Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы реализации межпредметных вязей в процессе педагогической подготовки студентов вузов 13
1.1. Состояние проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов в теории и практике образования 13
1.2. Межпредметные связи и их влияние на качество профессионально-педагогической подготовки студентов вузов 37
1.3. Комплекс педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла 63
Выводы по первой главе 82
Глава II. Экспериментальная работа по повышению качества педагогической подготовки студентов вузов путем реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла 85
2.1. Цель, задачи и содержание экспериментальной работы 85
2.2. Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла 107
2.3. Анализ и оценка результатов эксперимента 130
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Литература 152
- Состояние проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов в теории и практике образования
- Цель, задачи и содержание экспериментальной работы
- Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла
Введение к работе
На современном этапе общество подошло к пониманию того, что преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, и успешное его функционирование зависят от состояния образования данного общества. В этих условиях подготовка творческой, разносторонне развитой личности, способной принимать самостоятельные решения, а также находить новые, нестандартные пути решения проблем является важной. Поэтому, школа должна становиться многопрофильным учебным заведением с вариативным содержанием образования. За последнее десятилетие изменились и требования, предъявляемые к учителю и ко всей системе образования. В частности, к системе подготовки будущего учителя в высших учебных заведениях.
Состояние педагогического образования в нашей стране оценивается как недостаточно эффективное. К недостаткам профессионально-педагогического образования относят: консерватизм, авторитарность преподавания, отрыв современной педагогической науки от реальных запросов практики, слабое отражение потребностей в самообразовании, недостаточное развитие интегративных процессов, что приводит к дублированию материала по смежным дисциплинам, перегрузке студентов и другим (О.А. Абдудлина, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).
В подготовке будущего учителя по прежнему доминирует ориентация на передачу ему определенной суммы знаний различных дисциплин (педагогических, психологических, методических и специальных). Вследствие разрозненного изучения дисциплин студентами, полученные знания, умения и навыки в их сознании существуют раздельно. Поэтому очень часто выпускники педагогических вузов не пользуются теоретическими и практическими знаниями как средством решения педагогических задач, а также недостаточно подготовлены к различным видам профессиональной деятельности.
К числу проблемных вопросов подготовки будущих учителей также относятся формирование профессиональной готовности и установки на педагогическую деятельность, развитие профессионального образного мышления и др. Данные проблемы затрагивают сферу психолого-педагогической подготовки будущих учителей.
Система подготовки будущего учителя должна способствовать осознанию студентами собственной деятельности, самоопределению, а также формированию необходимых профессиональных качеств, которые способствовали бы успешной профессиональной деятельности будущих учителей.
Проблемы профессиональной деятельности и психолого-педагогической подготовки учителей широко и разносторонне исследуются.
В трудах О.А. Абдуллиной, СБ. Елканова, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др. раскрываются общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки учителей, в которых обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования и анализируется система профессионально-педагогической подготовки.
Проанализирована структура учебной деятельности, изучены особенности ее формирования (В.А. Беликов, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); определены возможности учебной деятельности в профессиональном становлении личности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, ПИ. Пидкасистый, И.Ю. Посталюк, Л.А. Савинков, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская и др.); разработаны средства формирования учебной деятельности (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков и др).
Существенные результаты по решению проблемы повышения качества профессиональной подготовки учителей получены в исследованиях Е.Г. Бе-лозерцева, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, ВТ. Рындак, Н.М. Яковлевой и др.
Характер и влияние межпредметных связей на повышение качества обучения на уровне средней школы нашли отражение в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, Н.А. Лошкаревой, А.И. Гурьева, А.В. Петрова и др. Осуществлению межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей посвящены работы А.И. Еремкина, А.В. Усовой, Н.Н. Тулькибаевой, В.К. Кириллова, В.Е. Медведева, B.C. Елагиной, Р.П. Петровой, О.Н. Демчук, А.С, Каминского и др.
Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и опыта работы высшей школы показывает, что существует противоречие между возрастающими требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к профессиональной деятельности. Необходимость его решения определяет актуальность проблемы исследования обеспечения качества педагогической подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях. Имеющиеся исследования не решают проблему в полной мере и, следовательно, не разрешают указанного противоречия.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: "Межпредметные связи как фактор повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов".
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: реализация межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.
Гипотеза исследования:
Качество профессионально-педагогической подготовки студентов вузов повышается на основе межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла при реализации следующего комплекса педагогических условий:
структурирование учебного материала на основе метода дополнительности;
профессиональная направленность в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла;
формирование у студентов интегративных знаний, умений и навыков в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла;
выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить состояние проблемы качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов в педагогической теории и практике высшего профессионального образования.
Определить комплекс и характер связей дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе подготовки будущих учителей в системе высшего образования.
Выявить особенности структурирования учебного материала дисциплин психолого-педагогического цикла с учетом их профессиональной направленности.
Установить особенности формирования у студентов интегративных знаний, умений и навыков на основе комплекса самостоятельных заданий.
Разработать и экспериментально проверить основы методики реализации комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в высшем учебном за-
ведении на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.
Методологическую основу исследования составляют: На философском уровне методологии - законы и категории теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности. На общенаучном уровне: системный подход к изучению педагогических объектов (В.Г.Афанасьев, В.И.Блауберг, М.Н. Каган, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин
и др.);
интегративный подход (М.Н. Берулава, П,Я. Гальперин, И.Д. Зверев, Ю.А. Кустов, С.Л. Рубинштейн и др.);
контекстный подход (А,А. Вербицкий, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Суркова, O.K. Тихомиров и др.).
На конкретно-научном уровне: психологическая теория личности (В.В. Давыдов, Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Л.Ф. и др.);
теория профессионального образования (В.В. Бажутин, B.C. Безрукова, А.А. Вербицкий, СБ. Ельцов, М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, М.Н. Зотеева, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, и др.);
концепция целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, Ю.П. Сокольников и др.);
теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.);
Исследование проводилось в четыре этапа:
I этап (1993 - 1995 гг.) На данном этапе изучалось состояние пробле
мы повышения качества профессионально-педагогической подготовки сту
дентов вузов в теории и практике; был проведен теоретический анализ фило
софской, психолого-педагогической и специальной методической литерату
ры, диссертационных исследований; изучался и анализировался опыт подго
товки учителей в высших учебных заведениях; определена тема исследова
ния и разработаны концептуальные идеи исследования; определены предмет,
объект и новизна исследования; составлен план опытно-экспериментальной
работы, проведен констатирующий эксперимент.
Ведущие методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, анализ документов высшей школы, методы наблюдения, анкетирования, тестирования и беседы, опрос студентов, учителей школ и преподавателей вуза.
II этап (1996 - 1998 гг.). На данном этапе уточнялась и корректирова
лась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществ
лялся поиск новых подходов к решению проблемы повышения качества про
фессионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реали
зации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.
Основные методы исследования на данном этапе: методы теоретического моделирования, методы наблюдения, опроса; метод экспертных опенок; анализ продуктов деятельности студентов, статистические методы исследования и др.
III этап (1999 - 2001 гг.) На данном этапе проводился формирующий
эксперимент. Эксперимент был посвящен выявлению, реализации комплекса
педагогических условий и определению его влияния на качество педагогиче
ской подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности на осно
ве реализации межпредметных связей.
Методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, теоретический анализ, синтез; методы педагогического мониторинга.
