Содержание к диссертации
Введение. Глава 1. Теоретические основы использования намека как приема педагогического воздействия.
Психолого-педагогические основы исследования. Условия использования сообщения с подтекстом (намека) как средства и приема педагогического воздействия.
Общее представление о педагогическом воздействии. Опорные понятия: общение, взаимодействие, воздействие, педагогическое воздействие.
Намек как прием косвенного педагогического воздействия. Общее представление о понимании (расшифровке, декодировании) намека.
Лингвистический аспект проблемы создания и использования паралингвистического и словесного видов намека. Особенности создания и футщионирования паралингвистического (ритмико-интонационного) намека. Структурно-смысловые особенности вербального намека (аллюзии) как риторического тропа. Виды вербальных намеков.
Выводы.
Глава 2. Обучение студентов созданию и профессионально уместному использованию паралингвистического и словесному намекам. Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию паралингвистического и словесного намеков в учебно-речевой ситуации.
Исходные положения и организация констатирующего эксперимента.
Анализ результатов констатирующего эксперимента. Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента.
Ход опытного обучения. Анализ результатов опытного обучения.
Характеристика критериев оценки намеков, созданных студентами в лабораторных условиях (на вузовских занятиях). Характеристика намеков, использованных студентами во время педагогической практики.
Выводы. Заключение.
Библиографический список. Приложение.
Введение к работе
Любой вид словесного творчества характеризуется поиском наиболее точного, емкого, зримого слова. Особенно это важно для учителя, который пользуется словом не только в целях технологической передачи знаний, но и для воздействия на другого человека, в первую очередь на ребенка, на его чувства, поведение, качества характера и пр. Общеизвестно, что в своей повседневной профессиональной деятельности педагог зачастую предпочитает прямо выражать, демонстрировать цель своего воздействия. Тем не менее практика показывает, что прямые назидания, нравоучения, требования не способствуют установлению контакта с ученическим коллективом, мешают достижению желаемого результата в общении.
Возникает резонный вопрос: «действительно ли мы ищем в слушателе адресата, усваивающего «ровно столько», сколько мы намерены ему передать и передаем ему, и именно в том качестве; или нам нужен слушатель-собеседник, способный «на ходу» перерабатывать информацию в «полезный продукт», даже за счет отрицания, может быть, самых дорогих для нас установок?» (118, с. 156). Думается, что для современного учителя этот вопрос имеет однозначный ответ. Развивать в своих учениках способность к критической оценке услышанного, прочитанного и увиденного, видеть в них «слушателей-собеседников» помогают приемы косвенного речевого воздействия, в число которых входит намек.
Выбор намека в качестве предмета исследования определяется рядом факторов.
Во-первых, намек широко распространен в речевом обиходе носителей современного русского языка. Часто от собеседника можно услышать: «На что ты намекаешь?», «Если я правильно понимаю, то ты намекаешь на...», «Намек понят!» и тлі. При этом под намеком понимаются слова, выразительные жесты, взгляды и т.д., о смысле которых адресат должен догадаться. Намек выполняет роль своеобразной «загадки», «разгадав» которую, мы понимаем истинное коммуникативное намерение собеседника. Таким образом, намек вносит игровой элемент в общение между людьми, делая его интригующим и захватывающим.
Во-вторых, намек позволяет избежать многих «неуютных» ситуаций, обойти «острые углы» в общении, так как предоставляет адресату право действовать или не действовать в соответствии с понятой им информацией. Поэтому намек - это средство демократизации человеческого общения ( в том числе педагогического общения) в противовес авторитарным способам взаимодействия.
В-третьих, как показывает анализ произведений художественной литературы, кино-, телефильмов на педагогическую тему и реальная школьной практика, намек иногда используется учителями. Однако нельзя утверждать, что педагоги владеют им в полной мере и широко используют в своей работе. Наиболее талантливые, очевидно, применяют этот прием педагогического воздействия чисто интуитивно. Большая же часть учительской аудитории либо не знает о тех педагогических ситуациях, в которых намек является целесообразным, либо ограничивается их небольшим спектром (например, в ситуации косвенной просьбы). Кроме того, как показал опрос, мало кто из учителей знает об основных способах создания намека и его видах.
В-четвертых, выбор намека как одного из приемов педагогического воздействия, обучение которому может быть организовано в системе речевой подготовки студентов филологического факультета, имеет и психологическое обоснование. Известно, что процесс коммуникации требует активной работы многих психических механизмов и свойств собеседников. Чем шире будет основа восприятия человека человеком, тем больше будет вероятность, что возникнет взаимопонимание. Поэтому, с одной стороны, намек используется как своеобразная «разведка боем» (позволяет решить вопрос о том, на каком уровне развития находится собеседник и необходимо ли экономить языковые средства); с другой стороны, с помощью намека активизируется чувство юмора, ассоциативное мышление, воображение и др. При этом реакция на намек позволяет, как утверждают представители нейро-лингвистического направления в психологии (НЛП), определить скрытые, неиспользованные психические ресурсы человека и обеспечить к ним доступ с целью дальнейшего использования.
