Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке 17
1.1. Компетентностный подход как интегративный подход к обучению иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке 17
1.2. Характеристика общения в профессиональной сфере деятельности будущих врачей (функции, подсферы, структура, предметное содержание, речевые механизмы) 39
1.3. Основные черты и функции клинической практики как результирующего этапа обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке 54
1.4. Этапы непрерывной подготовки иностранных специалистов медицинского профиля к профессиональному общению 59
Выводы по I главе 70
Глава II. Разработка методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке 73
2.1. Сформированность профессионально-коммуникативной компетенции как цель обучения иностранных студентов медицинских вузов 73
2.2. Разработка содержательного компонента методической системы 83
2.3. Разработка процессуально-деятельностого компонента методической системы 106
2.4. Разработка результативно-оценочного компонента методической системы 128
Выводы по II главе 131
Глава III. Экспериментальное исследование результативности методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке 133
3.1. Методика проведения экспериментального исследования результативности методической системы 133
3.2. Результаты экспериментального исследования 139
Выводы по III главе 149
Заключение 151
Список использованной литературы 154
Приложения 184
- Компетентностный подход как интегративный подход к обучению иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке
- Сформированность профессионально-коммуникативной компетенции как цель обучения иностранных студентов медицинских вузов
- Разработка результативно-оценочного компонента методической системы
- Методика проведения экспериментального исследования результативности методической системы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена повышенными требованиями к подготовке иностранных студентов медицинских вузов в связи с присоединением России к Болонскому соглашению (2003), введением на основе компетентностно-го подхода федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальностям группы «Здравоохранение» третьего поколения (2010) и разработкой Профессиональных модулей по различным направлениям.
Принципиальным отличием нового стандарта по специальности 060101 «Лечебное дело» (2010) от прежних является увеличение доли практической подготовки в процессе обучения, причем начиная с младших курсов, на старших же она особенно усиливается, поскольку происходит переориентация на более глубокое и длительное изучение клинических дисциплин.
Овладение профессией врача, выполнение своей профессиональной деятельности (общение с пациентами и медицинским персоналом на русском языке, чтение специальной литературы и т.д.) требует от иностранных студентов высокого уровня профессиональной и коммуникативной компетенции.
Умение общаться на родном и иностранных языках в настоящее время является важным условием профессиональной и социальной успешности человека и рассматривается в качестве одной из ключевых компетенций на формирование которых должно быть направлено профессиональное образование. Это отмечено в текстах таких документов, как: материалы Совета Европы по ключевым компетенциям (1997), Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (2001), Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года и др.
В связи с этим важнейшим элементом формирования профессиональной компетенции при обучении иностранных студентов в медицинских вузах России является формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Это означает, что обучение иностранных студентов русскому языку в медицинских вузах России должно быть ориентировано на практическое овладение русским языком как средством профессионального общения. В силу структуры учебного процесса в медицинских вузах приоритетной будет языковая подготовка к клинической практике как к итоговому этапу профессиональной подготовки врача в вузе. Это объективно предполагает изменение целей, содержания, методов, форм, то есть всей структуры организации учебного процесса подготовки иностранных студентов в медицинских вузах России.
Теоретические и практические аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетенции субъектов профессионального образования анализируются в работах В.И. Байденко, Т.М. Балыхиной, М.Н. Вятютнева, И.А. Зимней, Д.И. Изаренкова, Л.П. Клобуковой, А.К. Марковой, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, А.В. Хуторского, А.Н. Щукина, Н. Hummel, P. Kirschner, P.V. Vilsteren и др. Вопросы, связанные с языковой подготовкой иностранных учащихся медицинского профиля, рассматриваются в исследованиях Э.Р. Бердниковой, Е.И. Гей-ченко, Е.В. Ершовой, О.Л. Королевой, Л.П. Мухаммад, Е.С. Суздалевой, М.М.Цыренковой и других.
Во многих исследованиях, посвященных проблемам обучения иностранных студентов языку специальности, подчеркивается необходимость приоритетного внимания к учебно-научному общению, поскольку коммуникативные потребности учащихся, в первую очередь, состоят в понимании и воспроизведении специальной научной информации, сообщаемой преподавателем на профильных занятиях. Однако практика обучения свидетельствует, что реальные темпы включения иностранцев в коммуникацию на русском языке оказываются ниже ожидаемых, так как качество языковой и речевой подготовки обучаемых все еще не обеспечивает адекватного профессионального общения с носителями русского языка. Практическая реализация компетентностного подхода заставляет усилить коммуникативную сторону обучения, что отражается в трансформации целей: переходу от обучения иноязычному учебно-научному общению к обучению иноязычному собственно профессиональному общению.
