Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ И РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 13
1.1. Становление и современное состояние педагогической диагностики и развивающего контроля в системе образования 13
1.2. Социальная рефлексия в социально-педагогическом мышлении 36
1.2.1. Анализ категории «социальная рефлексия» и ее значение в деятельности специалиста по социальной работе 36
1.2.2. Особенности профессионального социально-педагогического мышления специалистов по социальной работе
1.3. Модель методики и условия осуществления развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов . 83
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДИКИ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО КОНТРОЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
2.1. Цель, этапы и содержание экспериментальной работы 104
2.2. Методика осуществления развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов 111
2.3 Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента 124
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Список использованной литературы 153
Приложения 168
- Становление и современное состояние педагогической диагностики и развивающего контроля в системе образования
- Социальная рефлексия в социально-педагогическом мышлении
- Методика осуществления развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена следующими причинами: Во-первых, в соответствии с Федеральным законом "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (22.08.96) вузы не реже одного раза в пять лет проходят процедуру аттестации и каждая профессиональная образовательная программа (ПрОП) должна сопровождаться специальными аттестационными педагогическими измерительными материалами или заданиями по каждой дисциплине рабочего учебного плана, предназна-ченными для измерения уровня освоения этих дисциплин студентами в целях аттестации. Поэтому педагогический контроль в системе высшего образования приобретает особое значение. Представляется актуальным преобразование контрольных измерительных материалов в развивающие и познавательные - контролирующие и развивающие не только память, но также познавательные и рефлексивные умения. Это особенно актуально сейчас — в условиях непрерывного и активно внедряемого повсеместно дистанционного, очно-заочного и открытого образования.
Во-вторых, на развитой творческой личности, которая формируется сегодня, лежит особая созидательная миссия. Так, характеризуя современные процессы в образовании, В.Г. Ланкин пишет, что человечество в начале третьего тысячелетия стоит перед лицом новой нарождающейся эпохи, и это отнюдь не эпоха безразлично транслирующегося в будущее сегодняшнего постиндустриального технологизма. Скорее, это эпоха поиска и обретения утраченной целостности — целостности сознания, рассыпавшегося на сотни специальных областей знания, целостности обустроенного дома, давшего трещины от замыканий и перегрева технологической экспансии и доламываемого ветрами экологических катастроф; целостности личности, утраченной в обществе отчуждения ее нравственной и духовной полноты. Это время собирать камни. Это время идейного и нравственного поиска образа и парадигмы человека, время развития мыслящей личности, причем личности, мыслящей профессионально: «Если мы будем продолжать обучать знаниям,
дисциплинам, предметам, - это тупик» (В.М. Розин). Еще в XIX в. известный методист В.Латышев сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению; профессиональному педагогическому мышлению, добавим мы, и это гораздо важнее, чем давать те или иные знания.
Актуальна эта проблема и при подготовке специалистов на социальном факультете, т. к. наряду с владением профессиональными знаниями и умениями, специалист по социальной работе (и социальный педагог) должен обладать интегративными качествами профессионала, выполнять определенные функции: воспитательную, диагностическую, развивающую, прогностическую и другие.
Среди общих требований к образованности специалиста можно выделить следующие: быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы; обладать организационно-деятельностными умениями, необходимыми для самоанализа, развития своих творческих способностей и повышения квалификации. Являясь посредником в системе взаимодействия личности, семьи, общества, специалист по социальной работе (и социальный педагог) влияет на формирование воспитывающих, гуманных, нравственно и физически здоровых отношений в социуме, в сфере семьи, среди детей и взрослых. В этом механизме формы социальной поддержки не определяются "со стороны" и не носят характер благотворительной помощи. Они основываются на потребностях конкретного сообщества людей и реализуются с их непосредственным участием.
Социальный педагог, социальный работник не столько поучает и руководит, сколько вдохновляет и побуждает человека к действию, к инициативе, к творчеству. При этом задача специалиста — «разбудить» социальную рефлексию клиента путем развития его социально-педагогического мышления. Здесь можно привести слова К.Д. Ушинского о том, что: «только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер». И, как бы в продолжение этой мысли, можно
добавить, что, только обладая развитым социально-педагогическим мышлением, специалист сможет осуществить задачу формирования и развития его у клиента.
