Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы дидактики управления в контексте основных особенностей современного социогуманитарного познания... 12
1.1. Методология творчества субъектов образовательного процесса как ориентир для разработки методик развивающего и эвристического обучения в вузе 12
1.2.Формирование научного мышления педагога в высшей школе как основа методического знания. ...38
1.3. Профессиональные функции деятельности педагога в высшем учебном заведении. ..47
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Педагогические условия успешного методического управления студентами в образовательной среде вуза. . 84
2.1. Создание развивающей педагогической среды как условие формирования и проявления инновационного стиля руководства преподавателя высшей школы 84
2.2. Методическое дифференцированное управление профессиональной деятельностью педагогов в высших учебных заведениях. 103
2.3. Информационное профессиографирование как условие методического управления инновационными процессами в высшем образовательном учреждении
Выводы по второй главе 119
Глава З. Методическое управление педагогическими инновациями в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования.122
3.1. Инновационное образование в контексте нового профессионального педагогического мышления 122
3.2. Особенности взаимодействия информационных технологий и методического консалтинга в вузе 138
3.3. Формы методического управления инновационными процессами в вузе. Результаты опытно-экспериментального исследования 142
Выводы по третьей главе... .154
Заключение... ...: ...157
Список литературы... ...159
Приложения ... 174
- Методология творчества субъектов образовательного процесса как ориентир для разработки методик развивающего и эвристического обучения в вузе
- Создание развивающей педагогической среды как условие формирования и проявления инновационного стиля руководства преподавателя высшей школы
- Инновационное образование в контексте нового профессионального педагогического мышления
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования определяются тем, что методическое управление инновационными процессами в системе профессионального образования является эффективным средством повышения его качества. Сегодня проблемам инноваций в образовании посвящено достаточно много научных исследований (Н.М. Анисимов, Х.Х. Батчаева, В.П. Борисенков,' >В.И. Загвязинский, А.С. Койчуева, Л.Ф. Савинова, Л.Н. Харченко, Е.Н. Шиянов и др.). Они включают изучение управленческих аспектов российских систем образования, вхождение России в общеевропейское образовательное пространство, критику действующей системы образования, постановку проблемы преобразования управленческой практики по критериям качества, исторические аспекты и вопросы диверсификации.
Однако на сегодняшний день существует недостаточное количество работ, посвященных научным исследованиям методического управления инновационными процессами в вузе с позиции дидактики качества, обеспеченности учебных дисциплин, компьютеризации и управления информационными технологиями, перехода на многоуровневую систему высшего образования, что требует профессиональной компетентности преподавателей в реализации учебных планов, соответствующих определенной ступени (бакалавриат, магистратура, «специалитет» и т.д.), управляемости процессами реформирования высшего образования; мониторинга качества в режиме реального времени; комплексного использования множественных ресурсов (электронных, множительных, консалтинговых, рейтинговых, тестовых), внедрения и управления новыми методами и формами методического обеспечения учебного процесса (модуль автоматизированной информационной системы -АИС); структурных преобразований учебных программ и планов (инновационные курсы по выбору, программы регионально-национальной направленности); синергетических свойств содержания дисциплин, мотивации образования, условий получения и представления знаний и множества проблем, связанных с прогностикой как научной сферой общественного знания.
Задачи, поставленные сегодня государством и обществом перед современной российской системой образования, требуют формирования у преподавателей новых компетенций, готовности к решению нестандартных ситуаций, осуществлению преобразовательной деятельности в области управления учебно-воспитательным процессом в высшем учебном заведении.
