Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы информационно-коммуникационной компетентности педагога в педагогической литературе и исследованиях
1.1. Информационно-коммуникационная компетентность, как составляющая общей профессиональной компетентности педагогического работника
1.2. Информационные технологии в образовательном процессе
1.3. Процессы формирования информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников Выводы по первой главе
Глава 2. Организация и содержание информационно-коммуникационной компетентности педагогов в условиях ресурсного центра
2.1. Разработка модели повышения информационно-коммуникационной компетентности педагога на модульно-компетентностной основе
2.2. Технологии повышения информационно-коммуникационной компетентности педагога
2.3. Результат внедрения модели повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
- Информационно-коммуникационная компетентность, как составляющая общей профессиональной компетентности педагогического работника
- Информационные технологии в образовательном процессе
- Разработка модели повышения информационно-коммуникационной компетентности педагога на модульно-компетентностной основе
Введение к работе
Актуальность исследования. Информатизация образования предъявляет новые требования к профессионально-педагогическим качествам педагогических работников, к методическим и организационным аспектам использования в обучении информационных и коммуникационных технологий. Важность решения задачи по подготовке преподавателей, превращения их в компетентных пользователей сегодня хорошо осознана и успешно решается на различных этапах непрерывного образования. Однако в современных условиях педагогу недостаточно быть только пользователем, необходимо говорить о повышении информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников. В рамках реализации Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды» (ФЦП РЕОИС) создавались региональные ресурсные центры (РЦ), которые на конкретных территориях сопровождают процессы создания единого образовательного информационного пространства, координируют и оказывают соответствующую помощь при реализации основных направлений ФЦП РЕОИС. Одной из задач РЦ является повышение квалификации педагогических работников, их подготовка в области новых педагогических технологий, позволяющих использовать информационные и коммуникационные технологии для изменения традиционного подхода к обучению, повышения индивидуализации и интерактивности обучения. Чтобы использовать модель включения разнообразных и целесообразных информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс педагогу надо освоить новое понимание своего места и роли в учебном процессе, овладеть соответствующими педагогическими техниками и технологиями. Такая подготовка весьма трудоемка, требует разработки новых методов и организационных форм работы с преподавателями и администраторами ОУ, поиск которых еще только начинается. Вместе с тем, разработка моделей такой подготовки крайне актуальна. Традиционные и предпочитаемые методы повышения квалификации не обладают достаточной гибкостью и оперативностью для того, чтобы соответствовать изменениям в столь бурно и интенсивно развивающейся сфере, как ИКТ. Соответственно только комбинирование различных форм повышения квалификации работников образования, традиционных для российского образования и инновационных даст более высокий результат освоения ИКТ.
Обеспечить качественно новую профессиональную подготовку педагогов в области ИКТ способны технологии личностно ориентированного обучения. Одной из таких технологий является технология модульно-компетентностного обучения.
В исследованиях показано, что, компетентностный подход и технология модульного обучения не только решают задачу повышения информационно-
! I
коммникационнои компетентности, но и дают возможность управлять качеством подготовки преподавателей в области ИКТ.
Понятия «компетентность», «компетентностный подход» раскрыты в трудах Т.М.Балыхиной, Г.В. Безюлевой, А.Т. Глазунова, М.А. Чошанова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, А.В. Хуторского, С.А. Ефимовой, А.Н. Лейбовича, И.В. Чаплыгиной, О-В. Читаевой и других.
Развитию представлений о роли информационно-коммуникационной компетентности в образовании посвящены работы Л.Л.Босовой, В.Л.Акуленко, Н.Н.Лобанова, И.В. Роберт, О.Б.Зайцевой, и ряда других.
Вопросам организации учебного процесса с использованием ИКТ посвящены труды СВ. Алексахина, Е.В. Бурмистровой, Л.А. Березовской, В.П. Беспалько, Ю.Л. Деражне, М.М.Поташника и др.