Многие зарубежные исследователи выделяют шесть различных уровней, либо типов компетентности специалиста по социальной работе: 1) концептуальная (научная) компетентность (понимание теоретических основ профессии); 2) инструментальная компетентность (владение базовыми профессиональными навыками); 3) интегративная компетентность (способности личности сочетать теорию и практику); 4) контекстуальная компетентность специалиста (понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется практика); 5) адаптивная компетентность (умения личности предвидеть изменения, важные для профессии, и быть готовой к ним); 6) компетентность в межличностной коммуникации.
Мы полагаем, что если у специалиста развито социально-педагогическое мышление, то он обладает всеми вышеупомянутыми типами компетенции, поскольку это мышление, направленное на реализацию развивающего образования и самообразования - оно межличностно, субъективно-эмоционально и рефлексивно-коммуникативно.
Для обоснования актуальности проблемы и темы исследования мы проанализировали работы ученых — методологов образования (Б.С. Гершун-ский, СИ. Гессен, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), педагогов и психологов. Из них для нас наиболее важными были научные исследования по разработке деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый и др.), идейно-понятийного, как одной из форм более общего системного, подхода (В.П. Беспалько, Г.Г. Гранатов, И. Г. Пустильник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, А.В. Усова и др.). Кроме того, для нас существенными были профессионально-педагогические аспекты личностно-ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), профессионально-деятельностного (Г.А. Бокарева,
Г.А. Петрова и др.) и созвучного ему контекстного (А.А. Вербицкий и др.) подходов; исследования по теории педагогической рефлексии (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий, Н.Я. Сайгушев и др.).
В своем исследовании мы опирались на психолого-теоретические основы профессионально-педагогического мышления, рассмотренные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, О.С. Анисимова, А.В. Брушлинского, В.В. Докучаева, Т.В. Кудрявцева, Л.М. Митина, Е.К. Осипова, С.Л. Рубинштейна; на исследования педагогического контроля в России (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.П. Перовский, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.) и за рубежом (Т. Guskey, Y.S. Linkoln, М. Scriven); на исследования сущности, структуры и специфики социально-педагогической деятельности и подготовки студентов к ней (М.А. Беляева, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, В.Н. Гуров, Р.А. Литвак, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и др.). В этих работах, в частности, определены основные методологические ориентиры совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах, намечены общие пути его оптимизации. Однако по целому ряду причин (известная консервативность мышления, трудности перехода на новые централизованно введенные стандарты и учебные планы, в связи с появлением новых специальностей (социальная работа) и соответствующих учебных дисциплин и т.п.) их методическая разработка и внедрение в практику профессионального образования происходят крайне медленно. Налицо противоречие между довольно высокой разработанностью методологических основ современного развивающего образования и недостаточным количеством научно-методических работ соответствующего уровня, раскрывающих механизм и практику внедрения и диагностики перспективных методологий и технологий в работу профессионально-педагогических учреждений. Другими словами, наметилось резкое противоречие между большим количеством новых методологий, теорий, технологий и недостаточным числом соответствующих методик, в частности, методик развивающего контроля качества, профессионального образования.
Данное противоречие определило проблему нашего исследования: каковы педагогические условия усиления развивающей функции педагогического контроля, обеспечивающего формирование социально-педагогического мышления специалистов по социальной работе. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Методика развивающего контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления».
Объектом исследования является профессионально-педагогическое образование будущих специалистов по социальной работе в университете.
Предметом исследования является методика подготовки и реализации развивающего педагогического контроля в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия усиления развивающей функции контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления с использованием элементов метода дополнительности и соответствующей ему системы заданий рефлексивно-дополнительного плана.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:
Проанализировать развитие и оценить современное состояние педагогического контроля в системе высшего образования и на основе этого анализа рассмотреть научные аспекты его организации и содержания.