Общепедагогические аспекты теории управления исследуются в рабо-тах В.Г. Афанасьева, М. Альберта, Ю.В. Васильева, М. Вебера, А. Файоля, В.Р. Веснина, О.С. Виханского, И.Н. Герчиковой, СО. Доннели, М.И. Кондакова, В.Ю. Кричевского, И.А. Малашихиной, Н.Л. Московской, А.И. Наумова, В.А. Якунина и др.); теории управления, функционирования и развития социальных и образовательных процессов и систем описаны В.Г. Асеевым, B.C. Гершунским, А.Г. Здравомысловым, В.А. Караковским, В.К. Кочисо-вым, B.C. Лазаревым, A.M. Моисеевым, А.А. Орловым, М.М. Поташником, Н.А. Селезневой, В.И. Тарасюк, П.В. Худоминским, Р.Х. Шакуровым и др.; проблемы демократизации и гуманизации управления и методы реализации этих ключевых идей изучались И.А. Арабовым, В.М. Лизинским, М.М. Поташником, Н.Б. Ромаевой, А.П. Стукановым, Л.Н. Харченко, П.В. Худоминским, Е.Н. Шияновым и др.
Анализ психолого-педагогической, философской и специальной литературы по методическому управлению образовательным процессом в высшем учебном заведении позволяет выявить ряд противоречий между:
- потребностью современной системы высшего образования в модифи
кации учебных планов и программ, перераспределении учебного материала,
изменениями его содержания и недостаточным вниманием профессорско-
преподавательского состава вузов к качественному преобразованию учебно-
методических материалов, которые являлись бы научной базой для нового
поколения студентов университета;
- применением инновационных форм и методов воспитательно-
образовательной работы, инфокоммуникационных средств обучения, эффек
тивных наглядных пособий, специально оформленных научных лабораторий
и кабинетов, созданием педагогических условий, направленных на качество обучаемости, усилением работы по социально-трудовой адаптации выпускников и недостаточной профессиональной подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, стремящихся к инновационной деятельности в исследуемом направлении;
очевидной необходимостью владения. компьютерной грамотностью всеми преподавателями кафедр и недостаточной инфокоммуникационной, компьютерной средой вузов, а также центров подготовки специалистов с такой деятельностной направленностью;
неизбежностью перехода к новым, креативным формам профессиональной деятельности в современном высшем учебном заведении и завышенной самооценкой профессионального мастерства преподавателя.
В связи с обозначенными противоречиями была сформулирована следующая проблема исследования: каковы формы методического управления инновационными процессами в вузе?
Все вышеизложенное определяет актуальность выбранной темы исследования — «Методическое управление инновационными процессами в вузе».
Цель исследования: разработать, обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем технологии методического управления инновационными процессами в образовательной практике вуза.
Объектом исследования является процесс методического управления инновационными достижениями в вузе.
Предмет исследования: формы методического управления инновационными процессами в системе высшего профессионального образования.
Гипотеза исследования предполагает, что эффективность управления инновационными процессами в вузе значительно повысится при соблюдении следующих условий:
— разработке системы многофункционального управления качеством
учебного процесса в вузе (создание учебно-методического обеспечения дис
циплин в соответствии с ГОС, внедрение инновационных курсов по выбору,
совершенствование образовательных технологий через использование информационных ресурсов в учебном процессе);
внедрении учебно-методических комплексов и инновационных программ курсов по выбору в соответствии с модулем АИС (автоматизированной информационной системы) в учебный процесс образовательного учреждения;
определении и систематизации педагогических условий, стимулирующих управленческую деятельность педагогов вуза и их профессиональную осведомленность в использовании инновационных проектов образова--ния;
повышении квалификации преподавателей в области внедрения инновационных и информационных технологий в педагогический процесс вуза средствами получения дополнительных специальностей, разновариативно-стью специализаций.
Задачи исследования:
Провести научно обоснованный теоретический анализ содержания понятий «инновации», «инновационные процессы», «методическое управление качеством образовательно-воспитательного процесса», «информационное профессиографирование», «педагогический консалтинг», «модуль автоматизированного компьютерного тестирования».
Разработать модель системы формирования и развития методического управленческого потенциала высшего учебного заведения.
Выявить педагогические условия успешного методического управления в образовательном учреждении высшего профессионального образования (создание развивающей педагогической среды, дифференцирование профессиональной деятельности педагогов, информационное профессиографирование, доступность компьютерной техники и ее современных возможностей, высокое качество издательской научной и учебно-методической продукции, использование системы методологических принципов обучения).