IV этап (2002 - 2004 гг.) На данном этапе проводились анализ и обобщение результатов исследования и в соответствии с ними коррекция образовательного процесса; внедрение результатов исследования в практику вьс-шей школы; разработка методических рекомендаций для преподавателей вузов; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Методы исследования - математические и статистические методы полученных данных; педагогический анализ.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определен комплекс и уточнен характер межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла в структуре профессионально-педагогической подготовки будущих учителей;
разработан и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла;
разработаны основы методики реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
уточнении понятия межпредметных связей применительно к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей;
определении особенностей процесса формирования интегративных знаний, умений и навыков у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла;
Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в том, что:
теоретические выводы и фактологический материал исследования способствуют совершенствованию лекционных курсов, практических и семинарских занятий по курсу педагогики, построенных на основе межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла;
они служат основой для создания спецкурсов по исследуемой проблеме в рамках национально-регионального компонента;
разработаны методические рекомендации по реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла для преподавателей вузов.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается опорой на результаты анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме; комплексным характером методики теоретического и экспериментального исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением гипотезы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Фактором повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей выступает комплекс межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.
Качество профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла обеспечивается реализацией выделенного нами комплекса педагогических условий.
Основными компонентами методики реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей являются:
реализация контекстного подхода с использованием сообщающе-репродуктивного, частично-поискового методов, метода проблемного изложения;
включение студентов в профессионально и личностно-значимую для них деятельность и различные виды интеллектуальной деятельности в форме решения студентами педагогических задач;
применение приемов "голографического" метода проекции (прием ретроспективного анализа жизненного опыта) и информационгэ-предъявляющего метода (интегративные семинары);
выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий (теоретические, методологические и методические задания).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
публикаций в печати (1998 - 2003), отчетов на заседании кафедры педагогики МаГУ;
выступлений на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного университета (1998-2003 гг.);
а процессе опытно-экспериментальной работы в Магнитогорском государственном университете, Оренбургском государственном университете и Челябинском государственном педагогическом университете.
Результаты исследования используются при совершенствовании профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в Магнитогорском государственном университете с целью повышения качества педагогической подготовки студентов вузов.
Структура диссертационного исследования определяется логикой постановки и решения задач и включает введение, две главы (теоретическая и экспериментальная), заключение и библиографический список используемой литературы.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, формулируется гипотеза и задачи, описываются этапы и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы реализации межпредметных связей в процессе педагогической подготовки студентов вузов" рассматривается состояние проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов в вузах в педагогической теории и практике высшего профессионального образования; определены ведущие понятия исследования; уточнена сущность, особенности межпредметных связей и требования к их реализации в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов вузов; выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.
Во второй главе "Экспериментальная работа по повышению качества педагогической подготовки студентов вузов путем реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла" представлены цели, задачи и описание опытно-экспериментальной работы, проводится анализ результатов исследования; представлены выводы по практической реализации комплекса педагогических условий и его влияния на повышение качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования и формулируются общие выводы.
Состояние проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов в теории и практике образования
Целью данного параграфа мы ставим: выявление требований, предъявляемых к профессиональной подготовке будущего учителя; выявление недостатков в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов вузов; уточнение понятия "профессионально-педагогическая подготовка"; выделение принципов профессионально-педагогической подготовки студентов вузов.
Требования к профессиональной подготовке будущего специалиста закреплены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Выпускник вуза должен:
- быть готов осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; - способствовать специализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ;
- использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта;
- владеть знаниями основ общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач;
- знать педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену, методику преподавания предмета и воспитательную работу;
- владеть средствами обучения и знать их дидактические возможности;
- знать основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки и т.д. (45).
Эти требования должны быть учтены при осуществлении всех видов профессиональной подготовки специалистов, в том числе, и профессиональной педагогической подготовки студентов вузов. Реальный уровень качества педагогической подготовки будущих учителей не отвечает этим требованиям.
К недостаткам подготовки С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина относят: недостаточно сформированное педагогическое мышление молодого учителя; отсутствие сформированной системы профессиональных ценностей; слабое осознание мотивов профессиональной деятельности (162, С. 50-51). По их мнению, готовность студентов к профессиональному росту и самообразованию находится на низком уровне. Несовершенство процесса профессионально-педагогической подготовки будущих учителей является результатом слабой интеграции дисциплин психолого-педагогического цикла (162).