Собственно профессиональное общение студентами осуществляется только во время прохождения производственных практик, и только клиническая практика (в отличие от медсестринской) дает возможность понять специфику будущей профессиональной деятельности врача, свою готовность к ней. Этим определяется значимость выделенного этапа клинической практики для формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов медицинских вузов.
На сегодняшний день исследования в области обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по специальности «Лечебное дело» практически отсутствуют.
Актуальность данного исследования обусловлена требующими своего разрешения противоречиями:
между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по специальности «Лечебное дело» к профессионально-практической подготовке будущего специалиста и недостаточной подготовленностью иностранных студентов к профессиональному общению с носителями русского языка во время производственных практик;
между необходимостью обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению во всех его подсферах на русском языке и отсутствием методической системы формирования профессионально-коммуникативной компетенции, достаточной для осуществления всех видов учебно-профессиональной деятельности;
между необходимостью поиска нового содержания обучения, посредством которого можно готовить иностранных студентов медицинских вузов учебно-научному и собственно профессиональному общению в их взаимосвязи, и слабым взаимодействием клинических кафедр, на которых проходит практика будущих врачей, и кафедры русского языка.
Обозначенные противоречия обусловливают проблему исследования: выявление теоретико-методологических основ и создание на их базе методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и реализация методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке.
Объект исследования - профессиональная подготовка иностранных студентов медицинских вузов.
Предмет исследования - обучение иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке.
В основе данного исследования лежит следующая гипотеза.
Обучение иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке станет наиболее результативным, если оно будет осуществляться в рамках разработанной целостной методической системы и при этом:
будут выделены этапы непрерывной подготовки иностранного специалиста медицинского профиля профессиональному общению на русском языке на основе компетентностного подхода (с учетом требований ФГОС-3 по специальности «Лечебное дело») и их цели;
оно будет учитывать специфику производственной клинической практики как результата и показателя эффективности обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке;
- формирование четырех базисных составляющих профессионально-
коммуникативной компетенции: профессионально-коммуникативной компетен
ции в аудировании, профессионально-коммуникативной компетенции в говоре
нии, профессионально-коммуникативной компетенции в чтении и профессио
нально-коммуникативной компетенции в письме, а также языковой, речевой и
социокультурной субкомпетенций будет происходить одновременно и нераз
дельно;
- будет разработано соответствующее этой системе учебно-методическое
обеспечение.
Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих исследовательских задач:
Рассмотреть особенности общения в профессиональной сфере деятельности будущих врачей: функции, структуру, подсферы, предметное содержание, действие речевых механизмов;
Обосновать роль клинической практики в обучении иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке, выявить специфические цели обучения данного контингента профессиональному общению;
Обосновать и осуществить отбор содержания, методов, форм и средств обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке при подготовке к клинической практике; сформулировать критерии, разработать диагностические материалы для определения показателей сформированности профессионально-коммуникативной компетенции будущих врачей во всех видах речевой деятельности с целью создания методической системы;
Разработать модель методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке и ее учебно-методическое обеспечение;
Осуществить опытно-экспериментальную проверку гипотезы исследования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
Методология, теория и практика профессионального образования (С.И.Архангельский, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.А.Червова, Е.Н. Шиянов и др.);
Методология, теория и практика целостного учебно-педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Е.С. Полат, Г.И. Щукина и др.);
Методология, теория и практика иноязычного обучения, в том числе русского как иностранного (А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, О.Д.Митрофанова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.);
Теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);
Педагогические подходы к обучению:
- компетентностный (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.В. Гре-бенев, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.М. Соколов, А. И. Сурыгин, Е.Г. Тарева, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, И.М. Швец, А.Н. Щукин, W. Westera и др.);
- деятельностный (Б.Ц. Бадмаев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Ру
бинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И. С. Якиманская и др.);
коммуникативный (И.Л. Бим, Д.И. Изаренков, Г.А. Китайгородская, В.Г.Костомаров, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л.Скалкин и др.);
коммуникативно-когнитивный подход (И.Б. Авдеева, Е.С. Бутакова, И.И.Гадалина, В.З. Демьянков, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, Е.С. Кубрякова, Л.П.Мухаммад, С.Ф. Шатилов и др.);
- контекстный (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, Г.А. Кручинина, В.Ф. Те-
нищеваи др.);
- системный (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Ш. Гегечкори,
Е.А.Григорьева, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина и др.);
- интегративный (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Е.О. Галицких и др.);
6. Методика обучения языку и речевой коммуникации, формированию ино
язычной коммуникативной компетенции субъектов профессионального образо
вания (С.А. Вишняков, И.К. Тапочка, Н.Н. Гез, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова,
Е.Л. Корчагина, В.Б. Куриленко, И.В. Михалкина, Е.И. Мотина, В.В. Сафонова,
P.Kirschner, S.J. Savignon, P.V. Vilsterenn др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования.