4. Разработать инновационные формы методического управления в высшем учебном заведении и его подразделениях.
Методологическую основу исследования- составили идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике;, теория профессиональной стагнации; теория стадийности профессионального обучения; педагогические исследования по проблемам содержания профессионального образования; идеи; личностно-деятельностного подхода в профессиональном образовании, идеи социально-исторической обусловленности процессов становления и развития личности, основные концептуальные положения и практические рекомендации конкурентоспособной личности; теория личностного и профессионального самоопределения, самобытности и индивидуальности в профессии.
Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательно-воспитательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценке результатов опытно-экспериментальной работы.
Теоретическую основу исследования составили общая теория управления образовательными системами (Н.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.); психолого-педагогическая теория управленческой деятельности (А.Л. Журавлев, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Н.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); теория профессионального образования (Л.И. Анцыфе-рова, СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, А.В. Беляев, Н.В. Васина, В.И. Горовая, И.А. Малашихина, Н.Л. Московская, В.П. Намчук, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.Н. Харченко, А.Н. Ходусов, Т.И. Шамова и др.); идеи лич-ностно ориентированного подхода к развитию образования и управлению педагогическими системами (Е.В. Бондаревская, М.В: Кларин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.К. Кочисов, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).
. 7
Решение поставленных задач и проверка исходных положений обеспе-чивались следующими методами исследования: методы теоретического анализа и синтеза общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (беседа); экспериментальные методы (педагогический мониторинг); праксиметрические (анализ продуктов деятельности педагогов, студентов); обсервационные методы (структурированное и неструктурированное наблюдение); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование); математические методы (статистические методы обработки данных, корреляционный анализ).
Этапы исследования:
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы анализа деятельности педагогов и студентов высших учебных заведений.
На втором этапе (2002-2004 гг.) основное место занял формирующий эксперимент, разрабатывалась система управления качеством обучения в вузе, использовались обсервационные, экспериментальные и словесные методы; проверялись положения гипотезы.
На третьем, заключительном этапе (2005-2007 гг.) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде рукописи диссертации.
Научная новизна результатов исследования:
разработан педагогический консалтинг и дано теоретическое понимание его взаимозависимостей;
информационное профессиографирование представлено как условие методического управления инновационными процессами в вузе;
разработана модель системы формирования и развития методического управленческого потенциала высшего учебного заведения;
— разработаны инновационные формы методического управления в ву
зе (мониторинг системы менеджмента качества, учебно-методическое и про
граммно-информационное обеспечение дисциплин в соответствии с государ
ственным образовательным стандартом, банк контрольно-измерительных ма
териалов (тесты, контрольные работы и т.д.), методическое обеспечение ито
говой государственной аттестации (ИГА), информационный бюллетень для
студентов, планы научно-исследовательской работы и* научно-
исследовательской деятельности (АИС), информационный дисковод).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны научно-методические основы проектирования и моделирования внутривузовской системы формирования и развития управленческого потенциала; дан научный анализ следующих дефиниций: «педагогическая инновация», «педагогический консалтинг», «информационное профессиографиро-вание», «информационный дисковод»; определены оптимальные педагогические условия управления педагогическим коллективом вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
определены группы качеств знаний, по которым должен осуществляться мониторинг показателей содержания образовательных достижений студентов в вузе (системность, преемственность, прочность и ситуативная ориентированность знаний и др.);
разработаны технологии методического управления инновационными процессами в образовательном учреждении высшего профессионального образования;
материалы и выводы из проведенного исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов при разработке спецкур-
; сов, спецсеминаров, при чтении лекций на курсах повышения квалификации;
— методические рекомендации, опубликованные по результатам иссле-
і дования, внедрены в практику высших учебных заведений Ставропольского
края.