Как отмечает В. А. С л астении, "психо лого-педагогический цикл в нынешнем виде существует лишь номинально, только в своем объединяющем названии. Реальной целостности и преемственности в нем нет по всем параметрам: целям и задачам, содержанию, формам обучения. Психология и педагогика сопряжены лишь чисто хронологически" (167, с. 6). Отсутствие интеграции предметов психолого-педагогического цикла снижает уровень профессионально-педагогической подготовки будущих учителей и сдерживает формирование у них творческого профессионального психолого-педагогического мышления, ориентирует на простое запоминание материала.
В научной литературе отмечается наличие "серьезных пробелов в области понятий, которыми оперируют выпускники педвуза. Настораживает недостаточная оснащенность психологическим познанием фундаментальных педагогических категорий обучения и воспитания" (84, с. 3). Вследствие низкого уровня интеграции дисциплин психолого-педагогических цикла наблюдается фрагментарность формирующейся системы знаний у студентов (А.С. Белкин, Л.П. Качалова и др.).
На необходимость корректировки технологии подготовки будущих учителей указывает и то, что: "более трети учителей и пятая часть студентов недостаточно учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей, предпочитают авторитарные способы воздействия" (1, с. 39).
Мы отмечаем, что большинство учителей испытывают затруднения в осуществлении индивидуализации обучения, реализации межпредметных связей, построении интеграционных курсов.
Таким образом, в практическом аспекте проблема обучения и профессиональной подготовки будущего учителя является актуальной.
К проблеме формирования профессиональных умений педагога обращались А. Дистервег, ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др. Общие аспекты профессиональной подготовки будущего учителя разрабатывали П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др. Педагогические основы процесса подготовки будущего учителя исследовались в работах О.А. Абдуллиной, В.И. Андреева, М.Н. Аплетаева, Н.А.Вьюновой, И.Ю. Ильиной, И.Ф. Исаева, Л.П. Качаловой, Н.В. Кузьминой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др.
Цель, задачи и содержание экспериментальной работы
Мы рассматриваем педагогический эксперимент как метод исследования, который позволяет обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой нами гипотезы, направленной на повышение качества педагогической подготовки студентов вузов. В экспериментальном исследовании устанавливаются возможности повышения качества педагогической подготовки будущего учителя, улучшение функционирования организации учебной деятельности по переносу знаний и умений из одной учебной дисциплины в другую.
В нашем исследовании мы следующим образом сформулировали цель педагогического эксперимента: проверить степень влияния каждого педагогического условия и их комплекса на повышение качества педагогической подготовки студентов вузов. На основании цели эксперимента мы сформулировали задачи педагогического эксперимента:
- выявить эффективность межпредметных связей педагогики и психологии в процессе педагогической подготовки студентов вузов;
- определить критерии и показатели качества педагогической подготовки студентов вузов;
- выявить уровни знаний и умений студентов экспериментальных групп до внедрения методов обучения и после, основанных на интегративном подходе;
- экспериментально проверить эффективность выделенных педагогических условий на повышение качества подготовки студентов вузов;
- осуществить обработку результатов экспериментов с использованием разнообразных видов анализа;
- доработать и апробировать методические рекомендации для преподавателей и студентов по реализации межпредметных связей, опираясь на результаты экспериментального исследования.
В процессе организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:
- принцип целостного изучения педагогического явления (применение системного подхода; четкое определения места изучаемого явления в педагогическом процессе; раскрытие движения изучаемого явления). Этим принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента;
- принцип объективности (проверка каждого факта несколькими методами; фиксация всех проявлений изменения исследуемого качества объекта; сопоставление данных своего исследования с данными других исследований); - принцип эффективности, который является одновременно и принципом, и конечной целью исследования (полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах). Эти принципы мы учитывали:
1) при планировании этапов педагогического эксперимента;
2) при проведении констатирующего и формирующего эксперимента, а также при разработке диагностической программы; в процессе анализа и оценки полученных результатов;
3) при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
При апробации методики установления межпредметных связей в процессе педагогической подготовки будущего учителя мы опирались на общедидактические принципы (сознательности, активности, наглядности, систематичности, последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, самодиагностика, диагностика, экспертная оценка, статистические методы, методы количественного и качественного анализа, моделирование.
