Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ 15
1.1. Содержание и сущность самообразования. историко - логический аспект феномена самообразования 15
1.2. Специфика высшего профессионально-педагогического образования и его связь с самообразованием студентов 46
1.3. Особенности самообразования будущих педагогов профессионального обучения, условия и факторы его эффективной организации 72
Выводы по первой главе 105
ГЛАВА II. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 108
2.1. Модель процесса организации профессионального самообразования будущих педагогов профессионального обучения 108
2.2 Опытно - экспериментальная работа по апробации модели организации процесса самообразования студентов в вузе 130
2.3. Личностно - деятельностный подход к организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения 152
2.4. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы 176
Выводы по второй главе 191
Заключение 194
Список литературы 198
Приложение 226
- Содержание и сущность самообразования. историко - логический аспект феномена самообразования
- Модель процесса организации профессионального самообразования будущих педагогов профессионального обучения
- Опытно - экспериментальная работа по апробации модели организации процесса самообразования студентов в вузе
Введение к работе
Необходимость непрерывного образования и постоянного совершенствования знаний и умений современного специалиста диктуется быстрыми темпами общественного развития и требованиями любой профессиональной деятельности.
Актуальность исследования. В современных условиях возрастает потребность в специалистах способных к творческому поиску и непрерывному самообразованию, поддерживающих высокий уровень своей квалификации, самостоятельно и непрерывно пополняющих свои знания, совершенствующих свои умения и профессиональное мастерство. Способность к самообразованию рассматривается как важнейшее профессиональное качество современного специалиста.
Однако, как отмечают социологи, производственники и педагоги в реальной практической деятельности молодые специалисты - вчерашние выпускники высших и средних специальных учебных заведений - довольствуются, в большинстве своем, полученным в образовательном учреждении уровнем знаний и умений и не стремятся к повышению своего профессионального мастерства. Многие студенты, понимая смысл и назначение самообразования и самосовершенствования, тем не менее, не владеют способами осуществления этой деятельности, не испытывают в ней потребности. Подобная деятельность слабо формируется как в школах, так и, к сожалению, в вузах.
Результаты психолого-педагогических исследований в высшей школе свидетельствуют, что самообразование, как способ осуществления личностью познавательного процесса, до настоящего времени не вошло в образовательную систему вузов в качестве его значимого элемента. Анализ теории и практики обучения студентов в профессионально-педагогическом вузе (Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В.
Ткаченко, В.А. Федоров и др.) свидетельствует о наличии ряда противоречий, из которых наиболее выражены следующие:
между требованиями к высокому уровню навыков самообразовательной работы студента в учебной деятельности и ее фактической неразвитостью на момент поступления в вуз;
между бытующим стереотипом общественного сознания, который заключается в том, что получение высшего профессионально-педагогического образования предполагает, что будущий педагог профессионального обучения должен обладать необходимым уровнем готовности к самообразовательной деятельности и недостаточной разработанностью практики его организации в образовательном процессе высшей школы;
между, практической значимостью самообразования для будущего специалиста с одной стороны, и, с другой стороны, фактическим отсутствием в теории и методике профессионального образования теоретических положений, посвященных организации самообразования, необходимого студентам-педагогам профессионального обучения в будущем как для их профессионального совершенствования, так и для передачи ими опыта организации самообразовательной работы специалистам -производственникам и рабочим, которых они будут обучать.
Особо важно владение методикой самообразовательной деятельности для педагогов профессионального обучения. Во-первых, это значимо для них как для современных специалистов, к которым социум предъявляет все возрастающие требования соответствия общественному и мировому развитию. Во-вторых, педагог, выполняя свою основную образовательную миссию, не только передает теоретические знания и профессиональные умения, но и вооружает молодого специалиста методикой самообразовательной работы, что крайне необходимо ему в будущей профессиональной деятельности.