Разработать модель методики развивающего контроля в процессе формирования социально-педагогического мышления студентов при изучении базовых профессиональных и профессионально-педагогических дисциплин с использованием элементов метода дополнительности.
Разработать соответствующую методику использования развивающих диагностических материалов в формировании социально-
педагогического мышления студентов, и выявить необходимые и достаточные педагогические условия, способствующие ее реализации.
Провести педагогический эксперимент и оценку его результатов с использованием современных методов диагностики и статистического анализа.
На основе теоретического и опытно-экспериментального исследований разработать учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов социального факультета.
Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: Методика развивающего контроля в формировании у студентов профессионального социально-педагогического мышления будет эффективной при выполнении следующего комплекса педагогических условий:
Общая ориентация на слияние идейно-понятийного, рефлексивно-контекстного и личностного подходов в развитии социально-педагогического мышления студентов.
Реализация систематических междисциплинарных связей, направленных на интеграцию профессионально-педагогических и специальных, частно-предметных знаний.
Использование в качестве главного ориентира в формирующем педагогическом эксперименте модели разработанной методики.
Использование системы специальных развивающих контролирующих упражнений рефлексивно-дополнительного плана, способствующих слиянию познания сущности других объектов с самопознанием.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе и в «концепции дополнительности» (Г.Г. Гранатов). В этой концепции в рамках обсуждаемой проблемы нам представляется наиболее перспективным слияние личностного и синергетического подходов с идейно-понятийным и рефлексивно-контекстным подходами, которые предполагают, в частности, широкое использование в обучении системообразующих социально-
педагогических идей (и понятий) и их введение в контексте проблемных образовательных ситуаций, в которых познание предметов дополняется самопознанием. Исследование существенным образом опирается также на работы, раскрывающие генезис, структуру, функции общения и отношений межличностного (профессионального) взаимодействия (А.А. Бодалев, ММ. Бахтин, М.С. Каган, Г.А. Кудрявцева, Л.А. Петровская, Л.И. Савва). Для нас значимо то, что в социальной педагогике и социальной работе, которые активно развивают В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов, Н.Б. Шмелева, Т.Ф. Яркина и другие, общение рассматривается как категория базовая, профессионально значимая.
Исходные методологические позиции исследования определяются важнейшими положениями философской, психологической и педагогической наук о целостной структуре образовательного процесса, о зависимости результатов педагогической деятельности не только от ее содержания, но и от организационно-методического обеспечения процесса обучения.
Методологическую и организационно-технологическую работу над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы: Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, А.Я. Наина и др.
Методы исследования: теоретический анализ научных источников по педагогике, психологии, философии, социологии, социальной работе; анкетирование, анализ результатов учебной деятельности студентов, изучение рабочей документации кафедры; педагогический эксперимент, моделирование, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись социальный и психологический факультеты Магнитогорского государственного университета. В формирующем эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся по специальности «социальная работа».
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2002-2003 гг.) - обоснование проблемы и изучение ее разработанности в науке посредством теоретического анализа психолого-педагогической литературы, определения понятийного аппарата, разработки программы исследования. Все это позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи. Проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе исследования (2003-2004 гг.) доминировал поисковый (развивающий) эксперимент. Разрабатывалась модель развития социально-педагогического мышления. Осуществлялась ее апробация в практике работы социального факультета при изучении профессионально-педагогических и специальных дисциплин. Анализ результатов этого этапа способствовал некоторой корректировке рабочей гипотезы и уточнению целей и задач исследования.
На третьем этапе исследования (2004-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики развивающего контроля в процессе формирования социально-педагогического мышления студентов. Анализ и обобщение полученных данных в целом подтвердили гипотезу исследования. Здесь было также разработано учебно-методическое пособие и завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработана методика использования метода дополнительности в профессионально-педагогической подготовке студентов социального факультета;
выявлены педагогические условия успешной реализации элементов метода дополнительности в развитии у студентов социально-педагогического мышления.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке понятия «социализация личности», категории «социально-педагогическое
мышление» и модели методики развивающего контроля в процессе формирования социально-педагогического мышления студентов при изучении базовых профессиональных и профессионально-педагогических дисциплин с использованием элементов метода дополнительности.