Достоверность результатов, получаемых в эксперименте, во многом зависит от условий, в которых проводился данный эксперимент, в связи с тем, что условия могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных (45, с. 419). Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обычного педагогического процесса, т.е. профессиональной подготовки будущих учителей Магнитогорского государственного университета в процессе изучения ими учебного предмета "Педагогика" и учебных дисциплин "Введение в педагогическую профессию", "Педагогические теории, системы и технологии", В педагогическом эксперименте приняли участие студенты 1-5 курсов технологического факультета и факультета информатики Магнитогорского государственного университета, Оренбургского государственного педагогического университета и Челябинского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте участвовало 386 студентов.
Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе реализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла
Целью данного параграфа мы ставим выделение основных положений методики повышения качества педагогической подготовки студентов вуза. Согласно нашему предположению качество педагогической подготовки будущих учителей будет протекать более эффективно при выполнении следующих условий:
1) структурирования учебного материала на основе метода дополнительности;
2) профессиональной направленности в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла;
3) формирование у студентов интегративных знаний, умений и навыков в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла;
4) выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий.
Рассмотрим основы методики реализации вышеперечисленного комплекса педагогических условий.
Первое условие - структурирование материала на основе метода дополнительности. Необходимость реализации метода дополнительности при структурировании материала мы обосновали в 3 параграфе 1 главы. Реализация данного условия предусматривала работу в двух направлениях: построение учебного материала на основе контекстного подхода и применение приемов метода дополнительности. Процесс эффективного усвоения знаний по дисциплинам психолого-педагогического цикла на основе контекстного подхода характеризуется целостным восприятием информации, способностью к концентрации, обобщению и отбору основных и наиболее характерных признаков объектов, развитием гибкости мышления, легкости абстраги рования, целенаправленностью личности, успешностью усвоения умений, навыков по работе с информацией, решению профессионально направленных проблемных задач, эмоциональностью по отношению к воспринимаемой информации и умением применять ее в профессионально-педагогической деятельности.
Построение содержания образования на основе контекстного подхода обеспечивает интеграцию содержания образования на основе межпредметных связей. Их реализация осуществляется наиболее эффективно при выделении базовых понятий конкретной дисциплины и курса в целом. При разработке базовых понятий по педагогике мы учитывали:
- требования, предъявляемые к технике структурирования системы понятий:
а) целостности (все понятия объединены в единое целое);
б) полноты (учтены все понятия курса педагогики);
в) доступности;
г) ясности (простота создания и понимания отдельных частей системы; простота выполнения и модификации; простота процесса логического вывода);
д) обобщенности, системности, свернутости (47);
- интеллектуальную нагрузку на студента в процессе усвоения информационных понятий, в частности, стиль профессионального мышления, характер усвоения понятий (репродуктивный и продуктивный) (47);
- реализацию дифференцированного подхода к организации деятельности студентов, объективные способы контроля и самоконтроля (87, 19, 22).
Формирование понятий происходит в индивидуальном сознании в процессе сравнения и сопоставления представлений о сходных явлениях и предметах. Сравнение происходит путем выделения и отбрасывания второстепенных, несущественных признаков, выделения существенных, общих, родственных признаков. Далее следует закрепление за понятием термина или слова.
На первом этапе формирования понятия его рассмотрение происходит на уровне псевдопонятия, основой которого является личный опыт студента, главным средством формирования выступает наблюдение, а ведущим путем - индуктивный. Студентам предлагается привести в качестве примеров и определений научные факты и ненаучные сведения из своего личного опыта, классифицировать информацию на основе происхождения: социального (политическая, экологическая, учебная, экономическая и т.д.) и несоциального (данные об окружающей действительности).