Перед высшей школой ставится задача разработки более эффективных условий организации обучения, обеспечивающих не только вооружение студентов навыками самообразовательной работы в будущем, но и создание пространства для самообразовательной деятельности и для успешности ее результатов уже в студенческие годы. В учебный процесс вводятся новые средства и методы его интенсификации, в том числе компьютерные технологии, повышающие качество обучения и создающие новые возможности для личностного роста и совершенствования познавательной деятельности студентов. Все более широкое применение находит исследовательский подход к изучению наук и получает широкое распространение самообразовательная деятельность обучающихся. Разрабатываемые в педагогической теории и практике образовательные модели учитывают необходимость изменения преподавательского труда в высшей школе и усиление роли самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Исходя из вышеизложенного, можно выделить следующие приоритетные задачи образования в высшей школе: формирование готовности выпускников к непрерывному образованию и самообразованию. Неотъемлемой частью образовательного процесса в вузе должно быть вооружение методами саморазвития, а также активный познавательный процесс, управляемый самим его субъектом - студентом, то есть самообразование.
В теории и методике профессионального образования к настоящему моменту накоплен богатый материал, позволяющий собрать воедино многообразие философских и психолого-педагогических теорий и тем самым разработать модель организации самообразования студентов -будущих педагогов профессионального обучения.
Анализируя состояние изученности проблемы самообразования в педагогике, мы отмечаем, что разные ее аспекты нашли отражение во
многих исследованиях (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.К. Гром-цева, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, И.Л. Наумченко, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков и др.). Особое внимание уделяется таким аспектам проблемы как формирование навыков самообразования взрослых в контексте непрерывного образования (А.Я. Айзенберг, Е.П. Белозерцев, А.П. Владиславлев); изучаются исследовательские умения и освоение методов самообразования и самостоятельной работы студентами вузов (СИ. Архангельский, И.Б. Котова, Г.Н. Сериков). Формированию умений самообразования в средней школе как важного элемента подготовки выпускника школы к самостоятельной учебной и профессиональной деятельности посвящены работы А.К. Громцевой, Г.С Закирова, Б.Ф. Райского. Вопросы мотивации познавательной деятельности как важнейшего компонента готовности личности к самообразованию, обуславливающему успех учения в целом, рассматриваются в работах Э.В. Андреевой, А.К. Громцевой , М.А. Данилова, Б.П. Есипова, А.К. Марковой, К.А. Нефедова, Г.И. Щукиной.
Проблемам самообразования студенческой молодежи посвящены исследования И.Л. Наумченко, Р.П. Саульского, В.А. Сластенина, В.Н. Турченко. Профессиональное педагогическое самообразование исследовано в работах Г.И. Варгелеса, Г.М. Коджаспировой, А.А. Колесникова, Т.Н. Левашовой, С.С. Лебедева, В.Д. Лутанского, М.М. Логутенко, Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова.
Установлено, что период студенческой жизни характеризуется стремлением к самоактуализации, самоопределению в межличностных отношениях и профессиональной деятельности, самоутверждению в жизни в целом (Б.Г.Ананьев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина). Это, в свою очередь, накладывает отпечаток на характер самоорганизации и реализации познавательной деятельности, определяет отношение к самообразованию как способу саморазвития.
В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что ориентация на самообразовательную деятельность основана на развитии познавательной мотивации, имеющей личностное значение для субъекта деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн).
Все вышеизложенное определило тему нашего исследования: «Организация самообразования будущих педагогов профессионального обучения». Исходя из имеющихся противоречий, нами была сформулирована цель исследования: определить совокупность организационно-педагогических условий, способствующих эффективной организации самообразовательной деятельности и развитию навыков самообразования у студентов, обучающихся специальности 030500 - «профессиональное обучение».
Объект исследования: образовательный процесс в высшем профессионально-педагогическом учебном заведении.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия в высшем профессионально-педагогическом учебном заведении, способствующие повышению готовности будущих педагогов профессионального обучения к самообразованию и развитию у них навыков самообразовательной деятельности.