Теоретические: изучение и анализ педагогической, методической, психологической, лингвистической литературы и учебно-методической документации (Федерального государственного образовательного стандарта по специальности
«Лечебное дело», Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному, программ профессиональной подготовки) по теме исследования; сравнительный анализ и обобщение педагогического опыта.
Эмпирические: опрос обучаемых, преподавателей специальных дисциплин, преподавателей русского языка, беседы с пациентами, наблюдение реального учебного процесса на клинических кафедрах, наблюдение и обобщение опыта преподавательской деятельности, анкетирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), методы статистического анализа данных.
Этапы исследования. Поставленные задачи исследования и выбранная методологическая и теоретическая основа определили процедуру исследовательской работы, которая проводилась в три этапа в период с 2005 по 2011 гг.
На первом этапе (2005-2007) - теоретико-проектировочном - определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы, материалов научно-практических конференций, учебно-методической документации, а также диссертационных работ, сопряженных с проблемой данного исследования; изучался опыт организации профессиональной подготовки иностранных студентов на русском языке в высших учебных заведениях медицинского профиля; проводился опрос преподавателей специальных дисциплин и студентов; исследовались современные подходы к созданию методик обучения профессиональному общению на иностранном языке и принципы, на которых они базируются; определялся объект, предмет, рабочая гипотеза и научный аппарат исследования; проводилась разработка модели методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке и ее учебно-методического обеспечения, а также разрабатывалась программа экспериментального исследования.
На втором этапе (2007-2008) - опытно-экспериментальном - проводился педагогический эксперимент по реализации модели методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке (на примере подготовки к клинической практике врача терапевта), направленный на уточнение и проверку гипотезы; осуществлялась апробация учебно-методического обеспечения.
На третьем этапе (2009-2011) - обобщающем - осуществлялись обработка, систематизация, анализ и обобщение данных исследования, определялась результативность разработанной модели методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке, формулировались выводы, оформлялись результаты диссертационной работы.
Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на ведущие профессионально-педагогические и психолого-педагогические концепции, привлечением разнообразной литературы по теме исследования, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертации, внедрением результатов исследования в ре-
альную практику обучения русскому языку иностранных студентов медицинских вузов, репрезентативностью экспериментальной выборки испытуемых, количественным и качественным анализом результатов, использованием статистических методов обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ ВПО «Нижегородская государственная медицинская академия» Минздравсоцразвития России. В экспериментальном исследовании приняли участие 84 студента из Малайзии, Кении и Танзании, обучающиеся на третьем курсе вуза по специальности «Лечебное дело».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выделены этапы непрерывной подготовки иностранного специалиста медицинского профиля к профессиональному общению на русском языке на основе компетентностного подхода, отражающие все подсферы и виды этого общения;
Разработана и экспериментально реализована в учебном процессе методическая система обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке, учитывающая специфику коммуникативной деятельности будущих врачей:
- выявлен в тандеме «преподаватель русского языка - преподаватель меди
цинских дисциплин» содержательный компонент методической системы обуче
ния, разработанный в лингвистическом, психологическом и методическом аспек
тах;
- выделена методически целесообразная цепочка обучения иностранных студентов медицинских вузов учебно-научному и собственно профессиональному общению в их взаимосвязи в процессе подготовки к клиническим практикам: план опроса пациента - специально отобранный и структурированный лексико-грамматический материал в виде базисных интенций профессиональной речи и в диалогических единствах - диалогический текстовой материал (адаптированный и аутентичный) в письменной и звучащей форме - научные тексты о заболеваниях - художественные тексты, в которых встречается описание изучаемой патологии;
предложен способ презентации учебного материала, позволяющий студентам соотносить единицы разговорной лексики с медицинской терминологией и активизировать разные формы речи (диалогической и монологической);
разработан в рамках процессуально-деятельностного компонента методической системы комплекс методов для реализации учебно-познавательной и профессиональной коммуникативной деятельности, развивающейся от метода заполнения таблиц, тренинга и игры с элементами проблемного обучения к методу проектов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработано авторское определение понятия «профессионально-
коммуникативная компетенция иностранных студентов медицинских вузов»;
- выявлены основные черты клинической практики как результирующего
этапа обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному
общению на русском языке;
- представлена модель состава системы профессионально-
коммуникативной компетенции иностранных студентов медицинских вузов.
