Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности начального этапа вокальной подготовки будущего учителя музыки 14
1.1. Особенности профессионального вокального обучения будущего учителя музыки 14
1.2. Координационно-тренировочный этап в системе профессиональной вокальной подготовки будущего учителя музыки 34
1.3. Особенности методики координационно-тренировочного этапа, её цель, задачи, принципы, критерии и условия, блоки упражнений 59
Выводы по главе 96
Глава 2. Экспериментальная работа по внедрению в учебный процесс методики координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки 98
2.1. Биоакустические и психологические основы методики 98
2.2. Мониторинг эффективности прохождения будущими учителями музыки координационно-тренировочного этапа 149
Выводы по главе 157
Заключение 157
Библиографический список 161
- Особенности профессионального вокального обучения будущего учителя музыки
- Координационно-тренировочный этап в системе профессиональной вокальной подготовки будущего учителя музыки
- Биоакустические и психологические основы методики
Введение к работе
В традиционном подходе к проблеме развития голоса под определением певческий тон или певческий голос понимается голос, в большей или меньшей степени поставленный от природы. Профессиональное обучение таких певцов происходит на вокальных отделениях музыкальных училищ и в консерваториях. На музыкально-педагогические факультеты вузов поступают молодые люди, имеющие разный уровень довузовской музыкальной подготовки, среди которых редко встречаются абитуриенты, обладающие профессиональными голосовыми данными . вокалистов-исполнителей. Большинство из них не обладает академическим певческим тоном, то есть голосом, поставленным от природы.
Требования к вокальной подготовке и голосу учителя музыки во многом
совпадают с требованиями по подготовке студентов исполнительской
вокальной специальности (А.В. Гениуш, А.А. Датский, А.Г. Менабени,
Л.Я. Пашкина, М.В. Сергиевский, И. Цепитис). Голосообразование и методика
обучения пению рассматриваются в большинстве исследований с позиций
профессионального вокального воспитания, предполагающего природную
одарённость студента (Н.Д. Андгуладзе, Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров,
К.З. Витвицкий, Ф. Витт, П.В. Голубев, Л.Б. Дмитриев, Ф.Ф. Заседателев,
К.В. Злобин, В.П. Морозов, И.К. Назаренко, П.А. Органов,
И.П. Прянишников, Н.П. Шильникова, СП. Юдин, Р. Юссон, В.И. Юшманов, А.С. Яковлева, Л.К. Ярославцева и др.). Методические рекомендации вокалистов опираются на специфические «вокально-телесные ощущения» (Р. Юссон) и эмоционально-образные представления энергетического характера (В.И. Юшманов), связанные с аэродинамическими, резонансными и вибрационными процессами (В.П. Морозов), которые возникают в организме певца только при определённом, достаточно высоком уровне энергетических затрат, как правило, не осознаваемых одарёнными в вокальном отношении певцами. Рекомендации, содержащиеся в этих работах, при всём их разнообразии и обоснованности не всегда применимы к вокальному обучению лиц, не имеющих природного певческого тона.
Проблемы профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки во многом совпадают с проблемами вокально-хоровой работы с детьми. В ряде публикаций авторы, исследовавшие эти вопросы (З.И. Аникеева, Л.А. Венгрус, А.А. Датский, СЕ. Комяков, Х.Д. Краулис, А.И. Лукишко, А.Г. Менабени, Т.Н. Овчинникова, Д.Е. Огороднов, Л.Я. Пашкина, Л.Д. Савченкова, Г.П. Стулова, Г.И. Урбанович и др.), указывают на длительность, сложность и трудоёмкость формирования певческого голосообразования. Но если в таких работах авторы, предполагая исходное отсутствие у ребёнка певческого голоса, считают необходимым особый начальный этап обучения пению, то в трудах, посвященных вокальной подготовке студентов, такой этап упоминается редко и не описывается подробно. Всё же он является необходимым для дальнейшей эффективной вокально-методической подготовки. На этом этапе решаются координационные, тренировочные и эстетические задачи, которые связаны, прежде всего, с формированием новой певческой функции голосового аппарата, именуемой далее технологией певческого голосообразования.