Проблемам подготовки учителей различных учебных предметов в области информационных технологий посвящены исследования Г. А. Кручини-ной (1996), Ю. С. Брановского (1996), Е. 3. Власовой (1999), И. Б. Готской (1999), И. В. Симоновой (2000), О. Н. Шиловой (2001); Н. С. Анисимовой (2003), А. Ю. Кравцовой (2005); С. Р. Удалова (2005). В них рассмотрены важные аспекты подготовки педагогических работников в области ИКТ, однако поиск новых методических систем подготовки в этом направлении продолжает оставаться актуальным. Это связано с постоянным развитием программного обеспечения компьютеров, появлением новых программных средств, которые могут использоваться в процессе обучения. Таким образом, анализ теории и практики внедрения информационных технологий в образовательный процесс свидетельствует о наличии целого ряда противоречий:
— между постоянно возрастающими требованиями общества к ком-
, петентности педагогов и традиционными подходами к их профессиональной
подготовке;
между потребностью в непрерывной подготовке педагогических работников в области информационно-коммуникационной компетентности и недостаточностью разработки содержания ее повышения на модульной основе и реализации вариативного обучения;
между необходимостью использования педагогами возможностей ИКТ в образовательном процессе и недостаточной методологической и моти-вационной готовностью к их применению.
Выделенные противоречия дали основания сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении и обосновании направлений повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогов, в определении форм, методов и содержания работы РЦ, что позволит работникам образования эффективно использовать ИКТ в образовательном процессе.
Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследо-
вания: «Модель повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников в условиях ресурсного центра».
Объект исследования: повышение информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников.
Предмет исследования: организация и содержание повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников в условиях ресурсного центра.
Цель исследования: разработать и апробировать модель повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников на модульно-компетентностной основе в условиях ресурсного центра.
В соответствии с проблемой, предметом, целью исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
провести теоретический анализ проблемы информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников в целях выявления современных требований к организации и содержания системы повышения квалификации;
разработать модель повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников;
определить содержание модулей образовательной программы повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников и организационно — методический условия её реализации в РЦ;
определить критерии и показатели сформированности информационных компетенций по процессу и результату освоения модулей;
проверить эффективность модели повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников в условиях РЦ.
Гипотеза исследования: процесс повышения информационно-коммуникационной компетентности (ИКК) педагогических работников в условиях ресурсного центра будет эффективным, если:
содержание и организация повышения ИКК будет разработано на модульно-компетентностной основе с учетом профессиональных, индивидуально-личностных и временных требований слушателей;
используются вариативные формы организации обучения в соответствии с запросами социума, системы образования, слушателей, развивающимися информационными технологиями;
процесс обучения строится на современных информационных технологиях, методах активного и практико-ориентированного обучения;
создана информационно-образовательная среда, способствующая мо-тивационной готовности к дальнейшему профессиональному росту и совершенствованию.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
философские концепции информационного общества (Б.С.Гершунский, Е.И.Машбиц, Г.С. Смирнов, и др.);
деятельностный подход
исследования ценностно-мотивационной сферы личности (А.К. Маркова, Л.М. Митина,), концепции построения образования (М.М.Поташник, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.), технологий образования (В.П. Беспалько, Н.А. Морева, В.А. Сластенин, и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, А.В. Рогова, Б.Д.Эльконин и др.);
теоретические основы модульной технологии обучения (X. Бен-дарчик, В. Г. Гульчевская, П.И. Третьяков, И.Б.Сенновский, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, М.Б.Лебедева, С.А.Ефимова и др.);
определение терминологических понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная и информационно — коммуникационная компетентность компетентность» на основе работ зарубежных и отечественных авторов (В.Л. Акуленко, Т.М.Балыхина, А.Н.Лейбович, Г.В.Безюлёва, М.Г. Дзугоева, О.Б. Зайцева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, Н.Ю. Таирова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.);
фундаментальные разработки в области информатизации и реализации информационных средств обучения (А.В. Аванесов, С.В Алексахин, А.Л.семёнов, И.Н. Насыров, С.В. Панюкова и др.),
педагогические теории формирования социального опыта под влиянием информационного пространства и идеи педагогического проектирования (И.В.Роберт, Б.С. Гершунский,, Ю.К. Чернова, и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы: теоретические (изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; моделирование) и практические (организация и проведение педагогического эксперимента, анкетирование и интервьюирование; беседы; тестовые задания, статистические методы обработки результатов эксперимента).