Практическая значимость заключается в том, что:
предложенная модель методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению и разработанное к ней учебно-методическое обеспечение (учебные пособия: «Диалог терапевта с пациентом», «Организм человека», «Врачи в русской литературе»; электронные презентации к пособию «Диалог терапевта с пациентом», выполненные в программе Microsoft Office Power Point; аудио и видео-диалоги; авторские таблицы, являющиеся профессионально-ориентированной опорой общения; критериально-оценочные процедуры, позволяющие определить у иностранных студентов медицинских вузов показатели сформированности профессионально-коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности; сценарии театрализованных постановок) успешно внедрены в практику преподавания русского языка как иностранного в ГБОУ ВПО Нижегородской государственной медицинской академии Минздравсоцразвития России и на медицинском факультете Южно-Азиатского института технологии и менеджмента в Шри-Ланке;
созданная модель методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке (разработанная на примере практики врача-терапевта) может служить аналогом подобных моделей при подготовке к клиническим практикам других специалистов (дерматологов, невропатологов, оториноларингологов и т.п.);
теоретические и методические материалы исследования могут быть использованы в работе по обучению профессиональному общению студентов разных медицинских специальностей, ординаторов и аспирантов ближнего и дальнего зарубежья, практикующих в больницах и клиниках России.
На защиту выносятся следующие положения:
Для получения иностранными студентами медицинских вузов полноценного профессионального образования на русском языке необходима поэтапная непрерывная подготовка будущих специалистов к профессиональному общению, включающая обучение профессиональному общению во всех его подсферах (учебно-научной, производственно-практической, научно-профессиональной). Основной этап этой подготовки - этап обучения собственно профессиональному общению для прохождения производственной клинической практики врача.
Авторское определение «профессионально-коммуникативная компетенция (ПКК) иностранных студентов медицинских вузов - синтез языковой, речевой и социокультурной субкомпетенций, формируемых на основе двух вариантов языка профессионального общения (специалиста медицинского профиля и неспециалиста) в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности (базисных составляющих ПКК: ПКК в аудировании, ПКК в говорении, ПКК в чтении, ПКК в письме), позволяющий решать профессиональные задачи во время учебной, производственно-практической и научно-исследовательской деятельности.
Модель методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке включает в себя:
теоретико-методологический компонент, представляющий синтез теории речевой деятельности, компетентностного подхода как интегративного и дидактических принципов обучения;
целевой компонент, направленный на формирование четырех базисных составляющих профессионально-коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности;
содержательный компонент, ориентированный на будущую профессиональную деятельность студента и разработанный в тандеме «преподаватель русского языка - преподаватель медицинских дисциплин» и в системе «язык специалиста-исполнителя деятельности (врач) - язык собеседника-неспециалиста (пациент)» в лингвистическом, психологическом и методическом аспектах;
процессуально-деятельностный компонент, реализованный как учебно-познавательная и профессиональная коммуникативная деятельность, развивающаяся от метода заполнения таблиц, тренинга и игры с элементами проблемного обучения к методу проектов при использовании форм и средств, соответствующих данной деятельности;
- результативно-оценочный компонент, диагностирующий показатели
сформированности профессионально-коммуникативной компетенции будущих
врачей;
4. Разработанная методическая система обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке позволяет повысить сформированность профессионально-коммуникативной компетенции (ее базисных составляющих в аудировании, говорении, чтении и письме и субкомпетенций) для осуществления профессиональной деятельности на практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в 21 публикации, из них 3 - в журналах, рекомендованных ВАК, а также в докладах и выступлениях на II Международной научно-практической конференции «Изучение русского языка и русской литературы в странах АТР: 15 лет РКИ на Дальнем Востоке России» (Владивосток 2005), IV, V, VI Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации» (Н. Новгород 2005, 2007, 2009, 2011), Всероссийской научной конференции молодых ученых «Проблемы языковой картины мира на современном этапе» (Н. Новгород 2006), III Межвузовской научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, аспирантов и студентов «Актуальные вопросы совершенствования преподавания гуманитарных дисциплин» (Н. Новгород 2006), XI Нижегородской сессии молодых ученых (Н. Новгород 2007), Межрегиональной научно-практической конференции «Языковая личность и социокультурное сообщество» (Рязань 2007), научно-методическом межвузовском семинаре «Обучение иностранцев в России: проблемы и перспективы» (Н. Новгород 2010).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Компетентностный подход как интегративный подход к обучению иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке
Одна из основных целей Болонского процесса - повышение качества профессионального образования.