Положения, выносимые на защиту:
Методическое управление инновационными процессами в вузе — это система развития личностного потенциала работника в системе кадрового образования, которое ориентировано на решение проблем освоения новых технологий, социального развития, совершенствования организационно-функциональной структуры кафедр и подразделений, улучшения качества обучаемости, повышения профессионального, идеологического и общекультурного уровня работников вуза. Успешная организация образовательного процесса в вузе зависит от качественной деятельности методической службы, которая осуществляет стратегическое управление макро-, мезо- и микроокружением кафедры. От того насколько детально будет разработана стратегия методического управления инновационными процессами зависит рейтинг подразделений и вуза в целом.
Результативность деятельности педагогического коллектива зависит от внутривузовской системы формирования и развития управленческого потенциала, представленной в виде модели, составными частями которой являются кадровая политика с управляемыми подсистемами (формирование и развитие управленческого потенциала и персонала), научная концепция вуза, условия труда и трудовые отношения, являющиеся органичным единством структурных элементов и необходимым условием подготовки и осуществления инновационной деятельности как отдельного педагога, так и всего вуза в целом.
В разработанных инновационных формах методического управления в высшем учебном заведении (мониторинг системы менеджмента качества, учебно-методическое и программно-информационное обеспечение дисциплин, банк контрольно-измерительных материалов (тесты, контрольные работы и т.д.), методическое обеспечение итоговой государственной аттестации, информационный бюллетень для студентов, планы научно-исследовательской работы и научно-исследовательской деятельности (АИС), «информационный дисковод» и др.) раскрывается готовность педагогов к
инновационной деятельности в условиях перехода на многоуровневую систему подготовки будущих специалистов.
4; Педагогические условия эффективного методического управления, студентами в образовательной среде высшего учебного заведения предусматривают профессиональное переориентирование специалистов в контексте нового профессионального педагогического мышления, особенностью которого является умение взаимодействовать с информационными технологиями и человеческими ресурсами в рамках организации образовательно-воспитательного процесса вуза.
Достоверность < и обоснованность научных результатов обеспечена методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных позиций, достаточной источниковедческой базой, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, анализом научных результатов, педагогического опыта и эксперимента.
Апробация; и* внедрение* результатов^ исследования:. Основные теоретические и практические положения работы были опубликованы в сборниках V Международной научно-практической конференции «Перспективные научные исследования» (София, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы коонтогенеза личности в образовательном пространстве» (Ставрополь, 2008), в сборниках научных трудов «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Москва, 2006), 3 статьи — в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях («Высшее образование» — Москва, 2007 г. и «Научные проблемы гуманитарных исследований» — Пятигорск, 2008} 2009 гг.) и двух учебно-методических пособий. Разработанные рекомендации внедрены в образовательный процесс высших учебных заведений Ставропольского края;
Структура работы; Диссертация состоит из введения, трех глав,г заключения; списка литературы, включающего 193 источника, 3 приложений. Диссертация изложена на 174 страницах, содержит 4 рисунка и 1 таблицу.
Методология творчества субъектов образовательного процесса как ориентир для разработки методик развивающего и эвристического обучения в вузе
Образование можно рассматривать двояко. Во-первых, как объективный процесс и сферу соответствующей деятельности, имеющей целью, говоря словами СИ. Гессена, «приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного». Во-вторых, как сферу знания (научного и вненаучного), включенного так или иначе в эту деятельность. Сфера знания может рассматриваться, в свою очередь, в качестве подлежащего усвоению содержания образования и одновременно средства, обеспечивающего оптимальное его функционирование как процесса [45, с. 89].
Суммируя данные философского понимания роли образования в становлении личности с последними достижениями в науке самым важным в образовании, особенно в высшем профессиональном, является не пассивное овладение определенной суммой знаний, правил, норм поведения, а формирование человеком, получающим высшее профессиональное образование (студента) активной и высоконравственной жизненной позиции, формирование его как профессионала, личности — свободной, творческой и конкурентоспособной личности, устремленной к формированию и совершенствованию профессиональных умений и навыков.
Стать профессионалом студент не сможет без овладения соответствующим знанием, в том числе и знанием о выбранной профессии и о самом человеке в мире профессий.