Причиной слабости голосовых данных некоторых студентов является неразвитость мышечного аппарата гортани и дыхания, которая в перспективе не позволит безболезненно выдерживать профессиональную речевую и певческую голосовую нагрузку. Решение координационных и тренировочных задач начального этапа обучения явится фактором, сберегающим голосовое здоровье учителя музыки.
В голосовом аппарате человека, имеющего певческий тон, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого, а обладающего только речевым тоном. Не существует каких-либо принципиальных запретов и ограничений формирования новой функциональной системы, новой координации действий органов, составляющих голосовой аппарат, - координации, которая даст новый результат-певческий тон.
Требование профессиональной культуры вокального исполнения, содержащееся в ГОС, нуждается в раскрытии по отношению к студентам, часть которых оказывается не включенной в эстетическую традицию, академического вокального искусства. Становление культуры вокального исполнения связано с необходимостью осознания студентами соотношения стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи. Технология перевода голосовой функции от бытовой речи к пению обозначается нами как технология эстетики академического пения. Но поскольку с первого семестра студентам приходится исполнять вокальную и хоровую музыку, становится необходимым на начальном этапе обучения вести работу по двум направлениям: освоение технологии голосообразования и эстетики академического пения.0 В традиционной вокальной педагогике, опирающейся на принцип единства технического и творческого в пении, эти направления не дифференцируются.
Начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в навыки, мы определяем как координационно-тренировочный этап (КТЭ) вокального обучения. На КТЭ осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.
Важнейшим компонентом учебного процесса является самостоятельная внеаудиторная работа студента. Музыканты-инструменталисты приучаются к ней с детства. В вокальной педагогике вопросы самостоятельной вокальной работы студентов рассматриваются редко (П.В. Голубев, А.Г. Менабени). Это объясняется сложностью самоконтроля вокалиста (А.Н. Киселёв, В.П. Морозов), отсутствием в теории представлений о возможности алгоритмизации вокального обучения. Студенту, встречающемуся с вокальным педагогом один раз в неделю, необходим алгоритм самостоятельной деятельности, поскольку неразвитый голосовой аппарат нуждается в постоянном тренинге.
Всё вышеуказанное позволило выявить противоречия:
между требованиями образовательного стандарта к профессиональной вокальной подготовке будущего учителя музыки, подразумевающей наличие академического певческого голоса, и недостаточной готовностью студентов к реализации этого требования в связи с отсутствием у многих из них певческого голоса;
между теоретической и методической обоснованностью в педагогической литературе начального этапа вокального воспитания детей и отсутствием теоретического обоснования такого же этапа, включающего технологию певческого голосообразования и технологию эстетики пения и методики его прохождения в обучении студентов;
- между разработанными методами прохождения начального этапа вокального
обучения у студентов, обучающихся на вокальных отделениях училищ и
консерваторий и имеющих природный певческий голос, и отсутствием
методики прохождения начального координационно-тренировочного зтапа
развития певческого тона и вокальных навыков у студентов, не имеющих
довузовской вокальной подготовки.
Указанные противоречия определяют актуальность проблемы данного исследования: в чём состоит начальный координационно-тренировочный этап в вокальной подготовке студентов, какова методика его прохождения студентами?
Актуальность проблемы определила тему исследования: «Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе».
Объект исследования - процесс профессиональной вокальной подготовки будущего учителя музыки в вузе по специальности «Музыкальное образование».
Предмет исследования - начальный этап вокальной подготовки будущих учителей музыки.
Цель исследования - теоретическое обоснование координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки и разработка методики его прохождения студентами.
Гипотеза исследования. Профессиональная вокальная подготовка будущих учителей музыки будет проходить успешнее, если:
- будет обоснован начальный этап вокального обучения, обязательный как
для студентов с голосовыми данными на уровне бытовой речи, так и для
имеющих вокальную подготовку и включающий два направления: технологию
певческого голосообразования и технологию эстетики академического пения;
оба направления будут осваиваться последовательно или комплексно, в зависимости от уровня вокальной подготовки студента;
технология эстетики академического пения будет основана на соотношении стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи;
формирование биоакустических механизмов певческого голосообразования будет осуществляться на основе экстралингвистических явлений голосовой функции;
будут разработаны алгоритмы самостоятельной вокальной работы студентов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1 .Осуществить анализ физиолого-акустической, вокально-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2.Дать определение координационно-тренировочного этапа, раскрыть основные принципы его прохождения студентами.