На заседании Президиума межрегиональной общественной организации «Совет ректоров медицинских и фармацевтических вузов России» 4 марта 2011 года заместитель Министра здравоохранения и социального развития Российской Федерации Вероника Игоревна Скворцова отметила важность развития системы обучения иностранных граждан в российских медицинских вузах. При этом заместитель Министра выразила уверенность, что необходимо сохранять преподавание в России на русском языке, особенно с учетом тех усилий, которая наша страна предпринимает для расширения ореола распространения русского языка. Говоря о необходимости повышения рейтинга выпускников российских медицинских и фармацевтических вузов в мире, Вероника Игоревна Скворцова подчеркнула, что вузы, имеющие программы обучения иностранных студентов, должны понимать степень своей ответственности. Уровень такого обучения должен быть или международным, или не быть никаким [247].
Т.М. Балыхина отмечает, что привлечение значительного количества иностранных учащихся, создание системы образования международного уровня всегда считалось эффективным способом продвижения политики конкретной страны, ее культуры, образа жизни на родину иностранного студента [22, 24].
В связи с вхождением России в европейское общеобразовательное пространство педагогическая наука сегодня решает основную задачу - разработать новые подходы к моделированию профессионально-образовательных программ подготовки как русских, так и иностранных специалистов.
Поэтому целью нашего диссертационного исследования является разработка методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке в связи с ведущими тенденциями в системе современного образования.
Для этого необходимо рассмотреть основной дидактический подход, используемый в наше время, и принципы, на которых он базируется.
По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. И.А. Зимняя считает, что «это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» - он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения» [104, с. 75].
Дидактический подход с точки зрения методики обучения иностранному языку - базисная категория, определяющая стратегию обучения языку и выбор компонентов системы обучения: принципов, целей, задач, содержания, методов, форм, приемов.
В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. Однако в настоящее время повышение качества высшего профессионального образования связывается только с внедрением компетентностного подхода.
А.Г. Бермус в работе «Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании» отмечает, что актуальность использования компетентностного подхода в России обусловлена рядом факторов, за данных тенденциями российского образования в последнее десятилетие. Это «утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг; вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы; изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений; перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную, в частности, европейскую, систему разделения труда» [28, с. 1].
Компетентностй подход в образовании - это попытка привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития.
В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 году в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 году [128, 202].
Компетентностный подход лег в основу федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения [203]. Так, по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело» новый федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования был введен в действие приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1118 от 8 ноября 2010 года [206].
Министерством образования и науки Российской Федерации в соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации №483 от 27. 07. 2001 года «О Федеральной целевой программе «Русский язык», законом «Об образовании» и законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» принят приказ от 28 октября 2009 года № 463 «Об утверждении федеральных государственных требований по русскому языку как иностранному языку», закрепляющий уровневый подход к изучению и преподаванию русского языка как иностранного [93, 194, 200, 201, 204, 205, 207].
Разработанная система сертификационных уровней владения русским языком как иностранным, которая соотносится с Европейской шкалой владения иностранными языками, позволяет определять уровень сформированно-сти коммуникативной компетенции иностранных граждан [87, 88].
Для поступления на 1 курс высших учебных заведений Российской Федерации иностранным гражданам необходимо сдать экзамен на первый сертификационный уровень. Сертификат первого уровня общего владения русским языком (включая элементарный и базовый уровни) подтверждает, что учащийся способен удовлетворять свои основные коммуникативные потребности в социально-бытовой, социально-культурной, официально-деловой и учебно-профессиональной сферах общения [262, 263, 266].
При получении диплома о высшем образовании по негуманитарным специальностям необходимо сдать экзамен на второй сертификационный уровень в форме теста, который состоит из 5 частей - выполнение теста по лексике-грамматике, аудированию, говорению, чтению и письму. «Экзамен обеспечивает конечную квалификацию высокого уровня коммуникативной компетенции во всех сферах общения, в том числе и профессиональной, позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста соответствующего профиля» (за исключением филологического) [66,67,264,265].
Таким образом, именно компетентностный подход должен составить методологическую основу разрабатываемой нами методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке.
Необходимо отметить, что в отечественной науке исследования в области компетентностного подхода велись задолго до Болонского процесса (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Д.Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) [18, 19, 37, 49, 50, 98, 99, 101,102, 195, 233, 238, 248, 258, 276,277 и др.].