Практическая значимость исследования заключается:
в возможности использования его развивающих контролирующих материалов в совершенствовании профессиональной подготовки студентов и, в частности, - в развитии у них социально-педагогического мышления при изучении общепедагогических и специальных дисциплин;
в разработке учебно-методического пособия, которое может быть использовано в практике работы учреждений профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными, использованием методов математической статистики при их обработке.
На защиту выносятся:
1. Комплекс педагогических условий, способствующих реализации
развивающего контроля в формировании социально-педагогического мыш
ления студентов.
2. Модель методики реализации развивающего контроля в формирова
нии социально-педагогического мышления студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования внедрялись нами в практику работы социального и психологического факультетов Магнитогорского государственного университета.
По материалам и результатам исследования автор принимал участие в следующих конференциях и семинарах: на внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорск, 2002-2005 гг.); шестой pell
гиональной научно-практической студенческой и аспирантской конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2003г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры психологии развития личности МаГУ (Магнитогорск, 2004г.); I Международной научной конференции «Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции» (г.Тамбов, 2004г.); Международной научно-практической конференции «Пути перехода от техногенной к антропогенной цивилизации на современном этапе развития общества» (Горно-Алтайск, 2005г.).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Становление и современное состояние педагогической диагностики и развивающего контроля в системе образования
Новые социально-экономические условия жизни побуждают учебные заведения к синхронизации собственного обновления с общественным, что порождает увеличение каждодневных и стратегических задач и проблем. Выход из них - в освоении современных научно обоснованных технологий управления, способных перевести в режим развития образовательные учреждения, и в режим саморазвития - субъекты образования. С решением проблемы управления образованием связана одна из актуальных проблем — мониторинг образования.
Мониторинг - это наблюдение, отслеживание, исследование. Цель его осуществления - проверка соответствия желаемому результату, выявление изменений целеустремленного управления, достоверное научно-информационное обеспечение программ развития; оптимальный выбор целей и задач деятельности.
Проблемам исследования мониторинга образования посвящены работы: В.М. Полонского, М.И. Зарецкого, Е.И. Перовского, М.Н. Скаткина, Н.Н. Мельникова, многочисленные исследования проведены в рамках научной школы, возглавляемой А.С. Белкиным.
На вопрос, как осуществляется мониторинговая деятельность, многие определения отвечают кратко: постоянно, непрерывно, системно. Таким образом, определяя суть любого мониторинга, можно ответить, что это непрерывное системное исследование процесса (объекта) с целью получения достоверной информации для эффективного управления средой, процессами или объектами.
Педагогический мониторинг, как считает В.И. Андреев - это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и развития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и развития личности и коллектива (7).
В работе СЕ. Шишова встречается другое определение: педагогический мониторинг - это система контролирующих и диагностических мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку (166).
Из этого определения возникает вопрос о соотношении понятий мониторинга, диагностики и контроля. В.А. Усова разделяет педагогический мониторинг и диагностику: педагогическая диагностика — это установление, изучение и оценка полезных свойств, характеристик и признаков качества, определяющих состояние рассматриваемого объекта или явления для выяснения причин этого состояния (путем определения факторов, способствующих или препятствующих повышению этого качества), для определения потенциальных возможностей влияния на это состояние, а также для предсказания отклонений по выбранным параметрам с целью принятия обоснованных педагогических действий и управленческих решений, направленных на выявленные причины (150). «Мониторинг определяется как организованное наблюдение за контролируемым процессом путем отслеживания по определенной методике значений, выбранных для контроля параметров и сопоставления их с заранее определенными (в виде нормы и/или шкалы) допустимыми (приемлемыми) значениями» (там же, с.31).