Организация и этапы исследования. Эксперимент проводился на базе Советского межрайонного ресурсного центра (Структурное подразделение Калининградского Центра информатизации). В исследование принимали участие 938 слушателей, из них: 706 педагогов, 69 административных работников, 23 библиотекаря, 67 мастеров производственного обучения, 38 воспитателей дошкольных учреждений, 19 психологов, 11 логопедов, 14 социологов, 36 педагогов дополнительного образования.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе исследования (2004-2005 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по теме исследования, направления развития информатизации, нормативно-правовые документы, определялись гипотеза, понятийный аппарат и программа исследования, изучалось состояние проблемы в современных условиях, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2005-2006 гг.) разрабатывались теоретические основы модели повышения ИКК педагогических работников, определялись и уточнялись компоненты, критерии, показатели и уровни ИКК педагогических работников, была подвергнута проверке и уточнена общая гипотеза исследования, проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялись экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента, уточнялись теоретические выводы и практические положения.
Научная новизна исследования:
выявлены социокультурные и научные предпосылки повышения ИКК педагогических работников, которые состоят в реализации основных требований к современной системе образования и необходимости разработки нового содержания и организационно-педагогических условий информатизации образования;
разработана модель повышения информационно- коммуникационной компетентности педагогических работников, базирующаяся на идеях компетентностного и личностно-ориентированного подходов, включающая систему личностно-ориентированных технологий обучения, содержание подготовки слушателей, описание системы модулей и учебных элементов;
разработано содержание модулей и сформулированы организационно-методические условия реализации модульной системы повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников в условиях ресурсного центра, включающие практико - ориентированный подход к повышению квалификации, модульные программы с вариативной и инвариантной составляющими, интегративный контроль и коррекция результатов;
определены 4 уровня сформированности ИКТ -компетенций: 1) мотивационно — ориентирующий уровень, 2) операционно - технологический уровень, 3) интегративный уровень, 4) креативно - обобщающий уровень; разработаны содержательные характеристики уровней повышения информационной компетентности педагогических работников на основе целостности профессионально - педагогической и информационно-коммуникационной компетентности, позволяющие развивать педагогическую теорию и практику в направлении открытого образования.
- определены способы реализации взаимодействия модульной и
других технологий личностно-ориентированного обучения в процессе повы
шения квалификации педагогических работников в области ИКТ, которые
предусматривают обеспечение комфортного темпа работы слушателя и воз
можность определения им самим своих возможностей, построение гибкого
содержания обучения, обеспечение интеграции различных видов и форм обу
чения; самостоятельность в обучении, создание условий для реализации вре
менных, физических, физиологических и других конкретных возможностей
для работы над учебными материалами по усмотрению самого обучающегося.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок, путей повышения ИКК педагогических работников и дальнейшем углублении на этой основе теории и методики обучения. В результате исследования:
дополнена теория и методика обучения информационным технологиям педагогических работников модульной системой повышения квалификации в области ИКТ, включающая предпосылки разработки, цели реализации, методологические основания, закономерности и принципы реализации, организационно - методические условия внедрения, уровни сформированно-сти компетенций.
обогащено понятие «информационно-коммуникационная компетентность преподавателя», которая представляет собой интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно - специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности с помощью компьютера, включающее в себя ИКТ - компетенции в области информационных технологий;
Практическая значимость исследования:
разработана модель повышения ИКК специалистов курсов повышения квалификации педагогических работников, которая может использоваться для развития информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников в условиях ресурсного центра, образовательного учреждения, учреждения повышения квалификации педагогических работников;
разработаны модули модели повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников «Базовый», «Использование», «Интеграция», «Преобразование», содержание которых учитывает индивидуальные запросы слушателей к реализации в профессиональной деятельности;
разработаны научно-методические и технологические рекомендации по проблеме исследования для руководителей ресурсных центров, руко-
водителей Институтов повышения квалификации, руководителей образовательных учреждений разного уровня по созданию администрацией условий для информатизации образовательного процесса через стратегическое планирование, поддержку информационных проектов, установление внешних связей и мотивацию педагогов, которые могут быть применены при подготовке на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями, соответствующими современным тенденциям в образовании; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы; результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики.