Сформированность профессионально-коммуникативной компетенции как цель обучения иностранных студентов медицинских вузов
Специфика обучения студентов медицинских вузов русскому как иностранному и введение ФГОС-3 по специальности «Лечебное дело», основанного на компетентностном подходе, заставили нас разработать собственную методическую систему обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке.
Основными компонентами любой методической системы являются подходы, принципы, цели, содержание, формы, методы, средства, планируемые результаты и способы их оценки. При этом подходы, принципы и цели в совокупности образуют целевой компонент методической системы, содержание обучения - содержательный компонент, формы, методы и средства -процессуально-деятельностный компонент, планируемые результаты и способы их оценки - результативно-оценочный.
Подходы и принципы обучения, которые составляют теоретико-методологический уровень методической системы, мы рассмотрели в первой главе.
Изменение специфики социального взаимодействия в межкультурном плане приводит к изменениям во взаимодействии системы обучения со средой, к изменению назначения этой системы, что вызывает необходимость пересмотра, в первую очередь, самих целей обучения.
Цель - это ведущий компонент системы обучения, заранее планируемый результат деятельности.
Целевой компонент структуры процесса обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке детерминируется потребностями общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ, зафиксированный в ФГОС-3 по специальности «Лечебное дело» и государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному [76, 206].
По окончании неязыкового вуза иностранный студент может сдать экзамен по русскому языку в форме теста на Государственный сертификат II уровня, который состоит из 5 частей - выполнение теста по лексике-грамматике, аудированию, говорению, чтению и письму. «Экзамен обеспечивает конечную квалификацию высокого уровня коммуникативной компетенции во всех сферах общения, в том числе и профессиональной» [76].
Итак, коммуникативная компетенция как совокупность коммуникативных компетенций во всех видах речевой деятельности рассматривается в качестве ключевого понятия в обучении иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению. Принципиально важным для понимания целей современного высшего образования является то, что любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень данной компетенции в устной и письменной речи, значит, коммуникативная компетенция является целью и планируемым результатом обучения.
Термин «коммуникативная компетенция» при обучении иностранному языку, в том числе и русскому как иностранному, имеет целый ряд определений ввиду сложности феномена, который он обозначает.
Проблемам формирования и развития коммуникативной компетенции в процессе обучения языку посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Д.И. Иза-ренков, Л.П. Клобукова, И.В. Михалкина, Е.И. Мотина, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, 8.1. Savignon, З.А.Van Ek и др.) [34, 58, 72, 102, 11З, 114, 121, 187,190,215,235,303,306].
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым в статье «Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах» [58]. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения.
В целом, как показал анализ различных трактовок понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» (М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, В.В.Сафонова, 8.1. Savignon, 1.А.Van Ek и др.), под этим видом компетенции понимается способность и готовность осуществлять иноязычное общение в определенных программой требованиях, которые, в свою очередь, опираются на комплекс специфических для иностранного языка знаний, умений и навыков, таких, как владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания речи; грамматические, орфографические, лексические знания, умения, навыки (с учетом социокультурного лексического минимума); произносительные умения и распознавание речи на слух, а также, как дополнительный элемент - умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения и т.д. То есть в настоящий момент теоретическое понимание иноязычной коммуникативной компетенции ограничивается совокупностью специфических для иностранного языка знаний, умений, навыков [58, 113, 235, 303, 306, 307 и др.].
Следует заметить, существуют различные подходы к выделению компонентов коммуникативной компетенции и зачастую ученые (И.Л. Бим, М.Н.Вятютнев, Д.И. Изаренков, В.В. Сафонова, 8.1. Savignon, 1.А.Van Ek и др.) по-разному описывают составляющие столь сложного феномена, используют для одного явления разные термины, а именно, компетенции -грамматическая, лингвистическая и языковая; социолингвистическая и социокультурная и т.п. [34, 58, 11З, 235, 303, 306, 307 и др.].
Предложенное В.В. Сафоновой определение коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной субкомпетенций прочно закрепилось в отечественной методике и действующих федеральных программах по иностранным языкам [234, 235]. Это определение удачно сочетает существующие отечественные и общеевропейские попытки определить суть данной компетенции.
Целеполагание при разработке методической системы мы вели по цепочке: иноязычная коммуникативная компетенция - иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция - профессионально-коммуникативная компетенция иностранных студентов медицинских вузов и их компоненты: языковая, речевая и социокультурная субкомпетенции. В дальнейшем при рассмотрении этих понятий слово «иноязычная» мы опустили, дабы избежать тавтологии, поскольку речь идет об обучении на русском языке как иностранном.