Гипотеза исследования. Организация самообразования студентов, обучающихся по специальности 030500 - «профессиональное обучение» будет эффективной, если в образовательном процессе- высшей профессионально-педагогической школы будет соблюдена следующая совокупность педагогических условий:
- разработана и внедрена модель организации самообразования, обеспечивающая самопознание студентов и успешную реализацию результатов их самообразовательной деятельности в образовательном процессе;
у студентов будет сформирована потребность в самообразовании как необходимом условии успешности будущей профессиональной деятельности, обеспечивающей как признание социума, так и личностное удовлетворение результатами собственного педагогического труда;
студенты будут вооружены методикой самообразовательной работы и им будет предоставлен выбор форм и средств ее осуществления.
Задачи исследования.
Провести анализ состояния изученности проблемы самообразования в теории, методике и в практике высшего профессионально-педагогического образования.
Исследовать сущность и содержание самообразовательной деятельности студентов и условия ее успешной организации в высшей профессионально-педагогической школе.
Разработать модель организации самообразования студентов и экспериментально проверить ее эффективность в условиях высшего профессионально-педагогического образования.
Разработать рекомендации профессорско-преподавательскому составу вуза по организации и совершенствованию самообразовательной деятельности студентов, обучающихся специальности 030500 — «профессиональное обучение».
В соответствии с вышеуказанными задачами в работе использованы следующие методы исследования:
теоретические (анализ и синтез философских, социологических, психологических, физиологических, педагогических исследований по проблеме самообразования; абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование);
эмпирические (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение профессио-
нально-педагогического опыта работающих преподавателей и мастеров производственного обучения).
Основной базой исследования явилось Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет». В исследовании принимали участие преподаватели, методисты и сотрудники центра информационных технологий университета. Использован информационно-аналитический материал, собранный в работе со студентами, обучающимися по специальности 030500 - «профессиональное обучение».
Методологическую основу исследования составили философские, педагогические и психологические положения теории развития личности в процессе учебной деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно - деятельност-ный подход к организации образовательного процесса в высшей школе (И.А. Зимняя и др.), теория профессионально-педагогического образования (Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), методология профессионального образования (A.M. Новиков и др.), теория самообразования (А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова и др.)
Этапы исследования:
Первый этап (1999 — 2000 г.г.) — изучение и анализ организации профессионально-педагогического образования и профессионального самообразование студентов, определение цели, задач исследования, его объекта, предмета, уточнений рабочей гипотезы.
Второй этап (2000 — 2001 г.г.) - разработка программы опытно-экспериментальной работы и ее осуществление, подготовка теоретического материала на основе анализа результатов педагогического исследования.
Третий этап (2001 - 2002 г.г.) — оформление материалов педагогического исследования, обобщение и формулировка выводов по основным результатом опытно-экспериментальной работы, проверки гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уровень готовности будущих педагогов профессионального обу
чения к самообразованию, определяется следующим комплексом крите
риальных показателей:
- мотивационный критерий определяется по наличию положитель
ного отношения к самообразовательной деятельности, стойкому позна
вательному интересу, позитивным эмоциональным реакциям при выпол
нении самообразовательных задач;
- организационно-ориентационный критерий определяется сово
купностью представлений студентов о значимости самообразовательной
деятельности и о возможностях ее осуществления в высшей профессио
нально-педагогической школе и на производстве;
процессуально-операционный критерий определяется уровнем владения студентами навыками самообразовательной деятельности, умениями самостоятельно работать с источниками информации, в том числе и с компьютерной техникой;
когнитивно-оценочный критерий определяется совокупностью базовых знаний по основным и профильным дисциплинам, объективной самооценкой способностей и адекватными притязаниями к уровню личностного профессионального мастерства;
- нравственно-волевой критерий определяется владением студен
тами навыками самоконтроля, настойчивостью в выполнении самообра
зовательных задач, мобилизационными умениями.