Обоснованность научных положений, рекомендаций и выводов определяется эффективным использованием уровневой модели повышения ИКК педагога, согласованностью результатов теоретического обоснования модели и её практическим применением. Достоверность положений и выводов диссертации подтверждена положительными результатами внедрения работы в ряде ОУ разного уровня и направления.
На защиту выносятся следующие положения:
Определяющими для ответа образования на меняющиеся условия информационного общества становятся идеи культурологического, личност-но-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов, в русле которых разработана модель повышения ИКК педагогических работников. Содержательно модель повышения ИКК педагогических работников предполагает последовательную реализацию формирования ключевой, базовой, специальных ИКТ - компетенций, вписанных в контекст формирования профессионально-педагогической компетентности, и в итоге представляет их целостное единство.
Основные методы повышения ИКК педагогических работников, включающие овладение информационно-коммуникационной компетентностью в единстве с профессионально — педагогической.
Вариативность модели повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогических работников, которая может использоваться как в условиях ресурсного центра, так и в условиях любого образовательного учреждения.
Апробация основных положений, результатов и выводов исследования осуществлялось на:
международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения (ЕВО - 2007)», проводимой МГИУ в 2007 г.;
научно-практической конференции «Новые информационные технологии в образовании», проводимой РГУ им. И.Канта в г. Калининграде в 2007 г.;
Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве», проводимой Институтом информатизации РАО в г.Серпухове в 2007 г.;
VIII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция (научно-методической) работы и системы повышения кадров», проводимой в г.Челябинске в 2007 г.;
научно - практической конференции «Инновации в условиях развития информационно-коммуникационных технологий ИНФО 2007», проводимой МИЭМ в г. Сочи в 2007 г.
научно - практической конференции «Разработка, организация и ведение дистанционного обучения в системе профессионального образования», проводимой Калининградским областным институтом развития образования.
Внедрение результатов исследования происходило в процессе повышения квалификации педагогических работников в Советском межрайонном ресурсном центре (структурное подразделение Калининградского областного центра информатизации и технического творчества) и в образовательных учреждениях Калининградской области: ПУ №1 г. Советска, ПЛ № 21 г. Полесска, МОУ СОШ №7 г. Калининграда, Техникуме отраслевых технологий г. Светлого, ПЛ № 14 г. Советска, ПУ №8 г. Калининграда, ПТТЛ №12 г. Советска.
Структура диссертации. Общий объём диссертационной работы 196 страниц (без приложений), содержит 18 таблиц, 44 рисунка, 3 формы. Она состоит из введения, двух: глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 167 источников, и 8 приложений.
Информационно-коммуникационная компетентность, как составляющая общей профессиональной компетентности педагогического работника
Современное развитие общества диктует новые подходы к оцениванию качества образования. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» [90] оценка результата образования ориентирована на сформированность не только знаний, но и умений применять их на практике, ориентироваться в нестандартных ситуациях, развитии «компетенций», «компетентности» обучающихся.
В рамках нашего исследования основополагающими являются понятия «компетенция», «компетентность». Вопросы о природе, статусе, составляющих и механизмах компетенции и компетентности продолжают оставаться актуальными и служат предметом научных дискуссий.
Обобщение теоретических положений будет производиться по нескольким основаниям: определение базовых понятий «компетентность», «компетенция» и их взаимосвязи; понятие «профессиональной компетентности»; составляющие профессионально-педагогичской компетентности; соотношение понятий «профессионализм» и «компетентность»; понятие информационно-коммуникационной компетентности.
В научной педагогической литературе множество работ посвящено уточнению и разведению понятий «компетенция», «компетентность». Не повторяя многочисленные энциклопедические и словарные статьи, а также различные авторские интерпретации этих понятий, остановимся на варианте, более близком нам, автором которого является А.В.Хуторский. «Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»: компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности» [171].
Вслед за А.В. Хуторским мы будем разводить эти понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, заранее заданное требование к подготовке человека, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристика).