Таким образом, мы идем от требований Государственного образовательного стандарта по русскому как иностранному и Федерального государственного образовательного стандарта по специальности «Лечебное дело» к конкретным целям и задачам обучения иностранных студентов медицинских вузов.
Первым компонентом коммуникативной компетенции является языковая субкомпетенция (грамматическая, лингвистическая): без знания слов и владения грамматическими формами и конструкциями невозможна никакая вербальная коммуникация. Соответственно, под языковой субкомпетенцией понимается такое владение совокупностью языковых средств, которое позволяет учащимся конструировать высказывания на уровне предложения в устной и письменной форме.
Вслед за Д.И. Изаренковым, В.В. Сафоновой мы считаем, что лучше других отражает комплекс знаний, навыков и умений, позволяющий понимать и продуцировать адекватно оформленную (фонетически, грамматически и лексически) речь, термин языковая субкомпетенция, т.к. он учитывает все стороны речи и помогает избежать двоякого толкования его в русском языке.
Языковая субкомпетенция включает языковые (фонетические, грамматические и лексические) умения во всех видах речевой деятельности [113, 235].
Одновременно с языковой субкомпетенцией и в тесной взаимосвязи с ней формируется речевая субкомпетенция (второй компонент коммуникативной компетенции), которая предполагает способность продуцировать и интерпретировать устные и письменные тексты в соответствии с темами и ситуациями общения. Речевая субкомпетенция включает умения во всех видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), а также умения планировать свое речевое и неречевое поведение.
Мы не стали выделять отдельно дискурсивную (владение навыками организации языкового материала в связный текст), компенсаторную (умение выходить из трудного положения за счет использования других средств, например, синонимов, антонимов, перифраза) и прагматическую (экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение, - мимика, жестикуляция и др.) составляющие, поскольку они входят в состав речевой субкомпетенции.
Разработка результативно-оценочного компонента методической системы
Последним, но не менее важным компонентом методической системы является результативно-оценочный компонент, который предполагает выявление показателей сформированности четырех базисных составляющих профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов медицинских вузов при подготовке к клинической практике, оценивает результативность разработанной системы на данном этапе обучения.
Показателем сформированности профессионально-коммуникативной компетенции в аудировании служит процент правильно понятых прослушанных жалоб пациента.
Показателем сформированности профессионально-коммуникативной компетенции в письме является процент правильно оформленных в истории болезни прослушанных жалоб пациента.
Показателем сформированности профессионально-коммуникативной компетенции в говорении служит процент правильно сформулированных вопросов, адекватных решению коммуникативных задач.
Показателем сформированности профессионально-коммуникативной компетенции в чтении является процент понимания научного медицинского текста.
Кроме того, результативно-оценочный компонент предполагает и выявление показателей сформированности языковой и социокультурной субкомпетенций профессионально-коммуникативной компетенции в отдельности.
Следует заметить, что выявление этих показателей относительно, поскольку успешность коммуникативной деятельности обеспечивается только за счет синтеза всех субкомпетенций в интегративной профессионально-коммуникативной компетенции, ее системности, цельности во всех видах речевой деятельности.
Показателем сформированности языковой субкомпетенции профессионально-коммуникативной компетенции служит процент правильно выполненных заданий лексико-грамматического теста.
Показателем сформированности социокультурной субкомпетенции профессионально-коммуникативной компетенции является владение нормами речевого этикета во время ведения диалога.
Всё вышеизложенное позволило нам разработать методическую систему обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке и создать модель её состава (рис. 6), включающую все компоненты и основные связи между ними. Апробации данной системы посвящена третья глава.
Методика проведения экспериментального исследования результативности методической системы
Подчеркивая важность педагогического эксперимента в научно-исследовательской работе, Э.А. Штульман определяет его как «научно организованное обучение данному предмету, проводимое в достаточно строго учитываемых условиях с целью проверки выдвинутых научно-методических положений, принципов, гипотез» [288, с. 53]. Эксперимент дает возможность проверить эффективность внесенных в учебный процесс изменений и дополнений. Проверка выдвинутых в гипотезе данного исследования предположений проводилась на кафедре русского языка Нижегородской государственной медицинской академии в виде констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов в 2007-2008 учебном году.
Целью констатирующего эксперимента являлось определение исходных показателей сформированности четырех базисных составляющих профессионально-коммуникативной компетенции (ПКК) во всех видах речевой деятельности иностранных студентов медицинского профиля, а именно:
1. ПКК в аудировании (умение понимать речь пациента на слух);
2. ПКК в письме (умение трансформировать полученную информацию, делая запись в истории болезни);
3. ПКК в говорении (умение правильно формулировать вопросы врача, адекватные решению коммуникативных задач);
4. ПКК в чтении (умение понимать научный медицинский текст).
