость.
О структуре и свойствах различных материалов, о режимах термообработки с целью получения заданных свойств различных изделий студенты узнают из курса "Материаловедение". Немаловажное значение для формирования конструкторско-технологических знаний и умений имеет курс "Основы взаимозаменяемости и стандартизация", обеспечивающий усвоение студентами знаний о степени точности, шероховатости поверхностей деталей с учетом их функционального назначения, видах посадок и их параметрах, технических измерениях.
Содержание и методы обучения будущих учителей технологии по курсу "Основы проектирования и конструирования"
В 1989 году на индустриально-педагогическом факультете Новокузнецкого пединститута, в рамках подготовки учителей трудового обучения был введен новый учебный курс "Основы проектирования и конструирования оборудования" для повышения общетехнического кругозора выпускников и обобщения знаний, полученных при изучении общетехнических дисциплин.
Наряду с положительными результатами эксперимента, важно отметить, что знания и умения, получаемые студентами, ограничивались областью машиностроения. С введением в базисный учебный план средней школы образовательной области "Технология" изменились требования к качеству подготовки специалистов на технолого-экономическом факультете. Потребовалось пересмотреть содержание, формы и методы конструк торско-технологической подготовки будущих учителей технологии. За прошедший период времени и в связи с изменениями, происходящими в обществе, в целом, и в образовании, в частности, данный курс трансфор-мировался в учебную дисциплину, имеющую более широкую направленность - "Основы проектирования и конструирования" (ОПиК).
Основной целью данного курса является окончательное формирование у студентов технолого-экономического факультета взаимосвязи технико-теоретических и технических дисциплин, а так же подготовка к руководству проектами в рамках образовательной области "Технология".
Курс "Основы проектирования и конструирования" имеет следующую структуру (рис.9):
- лекционный курс - 26 часов;
- лабораторные занятия - 30 часов;
- практикум по проектированию - 36 часов;
- курсовой проект.
Теоретические знания, отражающие историю развития проектно-конструкторской деятельности, виды, методы, модели и стратегии проектирования Лабораторно-практические занятия формирующие умения работать с литературой и справоч- ным материалом, выполнять комплексные расче- ты, свободно обращаться с проектно- конструкторской документацией и т.п. Творческая работа, направленная на разработку и создание проекта (мате- і і риального или интеллектуального) Рис. 9. Структура курса "Основы проектирования и конструирования " Программа курса "Основы проектирования и конструирования" приведена в приложении 1 к диссертации.
Лекционный курс построен таким образом, что первоначально знакомит студентов с основными целями и задачами учебной дисциплины, с понятиями и определениями, а также с основными технико-экономическими показателями учитывающимися в процессе проектно-конструк-торской разработки. Это позволяет студентам с первых занятий осваивать применяемую терминологию и в дальнейшем, при изложении материала преподавателем, лучше воспринимать теоретическое содержание последующих тем.
Далее рассматривается генезис и развитие проектировочной мысли, идет изучение исторических основ проектировочной деятельности, студенты знакомятся с различными моделями проектирования. Эта тема позволяет студентам познакомится с эволюцией кустарных промыслов, проследить зарождение чертежного способа производства, узнать о способах и средствах проектировочной деятельности на этапе доиндустриального проектирования.
Отдельным блоком выделено инженерное проектирование, раскрывающее связь техники с другими видами деятельности человека. Здесь же студенты знакомятся с задачами и процессом инженерного проектирования, направленного на создание технических объектов.
Основная часть лекционного времени отведена на изучение методов проектирования. Вся совокупность используемых в проектировании методов разделена на группы, представляющие собой различные этапы проектирования. Подробно рассматриваются методы исследования проектной ситуации, методы поиска идей, методы исследования структуры проблемы, методы оценки и методы проектирования оборудования. При изучении этих тем студенты узнают о предназначении того или иного метода, знакомятся с целями и порядком действий при использовании методов, учатся применять методы на практике.
Завершается лекционный курс изучением стратегий проектирования. Из этой темы студенты узнают о существующих стратегиях проектирования, их разновидностях, о возможности применения той или иной стратегии на практике.