Характеризуя сущностные признаки компетентности человека, следует иметь в виду, что они: постоянно изменяются; ориентированы на будущее; имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях); проявляются в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации; связаны с мотивацией на непрерывную самообразовательную деятельность.
На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций обучающегося.
Анализ большого списка компетенций, с которыми. автору настоящей работы приходилось сталкиваться на практике, позволил выделить основные принципы, которым они должны удовлетворять:
принцип «полноты» (перечень компетенций должен охватывать все основные характеристики, необходимые для успешного выполнения деятельности);
принцип «измеримости» (простота и очевидность процедуры оценки степени выраженности конкретной компетенции);
принцип «конкретизации» (для оценки эффективности выполнения деятельности используемая характеристика должна быть достаточно специфична и конкретна);
принцип «объективности» (в список компетенций должны входить характеристики, требующие субъективной оценки экспертов).
Обобщая сказанное, можно констатировать, что компетенции обнаруживаются и проявляются в конкретных социальных и профессиональных обстоятельствах, поэтому правомерное деление их на функциональные (специальные) и ключевые. Функциональные компетенции представляют собой совокупность характеристик определённой профессиональной деятельности и отражают набор функций конкретного рабочего места. Под ключевыми понимаются компетенции, необходимые для жизни и успешной профессиональной деятельности. Использование понятия «ключевые» как характеристики надпрофессиональных компетенций предполагает, что ими должен обладать каждый работоспособный член общества и что они могут применяться в различных жизненных ситуациях.
Информационные технологии в образовательном процессе
Информатизация образования по-новому ставит вопрос о качестве образования. Качество образования — многоаспектная категория, сложность которой определяется широтой целей и задач, которые ставит перед собой образование. Сегодня они состоят не только в том, чтобы научить или подготовить к профессиональной деятельности молодое поколение, но, прежде всего, в том, чтобы помочь отдельному человеку самореализоваться, стать полноценным членом общества. Поэтому качество образования рассматривается как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании личности, её гражданских, культурных и профессиональных компетенций.
Исходя из определения В.П.Панасюка, что управление качеством образовательного процесса - это целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим- требованиям, нормам и стандартам [130], систематизируем причины, влияющие на повышение качества образования на основе ИКТ.
Рис. 3. Анализ причин, влияющих на повышение качества образования на основе ИКТ Важнейшим показателем качества образования является компетентность педагогов, руководителей ОУ, их умение воспринимать инновационные технологии в сфере образования, чувство личной ответственности за качество обучения; наличие в ОУ достаточной учебно-материальной базы, современного учебно-лабораторного оборудования и учебной литературы, внедрение современных информационных технологий. Последнее приобретает особую значимость, так как грамотность сегодня — это не только умение читать и писать, но и умение пользоваться ИТ.
Средства информатизации и коммуникации (средства ИК) образовательного назначения — средства информационных и коммуникационных технологий, используемые вместе с учебно-методическими, нормативно-техническими и организационно-инструктивными материалами, обеспечивающими реализацию оптимальной технологии их педагогического использования. Функциональные возможности средств ИКТ: средства обеспечения коммуникаций на основе использования локальных и глобальных распределенных сетей ЭВМ; средства обработки информации при ведении делопроизводства на основе использования автоматизированных рабочих мест (АРМ) и информатизированных рабочих мест (ИРМ); средства автоматизации принятия управленческих решений, использующие средства искусственного интеллекта [155].
Степень использования новых информационных технологий (НИТ), в том числе информационных систем (ИС) в условиях современного общества является немаловажным показателем успешности деятельности образовательного учреждения (ОУ). Развитие НИТ позволяет решить многие задачи управления на качественно новом уровне, обеспечить информационную поддержку на основе сетевых компьютерных технологий, собственно компьютерных сетей и современных инструментальных программных средств. Первым шагом в этом процессе является разработка и внедрение программного обеспечения процессов управления в виде совокупности программных систем (автоматизированной системы управления качеством), которая в целом обладает следующими свойствами, о которых трудно говорить в отрыве от НИТ: локальной автономностью; масштабируемостью; настраиваемым разграничением полномочий; комплексированием задач в требуемые конфигурации; возможностью распределенной обработки информации; доступом к информации по иерархическому принципу, т.е. в соответствии с иерархической структурой управления; полнотой, непротиворечивостью и согласованностью всех данных информационной среды; корректной поддержкой многопользовательской работы; информационной безопасностью.