2. Организация самообразования студентов, обучающихся специ
альности 030500 - «профессиональное обучение» имеет свои особенно
сти, связанные со спецификой высшего профессионально-
педагогического образования и профессионально-педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования.
3. Личностно-деятельностный подход в построении модели организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения является наиболее эффективным, так как он, во-первых, опирается на личностные ресурсы субъектов образовательного процесса в высшей профессионально-педагогической школе. Во-вторых, позволяет формировать более высокий уровень готовности будущих специалистов к самообразовательной деятельности за счет деятельностной направленности образовательного процесса и реализации таких принципов профессионально-педагогического образования, как: самоорганизация учебной деятельности студентов; сотрудничество преподавателей, сотрудников вуза и студентов; дифференциация и индивидуализация образовательных программ; развитие профессионального самосознания субъектов образовательного процесса.
4. Комплекс организационно-педагогических условий самообразовательной деятельности студентов в учреждении высшего профессионально-педагогического образования ориентирован на успешное преодоление студентами затруднений в самообразовании, обогащение опыта самообразовательной деятельности в целом и на повышение готовности к самообразовательной деятельности будущих педагогов профессионального обучения в условиях реальной педагогической практики.
Научная новизна исследования состоит: в научном обосновании самообразования студентов, обучающихся специальности 030500 -«профессиональное обучение», как элемента общей профессиональной культуры педагога профессионального обучения; в теоретическом обосновании выбора личностно - деятельностного подхода к разработке модели организации самообразования будущих педагогов профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнено, с учетом специфики высшего профессионально-педагогического образования, определение понятия самообразования будущих педагогов профессионального обучения, которое понимается как многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, дополняющее и углубляющее базовое профессионально-педагогическое образование, компенсирующее его недостатки, способствующее формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности.
определена структура самообразовательной деятельности студентов, обучающихся по специальности 030500-«профессиональное обучение», в которую входят: целеполагание, базовые условия, внутренняя и внешняя поддержка, компоненты готовности, этапы самообразовательной деятельности, личностный результат;
обоснована структура готовности студентов к самообразовательной деятельности, включающая в себя мотивационный, когнитивно-оценочный, процессуально-операционный, организационно-ориентационный, нравственно-волевой компоненты;
выявлены факторы и условия, обуславливающие вхождение студентов в самообразовательную деятельность на первых трех курсах обучения;
обоснована личностно - деятельностная модель организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения, включающая возможности новых информационных технологий.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
проанализирован и обобщен опыт организации самообразования студентов высшей школы, обучающихся специальности 030500 - «профессиональное обучение»;
предложены и апробированы методические рекомендации для учебных отделов, кафедр вузов по организации самообразовательной работы будущих педагогов профессионального обучения в Центре информационных технологий, в процессе проведения теоретических и практических занятий на первых трех курсах;
разработаны методические рекомендации по включению студентов в различные научные общества (НИРС и УИРС), организованы спецкурсы и спецпрактикумы по научной организации умственного труда студентов;
определены критерии и уровни готовности будущих педагогов профессионального обучения к самообразовательной деятельности;
разработаны и внедрены в практику высшей профессионально-педагогической школы методы и формы организации индивидуальной самообразовательной работы студентов.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой и позитивными результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, непосредственной работой автора как в Центре информационных технологий, так и в качестве преподавателя Оренбургского государственного университета.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всего периода проведения опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в организации и осуществлении педагогического исследования в Оренбургском государственном университете, внедрение результатов в Нижнетагилской соци-
ально-педагогической академии. Ход и результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях (г.Оренбург, 2001г., г. Екатеринбург, 2002г.), региональных научно-практических конференциях (г. Тольятти, 2001г., г. Нижний Новгород, 2001г.), а также на Всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (г. Екатеринбург, 2002г.), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (г. Москва, 2002г.), «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2002г.). По материалам исследования опубликованы 7 работ, подготовлены методические указания для студентов, обучающихся специальности - 030500 - «профессиональное обучение». Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения;
в организации опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных данных;
в обосновании личностно - деятельностной модели организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения включая возможности новых информационных технологий.