В-пятых, в речевой практике учителя существует большое количество жанров, прямо основанных на намеке (например, шутка, анекдот и т.д.). Следовательно, использование намека в роли предмета и средства обучения дает возможность обращения к широкому спектру речевых жанров.
Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы использования намека как приема косвенного педагогического воздействия.
Исходя из сказанного, объектом исследования может стать учебный процесс (методическая система подготовки), а предметом — различные формы намека, созданные на основе речеведческих и психологических знаний.
Гипотеза исследования
Если в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов включить сведения о намеке как средстве выразительности речи, способе косвенного воздействия, о видах и способах намекания и с учетом этих сведений разработать систему понятий и практических заданий, организовать специальное обучение умению пользоваться разнообразными формами намека, то это в дальнейшем обеспечит более профессиональную педагогическую деятельность и позволит избежать сложных конфликтных ситуаций.
Цель исследования - разработать модель обучения студентов созданию и использованию намека в педагогических целях с опорой на уже известные данные различных наук (психологии, психолингвистики, педагогики, дидактики, языкознания, риторики, теории литературы) и проверить ее эффективность в условиях вузовской подготовки учителя русского языка и литературы (в том числе в период предметной педагогической практики).
Для достижения цели было необходимо решить целый ряд задач:
• изучить степень разработанности лингвистических основ создания и понимания намека в научной литературе;
• выявить психологические и психолингвистические основы обучения намеку как педагогическому приему и языковому средству воздействия на учеников;
• определить и конкретизировать основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;
• изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики с целью выявления частотности использования намека и его типичных способов языкового оформления;
• создать дидактическую базу обучения (отобрать аудио-, видеоматериалы,
тексты-образцы педагогических намеков из профессиональной и художественной литературы, учебных, художественных и научно-популярных фильмов);
• выявить и реализовать на практике педагогические условия формирования
«намекающей» речи и специальных коммуникативных умений студентов —
будущих учителей русского языка и литературы.
Для того, чтобы решить поставленные задачи, были использованы следующие методы исследования:
• теоретический анализ психологических, лингвистических, литературоведческих и педагогических источников;
• изучение практического опыта и профессиональных высказываний учителей, использующих намек в качестве средства педагогического воздействия;
• констатирующий, поисковый эксперименты (анкетирование учителей, студентов, учащихся);
• формирующий эксперимент (опытное обучение) как ведущий метод исследования;
• статистическая обработка результатов экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключа ются в следующем:
• выявлено профессиональное значение педагої ическош намека, определены его функции в реальных учебно-речевых ситуациях;
• уточнено (конкретизировано) терминологическое значение словосочетания «педагогический намек» с учетом современной теории косвенного речевого воздействия;
• выявлены типичные (основные, частотные) способы создания вербального (словесного) и паралингвистического (ритмико-интонационного) намеков современными учителями русского языка и литературы;
• разработана классификация педагогических намеков ( в том числе словесного и паралингвистического);
• выявлены (определены) основные причины, по которым отдается предпочтение одним видам педагогического намека, и игнорируются, не используются Другие;
• определены условия успешного использования намека в педагогических целях;
• расширен круг мотивов, по которым педагог может прибегать к помощи намека:
- нежелание учителя преподносить «истину» в «готовом виде», используя таким образом намек как один из методов эвристического педагогического диалога;
- отказ педагога от использования прямых приемов влияния, которые могут спровоцировать негативную ответную реакцию со стороны ученика (ученического коллектива);
желание педагога избежать общения с учениками на определенную тему;
• получены данные об исходном уровне знаний студентов о значимости использования косвенных приемов воздействия (намека) учителем на уроке, об уровне их понимания непрямых тактик речевого воздействия и сформированно-сти комплекса умений строить и использовать намек;
• разработана и апробирована методическая модель формирования у студентов-филологов коммуникативно-речевых умений, «отвечающих» за понимание, продуцирование и использование словесного и паралингвистического намеков в ситуации урока;
• разработаны критерии оценки коммуникативной целесообразности использования намека студентами и учителями.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
• разработана экспериментально обоснованная программа занятий для обучения студентов факультета русского языка и литературы педагогических вузов использованию словесного и паралингвистического видов намека;
• разработана оригинальная система дидактических материалов и средств обучения педагогическому намеку (куда вошли тексты из произведений художественной, педагогической литературы, видеофрагменты художественных, научно-популярных фильмов и реальных уроков риторики, русского языка и литературы), которая может быть использована в практике преподавания психолого-педагогических и лингвистических (в том числе речеведческих) вузовских курсов;
• создана и проверена в условиях формирующего эксперимента и реальной педагогической практики система заданий аналитического, репродуктивного и творческого характера, способствующих развитию у будущих учителей умений понимать, создавать и использовать намеки в зависимости от цели и прогнозируемой ответной реакции, то есть профессионально значимых коммуникативных умений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (1999-2000 гг.); констатирующего среза (2000-2001 IT.), которым были охвачены 30 учителей русского языка и литературы, 50 студентов, 50 старшеклассников; результатами опытного обучения, в котором приняли участие 176 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2001-2002 гг.); наблюдениями в течение 1999-2002 гг. за коммуникативной деятельностью учителей общеобразовательных средних школ, гимназий, лицеев и преподавателей педагогических и технических вузов, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью видеокамеры) и оценить ход эксперимента.