Целью формирующего эксперимента являлось апробирование предлагаемой методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке на примере подготовки к клинической практике врача-терапевта.
Целью контрольного эксперимента являлось подтверждение или опровержение нулевой гипотезы, которая гласила, что эффективность предлагаемой нами методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке не превышает таковую при традиционном обучении.
В педагогическом эксперименте участвовали студенты III курса лечебного факультета Нижегородской государственной медицинской академии из Малайзии, Кении и Танзании в количестве 84 человек (12 групп по 7 человек в каждой), из них 42 человека (6 групп) - экспериментальная группа (ЭГ) и 42 человека (6 групп) - контрольная группа (КГ).
В экспериментальной группе проводилось обучение иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению с использованием всех положений и компонентов предлагаемой методической системы автором диссертационного исследования, в контрольной - традиционным способом, который в основном был направлен на учебно-научное и научно-профессиональное общение, другими преподавателями. Констатирующий и контрольный эксперименты проводились автором диссертационного исследования в обеих группах в присутствии преподавателей, ведущих обучение традиционном способом. Количество аудиторных часов, отводимое на обучение, в экспериментальной и контрольной группах было одинаковым - 140.
При разработке заданий констатирующего и контрольного экспериментов мы руководствовались принципами разработки содержания теста, описанными в работе В.С. Аванесова «Основы педагогической теории измерений»:
- соответствие содержания теста целям тестирования,
- определение значимости проверяемых знаний.
- взаимосвязь содержания и формы,
- содержательная правильность тестовых заданий,
- репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста,
- соответствие содержания теста уровню современного состояния науки,
- комплексность и сбалансированность содержания теста,
- системность содержания,
- вариативность содержания [1].
Задания констатирующего эксперимента представлены в приложении 2.
Задание 1 направлено на выявление показателя сформированности ГЖК в аудировании и заключалось в следующем: на основании жалоб больного, определить на слух симптомы заболеваний. Каждая жалоба предъявлялась 1 раз в естественном темпе. Было предложено 10 жалоб-реплик. Оценивалось знание медицинской терминологии как в языке пациента, так и в языке врача, умение понять речь больного.
Критерии оценки сформированности ГЖК в аудировании: максимальное количество баллов за задание -10(1 балл за каждый правильный ответ). За каждый не полностью описанный симптом минус 0,5 балла.
Показатель сформированности профессионально-коммуникативной компетенции в аудировании каждого испытуемого рассчитывался по формуле:
Задание 2 направлено на выявление показателя сформированности ГЖК в письме, суть его: оформить прослушанные жалобы в истории болезни. Оцениваются умения вести запись услышанного в документах, трансформировать формы разговорной речи в структуры научного и официально-делового стиля в соответствии с нормами современного русского языка.
Критерии оценки сформированности ПКК в письме: 1) количество правильно оформленных записей в истории болезни без лексико-грамматических ошибок из числа правильно понятых жалоб. Количество баллов равно количеству правильно оформленных симптомов, максимальное количество баллов за задание - 10; 2) наличие моделей-синонимов - «+», отсутствие «-».
Показатель сформированности профессионально-коммуникативной компетенции в письме каждого испытуемого рассчитывался по формуле:
Показатель ПКК кол-во баллов за правильно оформленные записи в письме колво предьявленнь1Х интенций-жалоб
Задание 3 направлено на выявление показателя сформированности ПКК в говорении, для этого необходимо провести расспрос пациента по его жалобам (15 интенций).
Предъявлялись жалобы на боли в сердце. В роли пациентов выступали русские студенты старших курсов, аспиранты, а в роли тесторов - преподаватели русского языка. Задача студента подробно расспросить своего пациента в соответствии с предложенным заданием. Время на подготовку 3 минуты, Данное задание демонстрирует знание стандартных фраз о боли, умения точно формулировать вопросы, уточнять, переспрашивать, позволяет определить количество заданных вопросов о боли, логичность и связность ведения диалога, владение нормами речевого этикета.
Критерии оценки сформированности ПКК в говорении: 1) количество заданных вопросов без лексико-грамматических ошибок, адекватных решению коммуникативной задачи; 2) логичность и связность ведения диалога: наличие - «+», нарушение - «-»; 3) владение нормами речевого этикета -«+», нарушение норм речевого этикета - «-».