"Формируя понятие, необходимо учитывать, что в общем случае процесс диалектического познания складывается из четырех этапов, которые должны так или иначе осознаваться учащимися (на разных уроках по разным дисциплинам это можно реализовать по-разному даже для одного и того же учащегося): основание, ядро, следствие, общее критическое истолкование (обоснование)" (47, с. 127).
При формировании понятий в зависимости от фазы объяснений мы применяли методы; сообщающе-репродуктивный, объяснительно-репродуктивный, частично-поисковый, проблемное изложение. Тот или иной метод преобладал в зависимости от фазы объяснения. Так, сообщающе-репродуктивный применялся в большей степени на первой фазе объяснения, в связи с тем, что он обеспечивает быстрое получение необходимой информации. Объяснительно-репродуктивный требует не только понимания сущности явления, но и умения раскрыть суть познаваемого.
При усвоении студентами содержания образования на основе контекстного подхода доминировали методы частично-поисковый и проблемное изложение. Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности и заключается в том, что преподаватель ставит проблему и рассматривает пути ее решения. Задача студентов усвоить логику решения указанной проблемы. При частично-поисковом методе студент самостоятельно размышляет, находит решения или добывает ин по
формацию. Это может быть задача или проблема, которую можно решить но алгоритму и сложная задача или проблема, связанная с обобщением или трансформацией знаний или требующая решения нескольких задач. Структурирование образования на основе контекстного подхода и применение проблемно-поисковых методов способствует профессиональному развитию будущего учителя.
Таким образом, при структурировании содержания образования на основе контекстного подхода метод дополнительности реализуется с помощью гностических и эвристических приемов, затрагивающих эмоционально-интеллектуальную сферу деятельности. При реализации гностического компонента происходит осознание задач по овладению психолого-педагогической информацией, соотнесение их с имеющимися знаниями, поиск, систематизация и обобщение знаний. Эвристический компонент заключается в свободном поиске решений, размышлении, подключении интуиции в случае, когда решение задачи не ограничивается точным предписанием.
Указанные приемы, основываясь на чувственном, эмоциональном и сознательном, развивают способность творчески мыслить, самостоятельно искать пути решения проблемы. При этом происходит осмысление по всей глубине проблемы, явления, противоречия. Интегрирующие приемы сочетания сознательного и бессознательно, эмоционального и интеллектуального основываются на концептуальном моделировании межпредметных связей в решении психолого-педагогических задач и реализуются через задания по составлению кроссвордов, написанию сочинений типа "Идеальный учитель", "Школа будущего1 и т.д. Это способствует усвоению научных основ педагогического процесса в более непринужденной форме.
В структуру различных видов занятий также входит прием педагогического внушения, более интенсивное применение которого происходит в курсе "Введение в педагогическую профессию". Для эффективного применения приема педагогического внушения необходимо целенаправленное создание ситуации с выраженным эмоциональным эффектом (яркость информации, неожиданность, новизна, опора на личный опыт, драматизированность, про-блемность ситуации, сопереживание студентом полученной информации).
Мы считаем, что при структурировании содержания образования на основе контекстного подхода, реализация приемов метода дополнительности соотносится с традиционными методами обучения и при учете эмоциональной сферы, позволяя интерпретировать витагенный опыт в научную мысль, формирует самостоятельность мышления, системность знаний, творческие способности, профессиональную направленность будущих учителей.
Второе условие - профессиональная направленность в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла. На профессиональное развития будущего учителя непосредственно влияет система ценностных ориентация, его ориентированность на будущую профессиональную деятельность. Для возникновения личностной ориентации необходимо наличие противоречия между желаемым и действительным. Это противоречие является движущей силой, побуждающей к активной деятельности. Формирование личности происходит через учебно-познавательную и квазипрофессиональную деятельность. При этом при появлении новых ценностных образований происходит появление более совершенных видов деятельности.
В результате нашего исследования мы пришли к выводу, что на повышение качества педагогического образования влияет наличие интереса к изучаемым дисциплинам психолого-педагогического цикла. На сформирован-ность интереса к дисциплинам психолого-педагогического цикла указывают: эмоциональность, интеллектуальная активность, волевое усилие и успешность обучения.