Содержание и сущность самообразования. историко - логический аспект феномена самообразования
Анализ исследований истории становления и развития психолого-педагогических знаний о самообразовании показывает, что в науке нет единого мнения о времени возникновения этого понятия, становления и развития идеи самообразования как в педагогической практике, так и в обществе в целом (81, 115, 133, 134, 203). В исследованиях ведущих отечественных специалистов (А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Онушкин, Г.А. Ягодин и др.) отмечается разброс мнений по этому поводу: от времен Платона и Аристотеля до Коменско-го, Вольтера, Гете и до наших дней, когда феномен самообразования достиг пика востребованности в обществе и является предметом научных дискуссий среди современных педагогов, психологов, социологов и философов.
Взгляд на человека, обучающегося в течение всей его жизни, можно найти уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации.
Анализ ретроспективы развития феномена самообразования показывает, что в доиндустриальную эпоху, продолжающуюся вплоть до первых промышленных революций, кардинальные смены технологий самообразования происходили неоднократно. Самообразование было органично включено в процесс жизнедеятельности общности людей, сопутствовало практически всем видам деятельности человека, но было узко востребовано - лишь как форма самостоятельного закрепления стереотипов поведения, соответствующих строго фиксированным социальным ролям. Общность «образовывала» человека через труд и обычаи, в которых доминировали процессы социализации. Коллективное сознание доклассового общества лишь в незначительной степени способствовало проявлению самости человека, интересы и ценности личностного и индивидуального видения мира еще не были сформированы.
Коренные изменения технологии самообразования возникают с углублением процессов разделения умственного и физического труда. В результате этого самообразование выделяется из всей системы жизнедеятельности в качестве самостоятельного вида деятельности. Однако, в разных культурах намечаются различия в становлении самообразования: в одних оно ориентировано на упрочнение социального, в других - на высвобождение индивидуальности, поскольку сопровождается активными процессами личностного самопознания.
Теоретически обе эти технологии зафиксированы в трудах Платона и Аристотеля. У Платона реализуется идея образовательного процесса как способа сохранения целостности общества и служения ему, в трудах Аристотеля - как условия формирования самостоятельной личности. Необходимо отметить, что самообразовательные стратегии для разных слоев общества были тоже неодинаковы. Рядовые члены общества ориентировались на подчинение общественным интересам, аристократическая его часть видела в самообразовании особую ценность и свободную интеллектуальную самодеятельность (11, 221). Тем не менее, реализуя обе эти тенденции, античная технология самообразования базировалась на рациональных основах и ее целью было формирование личности, ориентированной на решение проблем внешнего мира.
В противовес данной технологии выступали религиозные стратегии самообразования. Именно религиозная образовательная и самообразовательная деятельность в эпоху средневековья являлась одной из самых влиятельных форм регуляции знания. Так, самообразование в контексте иудаизма с его ориентацией на постоянное учение, поиск мудрости в священных книгах и молитвенных обращениях к Богу создало homo studiosus (человека обучающегося), восходящего к религиозным истинам, постигающего божественную мудрость. Выступая стержнем самообразовательной активности человека, религиозная составляющая знания оказывала определяющее регулятивное воздействие и на иные формы его социальной активности (11). Альтернативой религиозному самообразованию выступили трудовое (для низших слоев населения) и светское самообразование (для знатного сословия).
В эпоху Возрождения идеи гуманизма поставили Человека в центр мироздания и стали основой для начала реализации идеи всеобщего обучения. Возникновение института образования, трансформирование педагогической практики, формирование высокого статуса образованности в обществе оказали воздействие на самообразовательную деятельность. Углубилась неоднородность самообразовательной деятельности, связанная со слоевыми и статусными характеристиками ее субъектов. Развитие теоретического (в частности, естественнонаучного) знания, с одной стороны, и активное формирование пред буржуазной трудовой идеологии, с другой, продолжили «расщепление» самообразования в зависимости от характера труда и вида деятельности.