Социальная рефлексия в социально-педагогическом мышлении
В педагогическом мышлении используемый нами метод дополнительности - это, по сути, и метод рефлексии (74). На наш взгляд, эта установка тем более относится к социально-педагогическому мышлению. Рефлексивно-контекстный подход актуален особенно для тех профессий, где теоретические основы или еще недостаточно разработаны, или имеющиеся концепции слишком противоречивы. «Технологичное», прямое, шаблонное использование знаний в таких сферах неэффективно вследствие их стандартности и однозначности, также вследствие непредсказуемого, неоднозначного характера профессиональных ситуаций. Профессионалу-практику в здесь зачастую приходится искать не только средства решения какой-то проблемы, но и выбирать определенный подход к ее решению или создавать свой оригинальный, опираясь на собственный опыт. В большей степени эти проблемы характерны, на наш взгляд, для профессий системы «человек-человек», (к которым относятся социальная педагогика и социальная работа), отличительным признаком которых является насыщенный психологический фон, затрудняющий какую-либо технологическую регламентацию деятельности. Рефлексия, как способность профессионала интегрировать свой практический опыт, имеющиеся теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска оптимального решения неоднозначных практических проблем становятся показателем проявления высокого творческого интеллекта специалиста (23, 29, 75, 130).
Рефлексивные свойства сознания являются необходимым компонентом многих профессий, особенно относящихся к сфере межличностных отношений и совместной деятельности. Уровень развития рефлексии становится определяющим фактором достижения субъектом высокого мастерства, профессионализма. Это в полной мере относится к профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Только став исследователем, который способен постоянно перестраивать свой профессиональный мир в ответ на неожиданные, порой странные, озадачивающие его события, социальный работник приобретает профессиональное мастерство. Как отмечает в своем исследовании Е.Н. Ткач, способность к интегрированию, применению исследовательского подхода к реальной практической деятельности, основанная на рефлексивных свойствах сознания, может рассматриваться в качестве критерия в определении уровня профессионализма специалиста (146).
Следует отметить, что опыт практической деятельности недостаточно эффективен, если он рефлексивно не осмыслен: используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д. Ушинский). По мнению Д. Познера, только соединение опыта профессионала и его рефлексии делает возможным развитие профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие» (98, с.44-45). Мы разделяем позицию исследователя в том, что ни теоретическое знание, взятое в отрыве от практического опыта, ни сам по себе индивидуальный опыт социального работника, не могут внести существенного вклада в его профессиональное и личностное развитие. Только соединенные вместе в рефлексивном анализе теоретические (социально-педагогические) знания и практический опыт специалиста порождают качественно новое образование, наполненное личностным смыслом - основные ведущие идеи. Любая (педагогическая) идея, на наш взгляд, несет в себе момент развития, (изменения, движения вперед), а понятие — системность, связующую результативность. Для того, чтобы стать внутренним механизмом, «регулятором» профессионального поведения специалиста, эта идея (и понятие), вероятно, должна быть принята, востребована, освоена в качестве некоего личного убеждения. Рефлексивное осмысление способствует развитию, «доведению» ведущих идей (и понятий) до уровня внутреннего принятия.
Общеупотребительное значение слова и философское определение рефлексии раскрывается в энциклопедическом словаре: «Рефлексия — обращение назад; размышление, самонаблюдение, самопонятие; форма теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и законов» (170). Интересными представляются взгляды И. Канта, для которого «рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено» Самоанализ как духовный труд человека позволяет осмыслить свою жизнь и в связи с жизнью других людей и всем человечеством (76). Обладая рефлексивностью, человек способен сделать самого себя, свой внутренний мир предметом осознания.
Заслуживают внимания идеи П.Т. Шардена, который писал: «Рефлексия — это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» (142). Рефлексивное сознание одновременно и продукт антропосоцио-генеза, и его движущая сила, и поле, на котором разворачивается весь процесс антропосоциогенеза.