Становление личности профессионала в системе высшего профессионального образования невозможно без выхода индивида в своих мыслях, действиях, поступках за границы собственного существования; оно предполагает освоение и реализацию потребностей, интересов и целей не только индивидуальной, но и коллективной, общенациональной, всечеловеческой значимости. Вместе с тем становление личности профессионала неправомерно было бы сводить к ее жестоко детерминируемой социализации; оно находит выражение не в какой-то просто социальной (а тем более — сознательной), а в одухотворенной деятельности индивида — деятельности, согласованной с бытием высших (и вечных) ценностей, ориентированной на «благое и ответственное служение». Статус одухотворенности могут (и должны) приобретать любые формы и типы деятельности (самодеятельности) становящейся личности — от технологической, экономической, политической до образовательной, спортивной, оздоровительной. Становление личности и приобщение индивида к духу есть, в известном смысле, один и тот же процесс.
Отметим, что человек находится в многообразных связях с миром, которые совершенно необходимо учитывать в соответствующих теоретических построениях, а при возможности оптимизировать на практике. Вместе с тем человек представляет и особую реальность, целостность, не сводимую ни к природному, ни к общественному миру. Адекватно исследовать эту реальность возможно лишь при диалектическом подходе к ней, в рамках ее комплексного изучения, предполагающего вычленение общетеоретического и регионального аспектов проблемы. Именно комплексное изучение человека способно дать полную картину, объять общей методологией специалистов разных направлений и привести к плодотворным результатам. Следует также отметить, что попытка создания теорий, посвященных целостному подходу к описанию человека и его профессионального становления в системе высшего образования, предпринимались давно — мы в связи с этим хотели бы отметить отечественные педагогические исследования.
Термин «педология» был предложен еще в 1893 г. американским психологом О. Хризманом — им обозначалось направление, в основе которого лежало всестороннее исследование закономерностей развития личности. Эту идею признавали и проанализировали многие философы и мыслители прошлого; на ней основывались педагогические системы Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локка, К.Д. Ушинского. Систематическое развитие эта идея получила во второй половине XIX в.: врачи и физиологи изучали психофизиологические закономерности развития человека, гигиенисты интересовались условиями, обеспечивающими правильное развитие психических и физиологических функций, а социологи и юристы — проблемами причин отклонений от общественных норм поведения. В результате в конце XIX начале XX вв. был накоплен достаточно богатый фактический материал о развитии человека, позволивший сформулировать ряд важных выводов, теоретическое осмысление которых и обусловило обращение к термину «педология» [2, 78, 99, 145].
Среди наиболее значительных в рассматриваемом контексте зарубежных персоналий имеет смысл назвать С. Холла, Дж. Болдуина, В. Прейчера, Э. Меймана, А. Бине, Э. Клапареда, Ж. Демора и многих других ученых.
В России в начале прошлого века в изучение проблем развития личности включились такие ученые, как И.А. Сикорский, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, а в 1907 г. в Петербурге был даже создан педологический институт. В работу включились всем известные сегодня ученые Е.А. Аркин, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, Л.С. Выготский, МЛ. Басов, А.Б. Залкинд. Однако, к большому сожалению, исследование проблем целостного подхода к человеку не было реализовано в тот период в СССР в логике «истинной целостности» и выразилось в спорах сторонников двух крайних точек зрения: биологизаторской и социологизаторской. Первая отдавала приоритет влиянию на развитие человека биологических факторов, вторая — социальных, и идея целостности просто выхолащивалась из многих педагогических исследований. Отрицательную роль сыграли и социальные факторы общественной жизни СССР того периода: вместо того чтобы обсудить и попытаться исправить создавшееся положение, 4 июля 1936 г. ЦК ВКП (б) принимает постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов»;, и педологические исследования на долгие годы волевым решением прекращаются, научные школы ликвидируются, и идея целостности в развитии человека угасает: возрастная психология, педагогическая психология, и возрастная физиология обособляются и лишь в конце XX в. интеграци- -онные процессы активируются вновь — таково было объективное веление времени, таков был закономерный итог осознания непродуктивности одностороннего, фрагментарного, нецелостного подхода и осознания перспектив возврата к идее целостностщ которая давно пробила себе дорогу в других отраслях научного знания.