Для реализации задач исследования было изучено 1486 текстов, посещено 170 занятий 35 учителей школ №7, №26, №55, №72, гимназий Х»Ю,№44, лицея №11 города Новокузнецка Кемеровской области, преподавателей КузГПА и Сибирского государственного индустриального университета. Нам удалось выделить около 2000 намеков (из них 1319 созданы и использованы учителями, преподавателями и студентами в ходе эксперимента, уроков, занятий). Были сделаны видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 8 часов 15 минут демонстрации). Записи расшифровывались, оформлялись в виде текста стенограммы и подвергались всестороннему анализу с учетом поставленных задач и выработанных критериев оценки.
Апробация исследования
Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии, на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку КузГПА (1999
2002 гг.), на международной научно-практической конференции «Языковая ситуация в России начала XXI века» (Кемерово 2002).
Основные положения, выносимые на защиту
1. Педагогический намек представляет собой особый по форме универсальный, многофункциональный прием косвенного воздействия, реализующийсяв словесной (вербальный намек) или несловесной форме (паралингвистическищ пантомимический намеки) в определенной учебно-речевой ситуации. Как прием педагогического воздействия, он помогает:
1) донести информацию учебно-воспитательного характера до конкретного адресата (ученика), скрыв ее от посторонних (нежелательных в каком-либо смысле) участников профессиональной коммуникации;
2) в любых обстоятельствах соблюдать общепринятые социальные нормы поведения;
3) разрядить обстановку, снять эмоциональное напряжение и активизировать учебную и шире - интеллектуально-речевую деятельность учащихся;
4) побудить учеников к самостоятельному «поиску истины»;
5) избежать конфликтных ситуаций;
6) отказаться от общения, если на его тему наложен педагогический, морально-этический или другого рода запрет.
2. Для формирования у студентов готовности использовать намек в реальной учебно-речевой ситуации необходимо:
- учитывать особенности данной разновидности педагогического влияния;
- опираться на профессиональные знания (по психологии, педагогике и др.), на специальные знания об особенностях намека как приема косвенного речевого воздействия, его разновидностях (словесном, паралингвистическом), структурно-композиционных и языковых способах оформления в устной речи (спонтанной и частично подготовленной);
- использовать в качестве дидактического материала для создания намека не только тексты-образцы, но и видеофрагменты художественных фильмов, видеозаписи реальных уроков (в том числе с участием обученных студентов), представляющие собой наглядные ситуации намекания;
- формировать установку на систематическую тренировку умения намекать;
3. Для уместного использования намека в учебно-речевых ситуациях нужны сопоставимые фоновые знания коммуникантов. Поэтому в педагогический намек включаются известные ученикам сведения (так называемые прецедентные высказывания, афоризмы, идиоматические выражения; исторические события, собственные имена героев художественной литературы и т.п.).
Результаты исследования нашли отражение в четырех печатных работах.
Структура и основное содержание исследования
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются его цель, задачи, методы и гипотеза, рассматривается научная новизна исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе {«Теоретические основы использования намека как приема педагогического воздействия ») определяется степень разработанности проблемы в лингвистике, психологии, педагогике, рассматриваются психологические условия создания и использования намека как приема педагогического воздействия, психические механизмы и процессы, «отвечающие» за понимание и создание намека; категориальные признаки паралингвистического и вербального видов намека.
Выводы, ставшие итогом теоретического исследования, составили научную базу разработанной программы опытного обучения.
Во второй главе («Обучение студентов созданию и профессионально уместному использованию паралингвистического и словесного намеков») представлены основные положения организации констатирующего и поискового экспериментов, дан анализ полученных результатов; рассмотрены исходные положения, этапы, организация и ход обучающего эксперимента; представлены программа опытного обучения студентов и его результаты.
В приложении диссертации содержатся материалы констатирующего, поискового, обучающего видов эксперимента (задания-срезы, анкеты; стенограммы высказываний, видеозаписей; образцы таблиц, текстов).