Разработка модели повышения информационно-коммуникационной компетентности педагога на модульно-компетентностной основе
На основе теоретического материала и актуальности проблемы изменения системы повышения ИКК педагога, требований времени, внедрения компьютерной техники в образовательный процесс возникла необходимость в новой организации повышения квалификации педагогических работников.
Эксперимент осуществлялся в Советском межрайонном ресурсном центре (СМРЦ) - структурном подразделении Калининградского областного центра информатизации в течение 2004 - 2007 гг. Целью создания СМРЦ было формирование инфраструктуры единой образовательной информационной среды на основе интеграции образовательных учреждений области и внедрение информационных технологий в образовательный процесс. Одно из направлений деятельности Центра - повышение квалификации педагогических работников в области информационных технологий.
С октября 2004 года в рамках выполнения мероприятий региональной целевой программы «Развитие образования Калининградской области на 2002 - 2005 гг.» началась курсовая подготовка преподавателей в области ИКТ. В первый год функционирования СМРЦ подготовка осуществлялась по курсу «Основы Интернет - технологий для учителя-предметника» (40 часов). В число слушателей курсов входили не только преподаватели общеобразовательных учреждений, но и административные работники ОУ, мастера п/о, преподаватели специальных дисциплин профессиональных ОУ, библиотекари, педагоги дополнительного образования, воспитатели, педагоги-психологи, ло гопеды и др. специалисты. По инициативе центра был организован ещё ряд курсов по компьютерной графике, Web - дизайну, Основам работы в Интернет и др.
Анализ первого года работы показал, что после обучения 67% слушателей не используют компьютер вообще, 21% работают только в текстовом редакторе, 8% создают презентации для уроков, 4% пользуются услугами Интернет.
Всё это позволило сделать вывод, что серьёзного влияния на практику использования ИКТ в образовательном процессе нет. 90% преподавателей после обучения оказались неспособны решать образовательные задачи современного уровня (например, организовывать целенаправленную учебную деятельность обучающихся, научить их повышенному уровню оперирования учебным материалом, обеспечить обратную связь с обучаемым), не могли осуществить учебный процесс с использованием ИКТ на таком уровне организации, который придал бы ему целостность и управляемость.
Всё большее оснащение ОУ компьютерной техникой и интерактивным оборудованием, необходимость создания собственных сайтов заставили педагогических работников по-новому организовывать свою деятельность. Разработанные курсы по старым технологиям уже не отвечали запросам педагогических работников. Назрела необходимость пересмотра всей курсовой подготовки, иных подходов к повышению квалификации в области ИКТ, современных подходов к развитию информационной компетентности педагогов с учётом следующих факторов:
разноуровневость слушательской аудитории, диапазон начальной подготовки которой в области информатики и ИКТ достаточно широк: значительная часть учителей-предметников не владеет начальными пользовательскими навыками и не может преодолеть психологический барьер боязни средств ИКТ;
новизна информации для большинства слушателей курсов. Так как большинство слушателей ранее не имело опыта работы со средствами ИКТ;
не все слушатели имеют представление о методологических основах информатизации общества и психолого-педагогических аспектах информатизации образования;
подавляющее большинство опытных учителей-предметников не имеет представления о теоретических аспектах информатики как фундаменте ИКТ;
отсутствие у обучаемых четкой мотивации к учению. Как правило, слушатели курсов повышения квалификации в области ИКТ, в отличие от слушателей других курсов повышения квалификации не могут четко сформулировать какие именно ЗНУКи они желают получить в результате прохождения курсовой переподготовки.
разновозрастность слушательской аудитории;
отсутствие преемственности опыта и его недоучёт в программах повышения квалификации.
Похожие диссертации на Модель повышения информационно - коммуникационной компетентности педагогических работников в условиях ресурсного центра