Создание развивающей педагогической среды как условие формирования и проявления инновационного стиля руководства преподавателя высшей школы
Цель высшего профессионального образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить конкурентоспособную личность профессионала, востребованную на рынке труда, развить у неё потребность в самоизменении, заинтересованность в знаниях-трансформациях, психологических знаниях, знаниях-инструментах, которые позволят обрести профессионализм, менталитет, этнокультурную идентичность и эмоционально-нравственное отношение к профессии и жизни. При этом ключевыми задачами выступают ценностные ориентации профессии, направленные не только на мотивы конкретно экономического порядка, но и учитывающие в качестве приобретенных мотивы гуманистического характера.
Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования. При этом изменение их образа жизни, включающего деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности [147, с. 92].
В настоящее время среди отечественных психологов можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие личности, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности личности, что прежде всего это зависит от того, в каких отношениях со средой находится сама личность.
Л. С. Выготский рассматривал развивающую среду не как «обстановку развития», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности. Результат воздействия развивающей среды будет зависеть, прежде всего, от того, через какие индивидуальные особенности они преломляются, и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного человека может стать притягательным, в то время как для другого - резко отрицательным. В результате в том и другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.
Личность студента — не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния педагогической среды вуза. С момента поступления в высшее учебное заведение он, со всеми присущими ему индивидуальными особенностями, попадает в условия определенной развивающей педагогической среды. Чтобы находиться в этой среде он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе обучения и общения с преподавательским составом вуза и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однако профессиональное становление и развитие не сводится лишь к усвоению профессионального и социального опыта. Усвоение опыта входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности студента, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к развивающей среде высшего учебного заведения [18].
Ключом понимания роли развивающей среды вуза в развитии личности являются разработанные в психологии представления о «социальной ситуации развития». Понятие «социальная ситуация развития» введено Л.С. Выготским и получило свое развитие благодаря исследованиям А.Г. Ананьева и Л.И. Божович. Говоря «о социальной ситуации развития» Л.С. Выготский подчеркивал, что среда «не есть» обстановка развития, т.е. некий «фактор», детерминирующий поведение личности. Она представляет собой именно условие осуществления деятельности человека, в ходе которого происходит овладение общественно-историческом опытом, миром культуры. Но это то условие, без которого, как и без органических предпосылок, не возможен сложный процесс строительства личности профессионала. Содержание развивающей и социальной среды, как условия развития личности студента позволяет оттенить ту мысль, что среда вуза, будучи открытой студентом, содержит в себе различные общественно-выработанные схемы поведения, социальные нормы, ценности, роли и т.п. детерминирующие развитие личности студента. В процессе совместного выполнения педагогом и студентом деятельности осуществляется взаимодействие студента и развивающей среды вуза [22, 94, 137].
Поступив в высшее учебное заведение, студент вступает в особые отношения с развивающей его средой вуза, причем среда не только играет роль внешней обстановки, не просто наличествующих и влияющих на студента условий жизни, а служит основным источником его профессионального развития, выполняя роль своеобразного пускового механизма, усиливающего или тормозящего внутренние процессы.
Это тем более значимо для развития, отмечал Л.С. Выготский, так как то, что должно получиться в конце профессионального развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. Конечная форма, та, которая должна появиться в конце этого развития, не только существует в окружающей студента с самого начала, но она реально направляет, регулирует процесс развития и является его источником [94].
Мир человеческих отношений раскрывается перед личностью с реальной позиции, которая «обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях». При этом важна и собственная «внутренняя позиция» личности студента и преподавателя вуза, т.е. то, как они сами относятся к своему положению, какое значение имеет для них окружающая действительность, и как они переживают ее требования к себе лично.
Инновационное образование в контексте нового профессионального педагогического мышления
Процессы, происходящие в системе высшего педагогического образования, обусловлены факторами, которые определяют векторы дальнейшего его развития. Эти же факторы детерминируют построение современной модели профессиональной подготовки в педагогическом вузе. В связи с этим представляется важным самоопределиться в значении категории «фактор».