3.Разработать методику прохождения студентами КТЭ, ее основные учебные блоки и учебные пособия. ^Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения теории экстралингвистической коммуникации об эволюционно древних механизмах голосообразования (В.П. Морозов, Г.П. Стулова), положения теории голосообразования, раскрывающие сущность режимов работы гортани (Ю.С. Василенко, М.С. Грачёва, Л.Б. Дмитриев, К.В. Злобин, А. Митринович-Моджеевска, В.П. Морозов, Г.П. Стулова, Ю.П. Фролов, В.Л. Чаплин, В.И. Юшманов, R. Appelman, G.J. Troup), теоретические основы постановки голоса в вокальной педагогике (Н.Д. Андгуладзе, В.А. Багадуров, И.К. Назаренко, Л.Б. Дмитриев), положения теории речеобразования о процессах слогоделения и дыхания (Н.И. Жинкин, В.И. Сорокин, Г. Фант),
физиология дыхания в голосообразовании (И.С. Бреслав, В.Д. Глебовский,
Л.Д. Работнов, А.Я. Росин, А.Т. Рябченко, . М.В. Сергиевский,
Л.К. Ярославцева), система взглядов на формирование двигательных навыков,
имеющаяся в теории деятельности (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, „ Б.Д. Эльконин), идея о роли голосообразования в передаче
эмоциональной информации в информационной теории эмоций
(П.В. Симонов), основные положения методологии научно-педагогического
исследования (В.И. Загвязинский).
Методы исследования:
теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, искусствоведческой, вокально-педагогической, биоакустической, физиологической, медицинской, литературы по проблеме исследования;
эмпирические: социологическое исследование; педагогическое наблюдение за вокально-хоровой работой в детских и взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективах; эксперимент в условиях кафедры музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, состоявший из констатирующего, формирующего и контрольного этапов; мониторинг эффективности методики.
Исследование проводилось в 1975-2005 г.г. и включало три периода.
Первый период (1975-1988 г.г.): опытно-экспериментальная работа (г. Новосибирск), изучение литературы, социологическое исследование, разработка понятийного аппарата исследования, разработка специальных приёмов и упражнений, системы условных обозначений описания приёмов и упражнений, системы самоконтроля, внедрение их в практику и апробация на научно-методических конференциях.
Второй период (1985-2003 г.г.): внедрение методики прохождения КТЭ: приёмов, упражнений и способов самоконтроля в практику вокально-хоровой работы детских, взрослых, профессиональных, любительских и учебных
хоровых коллективов России, Украины, Эстонии, Латвии, Литвы, Казахстана, Узбекистана. Обобщение результатов.
Третий период (2003-2005 г.г.) эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы в условиях обучения будущих учителей музыки в Тюм ГУ. Оформление результатов исследования.
Научная новизна.
1.Обосновано введение КТЭ как начального этапа профессиональной вокальной подготовки, на котором происходит развитие голоса и обучение пению будущих учителей музыки и основные принципы его прохождения:
принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними экстралингвистическими явлениями и пороговыми эффектами голосовой функции;
принцип «управления через управляемое»: действиями управляемой части дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) части этих систем, автоматически регулируемой глубинными структурами центральной нервной системы;
принцип операционального уровня формирования навыков, когда пение представляется как деятельность, интонируемое слово - как действие, движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции.
2. Определены и обоснованы показатели развития певческого голосообразования на КТЭ:
использование режимов работы гортани (регистров) в соответствии с традицией европейского академического пения;
осуществление голосообразования с применением активного фонационного выдоха, многократно превышающего жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности;
- осуществление голосообразования с певческим вибрато и управления
его амплитудой и частотой;
- установление и удерживание увеличенного объёма ротоглоточной
полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической
формой гласных.
З.На основе данных принципов разработана методика прохождения будущими учителями музыки КТЭ: приёмы и упражнения, способствующие формированию технологии голосообразования и технологии пения, а также основные блоки обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обосновано понятие «координационно-тренировочный этап» как начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатывается новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения;
введено и обосновано понятие «технология эстетики академического пения»: сумма показателей (признаков), характеризующих академическое пение через соотношение стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в сравнении с бытовой речью;
-уточнены основные понятия, лежащие в основе теории и методики КТЭ профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки: «эталон певческого тона», «вокальный, фонематический и эмоциональный слух», «регулировочный образ собственного голоса», «режим работы гортани», «межрежимный пороговый эффект» или «порог», «маскировочная артикуляция», «нейтральный гласный».
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны приёмы и упражнения, осуществляющие переход от речевого голосообразования через экстралингвистические явления голосовой функции к певческому голосообразованию; найдены алгоритмы самостоятельной работы студентов по развитию голоса и освоению технологии эстетики академического
пения; разработаны методические пособия для самостоятельной работы студентов по трём блокам упражнений предлагаемой методики.
Научная достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими положениями, методологически обоснованным подходом к решению проблемы, длительностью и непрерывностью практической и экспериментальной работы, применением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования, широтой и длительностью внедрения результатов.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику.
Выступления на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, мастер-классы и семинары-практикумы более чем в 100 городах России и ближнего зарубежья в системах повышения квалификации работников образования и культуры.. Обсуждение материалов диссертации на кафедре музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, на кафедре пения и ММВ Ур ГПУ. Публикация материалов в сборниках научных статей и тезисов докладов. Внедрение методики в практику городской экспериментальной школы № 324 (Москва) и ряда аналогичных учреждений образования и культуры (Санкт-Петербург, Самара, Екатеринбург, Челябинск, Сургут, Нижневартовск, Иркутск и др.). Внедрение результатов исследования в школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области. Проведение мастер-классов в Германии, Голландии, Швейцарии, Англии, в том числе мастер-класс на музыкально-педагогическом факультете Кембриджского университета (1995). Доклад и мастер-класс на I Всемирной Хоровой Олимпиаде в Австрии. (Линц-2000).
На защиту выносятся следующие положения: 1 .Координационно-тренировочный этап вокального обучения будущих учителей музыки является начальным этапом, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов,
участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.
2.В основе методики прохождения студентами КТЭ лежат экстралингвистические явления голосовой функции, обеспечивающие переход от речевого голосообразования к профессиональному певческому голосообразованию.
3.Основными учебными блоками методики прохождения студентами КТЭ являются: доречевой, включающий осознание энергетического уровня экстралингвистических явлений, развивающий, предусматривающий тендерные и возрастные различия формирования биологически целесообразного, энергетически экономичного и акустически эффективного регулировочного образа собственного певческого голоса и формирование технологии эстетики пения; коррекционно-аналитический, в котором происходит коррекция регулировочного образа «собственного голоса, формируется умение анализировать собственный и чужой голос.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
Особенности профессионального вокального обучения будущего учителя музыки
В научной и научно-методической литературе достаточно часто встречается изложение требований к профессиональной вокальной подготовке и голосу учителя музыки: «В задачу учителя музыки входит не просто умение петь, но петь так красиво, чтобы его голос нравился детям ... Всё это подразумевает технику владения учителем своим голосом ... тренированность и выносливость голосового аппарата ... Нагрузки превышают средние голосовые возможности учителя искусства. Если провести аналогию с нагрузкой артиста театра, то это будет выглядеть как шесть трёхчасовых моноспектаклей в неделю - нагрузка чрезвычайная, физически невозможная!» (147, с. 24-25). «Под «профессиональным владением» голосом мы подразумеваем то гибкое, свободное переключение голосового аппарата, которое возникает на музыкальном уроке, например, с певческого на речевой, с пения исполнительского на пение «педагогическое» - показ, копирование, фальцет, утрировку и т.д.» (там же, с.25). «Без умения ярко, образно исполнить песню как художественное произведение не может быть высокопрофессионального педагога ... Формирование навыка исполнения песен с аккомпанементом является сложным процессом, часто не дающим должного результата ... Аккуратно, грамотно исполненный аккомпанемент не исправит положение при неудовлетворительном звучании голоса, нечистой интонации, плохом голосоведении и дикции» (82, с.84-85). «Учитель пения в школе (мужчина. - В.Е.) должен хорошо владеть фальцетом. Фальцет даёт возможность значительно расширить диапазон мужского голоса и осуществить показ голосом в той октаве, в которой звучит Детский голос» (93, с.31).
Начиная от самых общих системных и социологических аспектов [49,146,171] и до разбора отдельных элементов профессиональной подготовки [7,29,34,96,98,114,115,126,149] уже более полувека специалисты выражают озабоченность состоянием исходных голосовых данных и вокальной подготовки учителей музыки, перспективами и последствиями этого состояния для музыкальной и общей культуры нации в целом.
А.Т. Тевосян отмечает, что функционально-целевой анализ системы дирижёрско-хорового образования, как одной из составляющих подготовки учителя музыки [146] позволяет обнаружить существенные пробелы в традиционном построении этой системы. Проекция анализа системы на отдельную дисциплину показывает её необеспеченность практикой. Например, пение хоровых партитур. Он же пишет: «Эффективность курса ... в системе дирижёрско-хорового образования определяется не абсолютной величиной знаний учащихся, где за эталон можно взять специальный курс ... а функциональной направленностью на реализацию и обеспечение основных целей и задач системы ... в конечном же счёте это - практическая деятельность музыканта исполнителя, в которой эти знания и навыки находят своё применение» (Там же, с. 122). У нас - деятельность учителя музыки.
Применительно к вопросу о вокальной подготовке это значит, что студенты музыкально-педагогических факультетов (МПФ) проходят дисциплину предметной подготовки «Класс сольного пения» у преподавателей, как правило, профессиональных вокалистов с соответствующими природными голосами. Такие преподаватели с хором не работали, музыку в школе не преподавали, многие в хоре вообще не пели, а если и пели, то давно и мало. Поэтому преподаватели-вокалисты плохо представляют те задачи и трудности, которые придётся преодолевать их студентам и насколько работа учителя отличается от сольного пения в обычном академическом его понимании. П.П. Левандо отмечает, что «Специфика проблемы - в сочетании методических основ сольной певческой практики (индивидуальной постановки голоса) с коллективным характером хоровой работы. При достаточно результативной разработанной первой части проблемы (общей методики постановки голоса) - последняя (специфика коллективной работы) значительно отстаёт, что ощущается даже при знакомстве с наиболее авторитетными источниками» (85, с.23). «Студенты музыкальнотпедагогического факультета на 90% начинают обучаться сольному пению только в стенах института, не имеют представления о профессиональном вокальном звучании» (96,с.78) «Имея возможность наблюдать в течение ряда лет за работой выпускников музыкально-педагогического факультета МГПИ им. Ленина в общеобразовательных школах, с горечью убеждаешься, что многие из них профессионально не справляются именно с певческими и вообще голосовыми нагрузками на уроках музыки и на внеклассных занятиях со школьным хором. Одна из причин этого, видимо, - недостаточная певческая подготовка в стенах учебного заведения» (149, с.24). «Обучение правильному, красивому пению студентов музыкально-педагогического факультета, не имеющих за небольшим исключением, природных вокальных данных, связано с большими трудностями. Слабость вокальных ресурсов учащихся становится ещё очевиднее в условиях пения под собственный аккомпанемент ... Даже хорошо налаженные голосовые функции могут расстраиваться в неблагоприятных для пения условиях, вызванных сидячим положением и физическими клавиатурными действиями, которые затрудняют работу дыхательного аппарата» (82, с.85).