Методика осуществления развивающего контроля в формировании социально-педагогического мышления студентов
Отметим, что развитие у студентов профессионального социально-педагогического мышления, в том числе изучение понятия «социализация личности» шло у нас параллельно с изучением базовой, обязательной учебной информации на лекциях и семинарских занятиях по дисциплине «Социальная педагогика». На учебных занятиях мы реализовали возможность органичного и полного введения в структуру учебных занятий специальных работ и упражнений, которые не только способствуют «слиянию познания с самопознанием», но и позволяют усилить развивающий, обучающий и воспитательный потенциал педагогического контроля (рис.3).
Как уже упоминалось нами выше, в методе дополнительности содержательную его сторону составляют: идея дополнительности, модель педагогического, наиболее диалектичного мышления и идеальная цель — достижение учащимся и учителем высшего методологического уровня его развития, а процессуальную, технологическую сторону - одиннадцать элементов инте-гративного рефлексивно-дополнительного подхода (41). В связи со спецификой проблемы нашего исследования мы использовали восемь его элементов. Они были раскрыты в параграфе 1.3. первой главы. Значение остальных мы раскроем ниже - параллельно с описанием упражнений рефлексивно-дополнительного плана, использование системы которых было одним из условий эффективности нашего исследования с целью слияния познания сущности других предметов с самопознанием и с целью усиления развивающей функции педагогического контроля.
В качестве рефлексивно-дополнительных заданий мы использовали программированные упражнения на основе обобщенных планов формирования понятий, составленных на конкретном учебном материале дисциплин, изучаемых на социальном факультете.
Охарактеризуем здесь суть и использование каждого из обозначенных в графе работ и упражнений (рис.3), а также то, каким образом происходит реализация вышеуказанных элементов «концепции дополнительности».
Первое задание — программированное упражнение 1 по развитию понятия "социализация личности" (Приложение 2). Хотелось бы заметить, что приведенные в графе методики упражнения и задания можно проводить на учебных занятиях в различной последовательности, в зависимости от педагогических целей. Например, данное программированное упражнение проводилось нами на третьем этапе исследования дважды: первый раз в начале изучения курса «Социальная педагогика», для определения наличного уровня сформированности понятия «социализация личности». Обусловлено это было тем, что студенты на предыдущем (втором) курсе изучали данное понятие (в рамках курса «Педагогики»), однако, как выяснилось в результате исследовательской практики, «знакомство» это было поверхностным, наряду с такими понятиями как: развитие, формирование и воспитание. Второй раз студенты выполняли это задание в конце учебного года.
Итак, в качестве первого компонента реализации методики на учебных занятиях производится поэтапное формирование понятия «социализации личности» (которое является основным в курсе социальной педагогики). Почему? Понятие «социализации личности» очень широко и многогранно, оно исследовано педагогами, психологами, философами и социологами, но в науке так и не существует единого однозначного и общепринятого определения этого понятия. В связи с тенденцией современного знания к единству, к интеграции роль понятий в структуре научного знания неуклонно возрастает и содержание непрерывного развивающего гуманитарного образования должно иметь, по нашему мнению, логически четкую идейно-понятийную структуру (основание, ядро, следствие, общее критическое истолкование с учетом системы его главных научных идей и специфики основных понятий), ведь понятия играют ведущую роль в любых науках, а гуманитарное мышление всегда «движется в пирамиде» гуманитарных понятий. Только подход к содержанию непрерывного развивающего образования с «ключом понятий» позволяет формировать гуманитарное мышление как диалектическое рефлексирующее идейно-понятийное мышление.
Каждый факт, явление, каждый объект изучения, являющийся элементом научного или духовного знания необходимо и в тенденции, и в итоге рассматривать как понятие (ПО). Для того чтобы студент имел возможность продуктивно овладевать содержанием социальной педагогики, он должен рефлексировать - осознавать, понимать суть своей деятельности, иначе она теряет развивающий и воспитывающий смысл. А понятия неразрывно связаны с категорией «понимание», т.к. при словесном выражении своего понимания того или иного предмета или явления (социализация личности), человек увязывает имеющиеся у него сущностные знания с новыми и при этом оперирует понятиями, которые могут быть сконструированы по некоторому общему плану.
Похожие диссертации на Методика развивающего контроля в формировании у студентов социально-педагогического мышления