По определению педагогического словаря [16, с. 158], фактор (от лат. factor - делающий, производящий) - причина, движущая сила каких-либо изменений, явлений.
В трактовке В.М. Данильченко [140, с. 116] «фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса. При реализации определенных факторов в учебно-образовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная (хотя и не обязательно однозначная) закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса».
Некоторые исследователи [138, с. 311] считают возможным рассматривать фактор в качестве условия для педагогического явления, обозначают их взаимодействие: «Существование сущностей разного порядка, своеобразной иерархии обусловливает возможность того, что «фактор» будет выступать «условием» для педагогического явления другого уровня, а «условие» служить инициатором определенных процессов».
В педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в тоже время усиливают или ослабляют действие причины. С таких позиций «условия» вполне можно определять как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования образовательной системы.
С точки зрения происходящих перемен в отечественном высшем образовании можно выделить несколько факторов, детерминирующих эти процессы:
— диверсификация — многообразие высших учебных заведений, образовательных программ и органов управления;
— демократизация высшего профессионального образования — отражающая принцип равных исходных возможностей при получении образования, идею многообразия образовательных систем (при ориентации на единый конечный результат, закрепленный стандартами образования различного уровня); принцип сотрудничества преподавателя и студента в учебном процессе; принцип открытости высшей профессиональной школы;
— гуманизация профессионального образования — его акцентирован-ность на личности, приобретения личностной ориентированности, процесс, направленный на подготовку студента в стенах высшего учебного заведения к выполнению в будущем широкого спектра профессиональных и социальных функций, способствующих развитию социальной устойчивости и адаптации к внешним факторам;
— гуманитаризация профессионального образования — формирование у студента особой, «собственно человеческой» формы отношения к окружающему миру, профессиональной деятельности, противостоящий техно-кратизации;
— стандартизация — ориентация образовательной системы на реализацию, прежде всего, государственного образовательного стандарта — набор обязательных учебных дисциплин в четко обозначенном временном поле;
— многовариантность — создание в образовательной системе условия выбора и предоставление каждому субъекту шанса на успех, стимулирование студентов к самостоятельности и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного мышления;
— многоуровневостъ — организация этапности образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам личности;
— фундаментализация — усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки студента к современной жизнедеятельности. Особое значение здесь придается глубокому, и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана;
— информатизация — связана с широким и все более массовым исполь-зованием вычислительной техники и информационных технологий впроцессе обучения; — индивидуализация — учет и развитие индивидуальных особенностей студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания;
— дифференциация — ориентация образовательных учреждений на достижения студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса;
— интеграция профессиональных образовательных структур — заключается в том, что некоторая образовательная программа либо в полном объеме, либо частично реализуется в учебных заведениях различного уровня;
— непрерывность — означает процесс постоянного образования — самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.
В настоящее время реформирование высшей школы, в том числе педагогической, обусловлено не только вышеперечисленными факторами, но и осуществляется на основе теоретических положений личностно ориентированного образования.
Остановимся на краткой характеристике некоторых концепций, определяемых самими авторами как личностно ориентированные и имеющих существенное значение для организации биологического образования будущих педагогов.
Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, ЕМ. Шиянов). В данной концепции аксиологический (ценностный) подход состоит в определении гуманистической направленности образования как социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Социализация рассматривается как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а также как процесс саморазвития и самореализации личности. При этом воспитателю отводится функция организатора и ускорителя социализации. По мнению самих авторов, образование соответствует истинному предназначению, если оно создает условия для развития- личности, способной освободиться от влияния функциональной заданности. В связи с этим задача педагогического образования состоит в подготовке учителя как творческой личности, способной к рефлексии и коррекции своих действий по осуществлению культурно-гуманистической личностно образующей функции. Сказанное всецело относится к личности учителя биологии.
Похожие диссертации на Методическое управление инновационными процессами в ВУЗе