Координационно-тренировочный этап в системе профессиональной вокальной подготовки будущего учителя музыки
Приведённые в параграфе 1 первой главы доводы позволяют выделить особый этап в обучении пению студентов, который и определяется нами как кооординационо-тренировочный. КТЭ - подготовительный, вспомогательный узконаправленный этап вокального обучения будущих учителей музыки. На этом этапе временно снимаются исполнительские задачи в пользу технологических и эстетических. КТЭ необходим студентам, не владеющим техникой образования академического певческого тона, а интонирующим бытовым речевым голосом. КТЭ объективно необходим в постановке голоса и обучении пению вообще, и в обучении лиц с голосовыми данными на уровне обыденной разговорной речи - в частности.
Существенно, что КТЭ, как научное понятие ранее не рассматривался в литературе ни одним автором, однако, в методической литературе в разные исторические периоды развития традиции взгляды педагогов разных стран и школ, как на отдельные технологические задачи, так и на обучение певцов в целом приближаются в той или иной степени к теории и практике КТЭ.
Традиция вокальной педагогики предполагает, что обучение пению как голосовому музыкальному исполнительскому искусству возможно только при исходном наличии у обучаемого так называемого «певческого тона». Тем самым «певческий тон», как особая голосовая одарённость, присущая единицам) противопоставляется «речевому тону», имеющемуся у всех здоровых людей, как взрослых, так и детей. Разбор вопроса о предпосылках и причинах такой одарённости, вероятности и условий её выявления не входит в задачу данного исследования.
«Певческий тон» или «певческий голос», в свою очередь, разделяется на «голос, поставленный от природы» в большей или меньшей степени и «голос не поставленный». Не разбирая в данном контексте биоакустический смысл традиционного термина «поставленный», будем полагать, что голос «не поставленный» - это всё же выраженный певческий тон, существенно отличающийся от речевого тона. Принимая это как. ПЕРВУЮ АКСИОМУ, необходимо уточнить, что в таком случае под голосом «поставленным от природы» надо понимать наличие у певца возможности исполнять академическую вокальную музыку высокой степени сложности, без какого бы то ни было технологического обучения. Формирование такого певца идёт исключительно в музыкально-исполнительской,, актёрской, творческой, интерпретационной сфере.
ВТОРАЯ АКСИОМА будет заключаться в утверждении, что в голосовом аппарате человека с поставленным голосом, то есть с певческим тоном, как правило, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого тона, а имеющего только речевой тон. Подтверждением второй аксиомы будут являться исторически зафиксированные факты наличия у выдающегося певца объективно самого обычного голосового аппарата и, наоборот, наличия идеального с точки зрения фониатрии и биоакустйки голосового аппарата у певца с весьма скромными голосовыми возможностями (Л.В. Собинов и его брат СВ. Собинов-Волгин). Об этом сообщает СЮ. Левик в книге «Записки оперного певца», ссылаясь на фониатра Головчинера.
ТРЕТЬЯ АКСИОМА - это возможность овладения человеком навыком речи на многих языках с помощью одного и того же голосового аппарата и свободного переключения с одного языка на другой. Очевидность возможности овладения, например, европейцем тональными языками Юго-Восточной Азии, характер интонирования и голосообразования в которых существенно отличается от европейских языков.
Соотношение этих аксиом позволяет сделать вывод, что певческий тон является результатом нетривиального функционирования тривиального органа.
\ Например, эволюционное формирование тривиальной хватательной функции кистей нашло неожиданное (для природы) применение на мануальной клавиатуре органа. Так же, как тривиальная функция передвижения ног для перемещения тела в пространстве - на педальной клавиатуре.
Известно, что ряд крупных пианистов и педагогов, например, П.Гофман, утверждали, что научить в той или иной степени играть на фортепьяно можно любого человека в любом возрасте. Когда некоторая сойокупность органов осваивает новую для себя координацию, это значит, что в мозгу формируется новая функциональная система [153].
Не существует каких-либо принципиальных запретов и ограничений формирования новой функциональной системы для новой координации органов, составляющих голосовой аппарат - координации его действий, в результате которых возникнет нетривиальный результат - певческий тон. Вопрос только в потребности в этой новой координации и мотивации её формирования.