В процессе лабораторных занятий (приложение 2) отрабатываются вопросы курса по наиболее актуальным темам, которые доступны к усвоению только за счет лабораторной проработки. На этих занятиях студенты рассматривают такие вопросы, как этапы проектно-конструкторских работ и виды технической документации, им соответствующие, использование методов выявления проблемной ситуации и поиска путей ее решения, разработка эскизно-технического проекта станочного приспособления и проектирование многозвенных структурных цепей сложных кинематических систем, эскизирование и разработка рабочих чертежей деталей по натурному образцу, практика профилирования кулачковых и мальтийских механизмов в составе многозвенных структурных цепей оборудования и другие.
На практических занятиях студентами непосредственно изготавливаются изделия, документация на которые разработана на лабораторных занятиях или в процессе работы над курсовыми проектами.
Исходя из этого, лабораторные и практические занятия призваны решать следующие задачи:
- окончательное формирование профессионально-технического кругозора;
- привитие представления о связи теоретических и технических дисциплин и их совокупном значении при решении практических задач;
- умение работать с литературой и справочными материалами;
- развитие и закрепление навыков самостоятельного решения технических и учебно-методических вопросов;
- привитие навыков свободного обращения с проектно-конструк-торской документацией;
- привитие навыков выполнения комплексных технических расчетов.
Завершающим этапом в изучении курса "Основы проектирования и конструирования" является выполнение курсовых проектов. По содержанию проекты подразделяются на материальные и интеллектуальные. Под материальными проектами подразумевается проектирование и изготовление различных приспособлений, инструментов, действующих моделей станков и их агрегатов, учебно-наглядных пособий и т.п. В разряд интеллектуальных входят дизайнерские работы, направленные на проектирование интерьеров различных помещений (учебные мастерские, лаборатории и др.), методов и форм обучения, новых технологий, программ для ЭВТ.
Основной задачей проектирования и конструирования на уровне курсового проекта является разработка документации (расчетно-пояснительных записок, чертежей, схем, инструкций и др.), необходимой для изготовления, монтажа, испытания и эксплуатации создаваемой конструкции, и по возможности изготовление проектируемого объекта.
При отборе материала для содержания курса "Основы проектирования и конструирования" мы использовали критерии:
- комплексности;
- доступности;
- оптимальности;
- научности;
- органической взаимосвязи.
При этом мы руководствовались следующими принципами:
- адекватность содержания развитию технологии, проектирования и конструирования как научных дисциплин;
- обеспечение соответствия содержания курса "Основы проектирования и конструирования" развитию науки и уровню знаний, умений и навыков студентов;
- применение структурного, функционального и методического анализа содержания, форм и методов обучения.
При определении подхода к методике преподавания курса "Основы проектирования и конструирования" мы исходили из положения о том, что "наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставят перед собой преподаватель при изложении данного курса (дисциплины, темы) определенной аудитории" [155, С. 169].
Многие исследователи проблемы методов обучения приходят к выводу, что в любом акте деятельности всегда сочетается несколько методов, которые характеризуют с разных сторон взаимодействие педагога и учащихся [8, 16, 17, 79, 82, 107]. При определении самого сочетания методов обучения в процессе изучения курса "Основы проектирования и конструирования" мы руководствовались следующими критериями:
- соответствием методов принципу обучения, его целям и задачам, содержанию данной темы;
- соответствием возможностям учащихся: а) возрастным (физическим, психическим); б) уровню их подготовленности (образованности, воспитанности, развития); в) особенностям учебного коллектива, имеющихся условий и отведенному для обучения времени;
- соответствием возможностям преподавателей, зависящим, в свою очередь, от их уровня теоретической и практической подготовленности, опыта, личностных качеств и др.
Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе "цели - содержание - методы - формы - средства обучения" является определяющей.
Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В структуре методов обучения выделяются, прежде всего, объективная и субъективная части.
Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности.
Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями.
В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов. И.П. Подласый [107] приводит следующие классификации методов обучения:
Традиционная классификация методов обучения. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, весный, работа с книгой, видео метод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).
Классификация методов по назначению (М.Д. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы: приобретения знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; творческой деятельности; закрепления; проверки знаний, умений, навыков. Данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче -помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.
Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы [77]:
