Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 11
1.1. Информатизация высшего профессионального образования 11
1.2. Современные подходы к организации общепрофессиональной подготовки студентов педагогического университета 22
1.3. Учебно-методическое обеспечение общепрофессиональной подготовки: обоснование модели нового поколения УМК 45
1.4. Дидактические возможности мультимедиа 61
1.5. Характеристики изменений образовательного процесса и среды при использовании мультимедиа 79
Глава 2. Опыт создания информационного обеспечения нового поколения педагогических дисциплин 92
2.1. Результаты констатирующего эксперимента: характеристика состояния проблемы исследования 93
2.2. Программы подготовки преподавателей педагогики к созданию и использованию ММ УМК. 112
2.3. Анализ результатов реализации программ по использованию мультимедиа в процессе изучения педагогических дисциплин 135
2.4. Построение организационно-технической модели информационной среды кафедры 151
Заключение 166
Список литературы 170
Приложения
- Информатизация высшего профессионального образования
- Современные подходы к организации общепрофессиональной подготовки студентов педагогического университета
- Результаты констатирующего эксперимента: характеристика состояния проблемы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования.
Объективными предпосылками становления и развития общества информационной цивилизации являются как процессы, связанные с информационным производством, так и социокультурные процессы в обществе, обусловленные потреблением возрастающих объемов информации, в том числе на электронных носителях. Это, в свою очередь, актуализирует проблему приобретения людьми навыков использования в повседневной жизни не только компьютеров и прикладного программного обеспечения, но и огромного многообразия технических устройств и систем. Информационное общество предъявляет новые требования и к системе высшего профессионального педагогического образования, что обусловливает необходимость поиска механизмов, обеспечивающих «двойное опережение», которое отражает ценностно-целевое назначение именно педагогического образования (Г.А. Бордовский).
В программе модернизации педагогического образования в качестве одного из таких механизмов выделяется повышение квалификации и переподготовка профессорско-преподавательского состава педагогических вузов, прежде всего преподавателей тех дисциплин, жоторыелбеспечивают общепрофессиональную подготовку будущих -^аящшяяШщ^У^^ера образования. Несмотря на быстро развивающуюся область педантической науки — теорию и методику профессионального образования — проблемы повышения квалификации преподавателей общепрофессионаяьных дисциплин, в частности в сфере информационных технологий, остаются изученными недостаточно.
Можно предположить, что именно педагогические вузы способны предложить новую, гибкую систему повышения квалификации конкретного преподавателя, отвечающую «вызовам времени» и одновременно учитывающую потребности, возможности и этапы профессиональной карьеры вузовского преподавателя.
Анализ выполненных ранее исследований по проблемам
педагогического образования, современным технологиям
общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов и
факторов, влияющих на качество этой подготовки, позволяет выделить
противоречие между новым содержанием педагогических дисциплин и
неадекватным ему информационным обеспечением. Это противоречие
отражает объективно существующую проблему, которая заключается в
необходимости разработки программ оперативной подготовки
преподавателей общепрофессиональных дисциплин к использованию в вузовском образовательном процессе мультимедиа технологий.
РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ > БИБЛИОТЕКА 1
Все выше изложенное обусловило актуальность избранной темы исследования: «Подготовка преподавателя педагогики к созданию и использованию мультимедиа учебно-методического комплекса в образовательном процессе».
Объект исследования: Информационное обеспечение
общепрофессиональной подготовки будущих >чителей в педагогическом вузе.
Предмет исследования: Подготовка преподавателя педагогики к созданию и использованию в образовательном процессе мультимедиа учебно-методического комплекса.
Цель исследования: Разработать и обосновать способы построения программ подготовки преподавателя педагогики к созданию и использованию мультимедиа учебно-методического комплекса.
Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: подготовка преподавателя педагогики к созданию и использованию мультимедиа учебно-методического комплекса предполагает:
определение места, функций и условий использования мультимедиа в процессе обучения педагогике;
выявление специфики подготовки преподавателей педагогики в вузе к использованию мультимедиа в образовательном процессе;
" конструирование критериев оценки результативности программ
подготовки преподавателей и созданных ими мультимедиа средств
обучения.
Задачи исследования:
Определить теоретико-методологические основы исследования.
Определить специфику подготовки преподавателей педагогики к использованию мультимедиа средств обучения.
Выявить дидактические возможности мультимедиа в профессиональном становлении будущего специалиста.
Определить изменения образовательного процесса и среды, обусловленные использованием мультимедиа.
Разработать и апробировать формы реализации программ подготовки преподавателей педагогики к созданию и использованию мультимедиа учебно-методического комплекса.
Обосновать критерии готовности преподавателей к использованию мультимедиа, а также оценки созданных ими продуктов.
Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы созданные мультимедийные средства обучения.
Теоретико-методологические основы и источники исследования.
Исследования, посвященные методологии педагогических исследований (П.Р.Атутов, Н.В.Бордовская, Г.В.Воробьев, Б.С.Гершунский, В.ИХинецинский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.ДНикандров);
Концепции информатизации общества, системы образования и педагогической деятельности (Р.Ф.Абдеев, А.П.Ершов, В.А.Извозчиков, В.З.Коган, К.КЖолин, В.В.Лаптев, Е.И-Машбиц, А.И.Ракитов, И.В.Роберт, В.И.Сифоров, Б.Я.Советов, А.Тоффлер, А.Ю.Уваров и др.)
Результаты исследований проблем высшего профессионального образования (А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, В.А.Бордовский, А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, Н.Ф.Радионова, Н.А.Селезнёва, Т.Н. Сориков, Ю.Г.Татур, П.А.К)цявичене, В.А.Якунин, и др.);
Результаты исследований проблем профессионального становления студента педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин (В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, Е.О.Галицких, А.Г.Гогоберидзе, Е.СЗаир-Бек, Н.Л.Куликова, Н.В.Кузьмина, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Н.В.Чекалева и др.);
Современные представления о сущности педагогики как учебного предмета в педагогическом вузе (ИС.Батракова, В.В.Краевский, А.А.Орлов, А.С.Роботова, В.А.Сластенин, АЛ.Трятшцьша и др.);
Результаты исследований проблемы информатизации образовательного процесса и вузовской образовательной среды, (А.А.Ахаян, М.И.Башмаков, В.И.Богословский, Е.З.Власова, ГТЗоробьев, И.Б.Готская, Э.И.Кузнецов, М.П.Лапчик, Т.Н-Носкова, Е.С.Полат, Н.ИРыжова, О.Г.Смолянинова, Б.Я.Советов, М.В.Швецкий, О.Н.Шилова и
ДР-)-
Логика и этапы исследования:
Первый этап исследования (2000-2001гг) состоял в изучении литературы по проблемам информатизации высшего профессионального педагогического образования и практики внедрения информационных технологий в образовательный процесс Pi IIУ им. А.И.Герцена. На этом этапе была выделена проблема исследования, сформулированы его основные задачи, определены методологические подходы к процедуре исследования и оценке его результатов, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап исследования (2001-2002гг.) заключался в разработке и формировании банка программ подготовки преподавателей высшей школы к созданию и использованию мультимедиа продуктов, а также организации
процесса реализации этих программ для преподавателей кафедры педагогики.
Третий этап исследования (2003г.) был связан с осмыслением преобразований, происходивших в преподавании педагогики в педагогическом вузе, определяемых изменением информационной среды, а также анализом результатов экспериментальной работы.
База исследования: учебные подразделения РГПУ им.А.И.Герцена -преподаватели кафедры педагогики (42 чел.); студенты и магистры (186 чел), с которыми работали преподаватели педагогики, освоившие экспериментальные программы подготовки к использованию мультимедиа средств обучения; учебные подразделения Архангельского областного института переподготовки и повышения квалификации работников образования - преподаватели и методисты, специализирующиеся на проведении курсов педагогических дисциплин (21 чел.).
Положения выносимые на защиту.
На современном этапе развития высшего педагогического образования среди факторов, влияющих на качество профессиональной подготовки студентов первоочередное значение приобретает готовность преподавателей к информатизации процесса обучения педагогике как системообразующей дисциплине в общепрофессиональной подготовке будущих учителей.
Основными условиями организации специальной подготовки преподавателей к созданию и использованию мультимедиа учебно-методического комплекса в образовательном процессе являются:
обучение «на рабочем месте»;
рефлексивно-проектный характер подготовки и организация командной работы преподавателей;
апробация учебно-методических материалов, созданных преподавателями в процессе подготовки, на занятиях со студентами;
создание (перестройка) информационной среды кафедры как компонента "информационно-образовательного пространства педагогического вуза, отражающего ценностно-целевое назначение кафедры в системе общепрофессиональной подготовки студентов.
3. Мультимедиа учебно-методический комплекс по педагогическим
дисциплинам представляет собой учебно-методический комплекс нового
поколения, отличительными характеристиками которого являются
следующие:
Помимо традиционных (на печатной основе) компонентов комплекс содержит средства информационных и коммуникационных технологий, которые предназначены для организации открытой проектно-ориентированной системы обучения, способствующей
развитию профессиональной компетентности преподавателей и студентов в сфере информационных и коммуникационных технологий.
Мультимедиа учебно-методический комплекс конструируется на основе модульного принципа построения, позволяющего оптимально использовать возможности каждого вида учебных заданий (информационных объектов), гарантирует согласованность включаемого в них материала благодаря опоре на единую структуру и состав метаданных.
Мультимедиа учебно-методический комплекс характеризуется открытостью и самоадаптируемостью, что предполагает наличие обратной связи как элемента управления.
4. Программы оперативной и гибкой подготовки преподавателей к
созданию и использованию мультимедиа в процессе преподавания
педагогики представляют собой целостную совокупность программ
инструментального и прикладного характера нескольких видов:
программы освоения мультимедиа инструментария;
программы оценки готовых учебных медиапродуктов;
программы создания отдельных видов учебно-методических мультимедиа материалов;
программы овладения технологиями построения процесса обучения с использованием мультимедиа;
программы создания мультимедийной презентации профессиональных достижения преподавателей.
5. Результаты освоения программ подготовки преподаватеяей'
педагогики к созданию и использованию мультимедиа учебно-
методического комплекса могут быть оценены с помощью следующих
критериев:
готовность преподавателей к использованию мультимедиа;
качество созданных преподавателями мультимедиапродуктов;
удовлетворённость преподавателей и студентов соответствием методики проведения занятий тенденциям информатизации профессионального высшего образования.
Научная новизна результатов исследования.
Выявлены дидактические возможности мультимедиа при изучении педагогических дисциплин.
Определены структура и компоненты нового поколения учебно-методического комплекса по педагогике — мультимедиа учебно-методического комплекса.
Выявлены причины, тормозящие внедрение мультимедиа в образовательный процесс.
Разработаны разнообразные программы оперативной подготовки преподавателей педагогики к сэзданию и использованию мультимедиа учебно-методического комплекса.
Определена структура информационно-образовательной среды
кафедры педагогики как одного из необходимых условий внедрения
мультимедиа в процесс обучения педагогических дисциплин.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они обогащают теорию и методику профессионального образования современными представлениями:
об изменениях образовательного процесса и информационной среды освоения педагогических дисциплин, обусловленных использованием мультимедиа учебно-методического комплекса;
о взаимосвязи традиционных и мультимедийных компонентов мультимедиа учебно-методического комплекса;
об этапах развития УМК по педагогике;
о характеристиках нового типа методики обучения с использованием мультимедиа («открытая» методика, для которой характерна «открытость» к изменениям, внешним воздействиям, как со стороны преподавателя, так и со стороны студента - возможность изменения содержания, средств обучения, контроля и самоконтроля, темпов изучения содержания и т.д.)}
о различных типах программ подготовки преподавателей педагогики к созданию и использованию мультимедиа в соответствии с типами мультимедиа ресурсов;
о критериях оценки результативности программ подготовки преподавателей педагогики.
Практическую значимость выполненного исследования отражают разработанные и апробированные программы подготовки преподавателей педагогических дисциплин к работе по созданию и использование элементов мультимедиа учебно-методического комплекса, которые могут быть использованы в процессе преподавания других дисциплин общепрофессиональной подготовки педагогов в системе высшего и постдипломного педагогического образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены логически непротиворечивой реализацией .методологических позиций; многообразием используемых методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных поставленным задачам; длительностью исследования, позволившей провести повторную проверку основных выводов и рекомендаций в разных системах профессиональной подготовки; положительными результатами внедрения разработанных программ в практику.
Апробация работы осуществлялась:
- на научных конференциях: V Межрегиональной научно-практической
конференции аспирантов и соискателей «Методология и методика
педагогического исследования», Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, г. Санкт-Петербург, 9-10 февраля 1999 года; Второй межвузовской студенческой научной конференции «Студент - исследователь - учитель», РГПУ им. А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург, май 2000 года; VII Санкт-Петербургской международной конференции «Региональная информатика - 2000», г. Санкт-Петербург, 6-8 декабря 2000 года; Научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в образовании: проблемы и перспективы.», Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, 27 декабря 2000 года; Международной конференции «Обновление города через образование», Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. г. Санкт-Петербург, 26 мая - 1 июня 2001 года; Герценовских чтениях 2002 года. (Секция «Информационные и коммуникационные технологии в образовании»), РГПУ им. А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург, май 2002 г.; Юбилейной VIII Санкт-Петербургской международной конференции «Региональная информатика - 2002». Санкт-Петербург, 26-28 ноября 2002 года; IV международной научной конференции «Технообраз 2003: Технологии непрерывного педагогического образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе», Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Гродно, 11-12 апреля 2003 года; Всероссийской научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании -2003», РГПУ им. А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург, 25-26 марта 2003 года;
- па заседаниях аспирантской лаборатории и методических мастерских
кафедры педагогики;
- посредством публикаций научных статей и тезисов докладов
конференций (11 публикаций).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения* и приложений. Текст иллюстрирован 15 рисунками и 22 таблицами. Список использованной литературы содержит 165 наименований, из них на иностранном языке -15.
Информатизация высшего профессионального образования
Проблемам становления и развития информационного общества и информатизации образования посвящено большое количество исследований. В параграфе будут проанализированы только те аспекты исследований, которые соответствуют замыслу диссертации.
Система высшего педагогического профессионального образования становится все более открытой, адаптированной к дифференцированным и многоуровневым потребностям обучаемых. Открытое образование является сложной социальной системой, которая осуществляет интенсивный взаимообмен и взаимодействие со средой; интегрирует формальное и неформальное образование; проявляет способность гибкого реагирования на меняющиеся социально-экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы; предоставляет широкий спектр образовательных услуг, сочетающих обучение в рамках государственного стандарта с индивидуализированными образовательными программами. Провозглашенные в конце XX столетия цели образования и востребованность открытого образования адекватным образом соответствуют глобальным изменениям уровня развития человеческой цивилизации. Индустриальный этап развития общества оставил отпечаток сильного технологического обособления общности людей (отдельные отрасли промышленности, специфические виды профессий, различные знаковые системы в сферах деятельности, полиморфная структура применяемых технических средств и т.п.) Информационное общество XXI века означает прорыв к новым социально-производственным отношениям, при которых определяющим началом общественной жизни становятся взаимоотношения людей, а основным производственным фактором - знания, содержанием труда - обработка, хранение и использование информации, главным источником новых технологий - фундаментальные науки.
Исследованиями философских и педагогических проблем информационного общества занимаются такие ученые как Абдеев Р.Ф., Белл Д., Гершунский Б.С., Извозчиков В.А., Масуда Б., Моисеев Н.Н., Тоффлер О., Хохлов Е.Ю. и др.
Прежде чем рассматривать процессы, происходящие в ходе информатизации высшего педагогического образования, определимся в чем же суть и смысл процесса информатизации общества в целом? А.Д.Урсул [136] определяет информатизацию как системно-деятельностный процесс овладения информацией как ресурсом управления и развития с помощью средств информатики с целью создания информационного общества и на этой основе - дальнейшего продолжения прогресса цивилизации. Ее (информатизации) цель состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий, радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества, формирование новой информационной культуры.
Мы разделяем позицию ученых (Колин К.К., Соколова И.В. и др.), считающих, что процесс информатизации должен включать в себя три диалектически взаимосвязанных компонента: медиатизацию (процесс совершенствования средств сбора, хранения и распространения информации); компьютеризацию (процесс совершенствования средств поиска и обработки информации); интеллектуализацию (процесс развития знаний и способностей людей к восприятию и порождению информации, что закономерно обусловливает повышение интеллектуального потенциала общества, включая возможность использования средств искусственного интеллекта).
Практика показывает, что информатизация образования в России развивается, несмотря на неблагоприятные социально-экономические
условия. При этом складываются два подхода в осуществлении информатизации образования:
технократический, при котором информационные технологии считаются лишь средством повышения производительности учебного труда и труда преподавателей;
социально-гуманистический подход, при котором информационные технологии рассматриваются как важная часть человеческой жизни, имеющая большое значение для развития будущего специалиста, формированию у него системного взгляда на окружающий мир (Соколова И.В., Бешенков С.А.).
Принципиально важно указать одну из причин распространения технократических тенденций в подходах к информатизации. В России, в отличие от США, Японии, других развитых стран, информационная культура зарождается в недрах еще не развитой технологической культуры. А ведь именно сформированность у подрастающего поколения технологической культуры, по мнению ряда ученых (СимоненкоВ.Д., Матяш Н.В, Ретивых М.В.) определяет успешность преодоления с помощью образования пороков технократического мышления и формирование нового технологического мышления. С другой стороны, необходимо учитывать, что в современном мире все большую роль стали играть так называемые неравновесные процессы, не подчиненные никаким закономерностям. Жизнь в таком мире человеку трудно устроить, действуя по определенным рецептам, используя готовые технологии. Таким образом, на первый план выходит подготовка не человека-технолога-исполнителя (педагога-исполнителя), умеющего действовать по заранее заданным технологиям (в том числе и информационным технологиям), а человека-технолога-аналитика, умеющего создавать технологии, приспосабливаясь к новым условия постоянно меняющегося мира. Роль информации, высшей ее формы - знаний, при этом является определяющей. В данном исследовании принимается второй - социально-гуманистический подход к изучению процесса информатизации высшего профессионального педагогического образования.
Мы разделяем мнение Кинелева В.Г. [49] о том, что развитость и совершенство методов и средств современных информационных технологий создают реальные возможности для их использования в системе образования с целью развития творческих способностей человека в процессе его образования. Именно с новыми информационными технологиями связаны реальные возможности построения открытой образовательной системы, позволяющей каждому человеку выбирать свою собственную траекторию обучения. О том, что процессы информатизации определяют становление открытой системы образования, что информационные технологии влияют на процесс овладения знаниями, говорят исследования как отечественных, так и зарубежных ученых.
В исследовании [154] отмечается, что произошел качественный переворот в образовательной сфере по отношению к применению информационных технологий в образовании.
Использование средств информационных технологий позволяет организовать процесс обучения так, что обучаемые получают знания и создают творческие продукты в результате практической деятельности в реальной среде (используется специальный термин authentic learning and technology). Обучаемые при таком подходе начинают решать какую-либо проблему, значимую для общества, исследуют ее в поисках какого-либо решения [151,156]
Современные подходы к организации общепрофессиональной подготовки студентов педагогического университета
В предыдущем параграфе охарактеризован замысел исследования, согласно которому в центре внимания оказались следующие вопросы: готовность преподавателей вуза к осуществлению профессиональной деятельности в условиях информатизации образования;
методика преподавания гуманитарных дисциплин;
средства преподавания гуманитарных дисциплин;
организация информационно-образовательного пространства вуза.
Для решения этих вопросов необходимо выбрать теоретическую основу, раскрывающую особенности процесса преподавания в высшей школе в условиях информатизации. Мы исходили из предположения, что эти основы должны:
соответствовать основным тенденциям модернизации высшего профессионального образования;
раскрывать пути и средства достижения цели подготовки специалиста в области образования;
обладать «возможностью развития» в условиях информационного общества.
Данное исследование выполнено в области профессиональной педагогики, поэтому начальный этап исследования связан с определением одного из основных понятий профессиональной педагогики — «общепрофессиональная подготовка» и анализом современных тенденций организации общепрофессиональной подготовки студентов в контексте модернизации педагогического образования.
Тенденции организации общепрофессиональной подготовки отчетливо проявляются при анализе основных понятий, обозначающих цель (результат) профессионального образования. Анализ литературы позволяет утверждать, что к таким понятиям относятся следующие: личностные характеристики готовности к профессионально-педагогической деятельности (Н.К.Сергеев); компетентность (И.С.Батракова, Г.Н.Сериков, В.Г.Воронцова, и др.); мастерство (В.А.Сластенин, И.А.Колесникова); образованность (Н.Ф.Радионова); профессионализм (И.И.Проданов); квалификация (Г.Н.Сериков). Эти понятия подробно рассмотрены в работах 26, 54, 102, 113, 114,115, 120,132. w Анализ рассмотренных подходов свидетельствует о том, что можно выделить два основных направления в поиске ориентиров построения профессиональной подготовки:
описание сложной, многоаспектной структуры «идеальной модели специалиста»;
выявление интегративных характеристик профессиональной деятельности.
Второе направление нам представляется более продуктивным по следующим причинам.
Общепризнанно, что менталитет специалиста на рубеже XX-XXI вв. основан на самодеятельном разрешении профессиональных задач, которое в качестве центрального момента содержит проблематику самоактуализации -стремления личности к самопознанию и самореализации в личностном и профессиональном аспектах, что является ответом самобытного начала «Я» на совокупность нормативных установок и моральных побуждений.
В условиях поли вариантности, плюрализма форм социальной жизни объективно пробивают себе дорогу наиболее жизнеспособные тенденции. Начинает формироваться новая модель жизнедеятельности, в центре которой находится динамическая личность, способная ориентироваться в состоянии крайней неопределенности и отвергающая жесткое запрограммированное поведение в строго фиксированной системе координат. Вариативность ситуации прямо детерминирует возвышение социального типа, более адекватно соответствующего требованиям времени. Такой генотип в той же мере, в которой для настоящего и будущего социально приемлем, в прошлом был не востребован, а во многих случаях отчуждаем и наказуем. Этот социальный генотип обладает комплексом характеристик: инициативой, образованностью, профессионализмом, опорой на собственные силы (self made man). Образованность, профессионализм, конкурентоспособность, а следовательно, и новое качественное состояние специалиста можно отнести к числу стратегических ценностей, которые наряду с ориентацией на собственные силы, предприимчивостью позволяют преодолевать индивидуальный психологический барьер, подавленность, пессимизм, неопределенность в жизненной перспективе, упорядочить всю систему жизнедеятельности и в конечном счете способствуют выходу социума из тупиковой ситуации.
Под качественным состоянием специалиста понимают совокупность свойств, обусловливающих его пригодность удовлетворять потребности народного хозяйства. Качество подготовки специалиста обычно выражают два основных интегральных критерия: а) количество времени, необходимое выпускнику вуза для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью; б) количество смежных специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени на их освоение. С.Н.Широбоков подчеркивает, что качество подготовки специалиста неразрывно связано с соответствием их практической деятельности ожиданиям общества. При этом следует иметь в виду, что «человек продает не только товары, но продает самого себя и ощущает себя товаром... И как со всяким товаром рынок решает, сколько стоят те или иные человеческие качества, и даже определяет само их существование. Если качества, которые может предложить человек, не пользуются спросом, то у него нет вообще никаких качеств ..» (146, С. 11). Формирование рыночного типа специалиста с набором предпринимательских навыков, инициативностью и критическим мышлением, имеющих спрос на рынке труда, одна из основных задач высших учебных заведений.
Результаты констатирующего эксперимента: характеристика состояния проблемы исследования
Констатирующий этап исследования включал в себя изучение состояния использования информационных технологий в образовательном процессе и готовности преподавателей кафедры педагогики к созданию и использованию ММ УМК.
При классификации носителей информации в соответствии с каналом восприятия информации: аудио, визуальные, аудиовизуальные, ММ можно отнести к аудиовизуальным.
Охарактеризуем результаты изучения состояния проблемы использования аудиовизуальных технологий в процессе изучения педагогических дисциплин в РГПУ им. А.И. Герцена и системе повышения квалификации учителей. Констатирующий эксперимент проводился в РГПУ им. А.И.Герцена, и Архангельском областном институте переподготовки и повышения квалификации работников образования.
В рамках исследования на / этапе констатирующего эксперимента (2000 г.) проводилось анкетирование трех групп респондентов, в которые вошли: преподаватели вуза, преподаватели и методисты системы постдипломного образования, студенты, магистры. Выборочная совокупность респондентов представлена в таблице 10.
В соответствии с целями исследования в анкеты для преподавателей и студентов вошли аутентичные блоки вопросов, позволяющие выявить:
функции аудиовизуальных (в т.ч. мультимедиа) технологий в процессе изучения дисциплин педагогического цикла;
степень использования и эффективности различных аудиовизуальных технологий;
трудности внедрения;
отношение к разнообразным формам организации учебной деятельности в современном образовательном процессе;
направления и перспективные формы использования средств информационных технологий в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла.
Текстовое содержание анкет представлено в приложении 1.
Анкеты содержат тождественные вопросы для всех категорий респондентов, позволяющие сравнить их отношение к различным аспектам проблемы, а также открытые вопросы для определения мнения о направлениях и перспективных формах использования ММТ в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла.
Полученные данные анализировались по схеме, представленной на рисунке 5.
Можно констатировать, что такие функциональные возможности АВТ, как: делать обучение интереснее; разнообразить форму и методы работы; демонстрировать примеры из педагогической практики, в представлениях и студентов, и преподавателей, заняли первые три места, причем с весьма высокими показателями X от +0,9 до +0,78 у студентов и от +1 до +0,85 у преподавателей. Обращает на себя внимание согласие обеих групп респондентов по функциональным возможностям АВТ в разнообразии форм и методов работы, что в данном случае является внешней стороной проблемы. Очевидно, что и те, и другие видят в АВТ исключительно средство организации учебного процесса, что подтверждается анализом качественного содержания. Если для преподавателей использование АВТ это прежде всего возможность показать конкретные примеры из педагогической практики, то для студентов это прежде всего технологии мотивационного толка — интерес к занятиям. Разница в представлениях студентов и преподавателей об иерархии возможностей АВТ очевидна и традиционна (безотносительно к АВТ) в общедидактическом смысле: преподаватели хотят как можно больше «впихнуть» в студентов (конечно же стараясь заинтересовать), а студенты исходят из интересов и интересности в получении информации, способов ее преподнесения преподавателями и эффективности усвоения. Таким образом налицо утилитарно-ролевой подход и тех и других респондентов к АВТ, только у преподавателей с когнитивным, а у студентов эмоциональным уклоном. При этом следует отметить и различие в оценке респондентами возможностей АВТ по обеспечению концентрации внимания на изучаемом предмете. У студентов, как потребителей продукта, она гораздо выше (+0,72, ранг IV), чем у преподавателей (+0,58, ранг V), этот продукт поставляющих. Информация (продукт), предлагаемая (ый) студентам посредством АВТ, им интересен, отсюда и концентрация внимания, которая безусловно не может быть бесконечной, что предъявляет к преподавателю, уже как к методисту, специфические требования, связанные с дидактической, методической и психологической проблемой использования современных АВТ в организации учебного процесса . Оценка преподавателями концентрации внимания студентов на изучаемом вопросе достаточно высока, однако ее несоответствие студенческой только подтверждает вывод 66 остающемся в высшей школе архаичном подходе к возможностям и использованию АВТ.