Как уже указывалось, в системе подготовки учителей музыки большинство абитуриентов не имеют природной постановки голоса, то есть не имеют певческого тона. Программа обучения и профессиональная деятельность требуют наличия певческого тона и владения им в процессе вокального исполнительской деятельности. Формирование певческого тона должно быть мотивировано необходимостью пения на предметах «Хоровой класс» и «Класс сольного пения», пения при чтении хоровых партитур. Положительный эмоциональный фон деятельности, как объясняет П.В.Симонов, должен возникать на основе удовлетворения актуальной потребности - вооружённости новыми профессиональными навыками певческого голосообразования [129,130,131]г
Биоакустические и психологические основы методики
Экспериментальная работа проходила в условиях учебного процесса подготовки будущих учителей музыки в Тюм ГУ и состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.
В эксперименте принимали участие 39 студентов (9 мужчин, 30 женщин). В учебном процессе студенты были разделены на группы: мужские группы двух потоков, женские группы двух потоков с начальным музыкальным образованием (НМО), женские группы двух потоков со средним специальным музыкальным образованием (ССМО) - всего 6 групп. В мужских группах не было деления на НМО и ССМО ввиду их малочисленности.
Экспериментальная работа проводилась в рамках дисциплины «Класс сольного пения», согласно учебному плану, 1 час в неделю, в течение 1-го и 2-го курсов. В рамках вузовского компонента учебного плана была введена дисциплина «Развитие голоса», согласно учебному плану - 1 час в неделю, также в течение 1-го и 2-го курсов, на которой студенты осваивали теоретический минимум и формировали практические умения и навыки, предусмотренные методикой КТЭ, положенной в основу экспериментальной работы.
В задачи методики КТЭ входило формирование певческого
голосообразования в соответствии со стандартом академического певческого тона и эстетики пения в соответствии со стандартом академического вокального искусства. Прежде чем подробно разбирать, психофизиологическую суть приёмов методики КТЭ, рассмотрим принципиальную схему, по которой идёт процесс обучения в вокально-педагогической традиции.
1) Преподаватель предлагает ученику задание, выражающееся в показе какого-либо звука либо на гласном, либо на сонорном согласном (обычно это «М» или заднеязычный носовой сонант - обозначим его условно «N»), как правило, на тоне центрального участка диапазона и в том режиме работы гортани (регистре), который общепринят для данного типа голоса. Общепринятым является грудной режим для мужчин "и фальцетный для женщин. Бывают исключения: так, например, профессор петербургской консерватории А.Н. Киселёв, работая с мужскими голосами, начинает настройку со звука «М» в фальцетном режиме в нюансе «piano», а Е.В. Образцова в работе с женщинами предпочитает начинать с тона си-бемоль или си малой октавы в грудном режиме [170]. Реже бывает, когда преподаватель даёт задание в словесной форме, пользуясь традиционной эмоционально-образной терминологией, то есть, апеллируя к предполагаемым у ученика слуховым представлениям о предполагаемом конечном звуковом результате и связанным с ним вокально-телесным ощущениям. Такой способ работы называют методом «как будто». Он подробно обосновывается у В.П. Морозова [105] и В.И Юшманова [167].
2) Ученик выполняет задание, основываясь, во-первых, на показе преподавателя, во-вторых, на собственном вокальном слухе (в какой-то степени сформированном и развитом собственной предыдущей певческой историей или недостаточно сформированном и развитом), в-третьих, на регулировочном образе собственного голоса (сформированном или нет, осознаваемом или нет).
3) Преподаватель воспринимает исполнение задания, основываясь, во первых, на имеющемся в его сознании и опыте эталоне для данного типа голоса, сравнивая звучание ученика с этим эталоном, во-вторых, на собственном вокальном слухе, то есть «примеряя» исполнение ученика «на себя» (опять же - осознанно или нет). Сравнение и «примерка» дают преподавателю информацию о верном или неверном исполнении задания.
4) Преподаватель в словесной форме или опять в форме голосового показа корректирует возникшую неточность исполнения, иногда имитируя ошибку ученика своим голосом, как правило, несколько утрируя её для лучшего восприятия и понимания учеником.
5) Ученик выполняет задание с учётом коррекции.
В описанной схеме возможны следующие сбои в системе управления, подробно описанные автором в публикациях [47, 48].