Предтечей современных представлений о самообразовании многие исследователи считают Я.А. Коменского. В своих работах великий педагог не раз отмечал огромную роль процесса непрерывного самообразования: «Как для всего рода человеческого весь мир - это школа от начала до конца веков, так для каждого человека его жизнь - школа от колыбели до гроба... каждый возраст предназначен для учения, и одни и те же пределы отводятся человеческой жизни и человеческой школе» (135, Гл. V, 1).
В индустриальную эпоху самообразование окончательно сформировалось в качестве самостоятельного вида деятельности, имеющего массовый характер и свойственного целым социальным группам. Этому способствовал ряд характеристик общества индустриального типа: развитие образования и формирование национальных культур, дифференциация духовной жизни общества, усложнение систем коммуникации, появление средств массовой информации, плюрализация общественного сознания и идеологии. Эти характеристики общества стали факторами развития сферы знания и, соответственно, самообразования как механизма ее регуляции. Рост промышленного производства, высокая степень разделения труда, углубление социальной дифференциации и процессы формирования социальных отношений на основе профессиональных, классовых, имущественных связей также стали социально-экономической базой самообразования. Наличие развитых навыков самообразования требовалось в наиболее сложных видах трудовой деятельности и предполагало серьезные вложения в их формирование. Самообразовательная активность минимальна в низших слоях, которые в условиях машинного производства превращены в «говорящие орудия». Эти процессы резко дифференцировали стратегии и технологии самообразовательной деятельности. Изменилась социальная роль самообразования. Образованность, как его результат, стала напрямую связана с самореализацией в труде, с практическим применением знаний в профессиональной сфере. Именно в этот период формируется профессиональное самообразование как самостоятельный вид деятельности.
А. Дистервег в своих работах отмечал, что образование нигде и никогда не является чем-то законченным, завершенным. Так, рассматривая основания успешной работы учителя, он подчеркивал, что только при условии систематического самообразования и усовершенствования в своей специальности, постоянной работы над своим образованием можно добиться хороших результатов (87, С. 201).
Большое значение придавалось самообразованию в общественной мысли и в народной педагогике в России той эпохи. Передовые русские деятели XVIII века: М. Ломоносов, А. Радищев, Н. Новиков отмечали роль самообразования как для становления мощи государства Российского, так и в личной жизни каждого россиянина (232).
Ярким примером служения идее самообразования и просвещения можно считать жизнь и политическую деятельность декабристов и революционеров-демократов. Пропагандой идей самообразования занимались такие революционеры-демократы середины XIX века как В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.В. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев. «Самообразование составляет необходимую и в высшей степени закономерную фазу здорового человеческого развития. Школа должна стремиться не к тому, чтобы избавить человека от трудов самообразования, а к тому, чтобы сделать эти труды возможными и плодотворными» (216, Т 4).
Благодаря трудам этих мыслителей, в российском обществе оформилось заметное общественное движение за образование и самообразование широких масс. По мнению революционера-демократа Н.В.Щелгунова это было удивительное время - «время, когда каждый хотел думать, читать и учиться». Исследователи феномена самообразования отмечают, что для отечественной педагогической науки важными оказались следующие выводы революционеров-демократов: самообразование ограждает человека от невежества; самообразованием нужно начинать заниматься еще в начальной школе; чтобы человек мог успешно заниматься самообразованием важно подготовить его к этому и вооружить методами самостоятельной работы (11, 12). Можно выделить специальный этап в развитии самообразования, который связан с периодом буржуазно-демократической освободительной борьбы в России. Источником такого революционного подъема 60-х годов XIX века можно считать не столько политический интерес к происходящим событиям, сколько (в контексте нашего исследования) моти-вационный интерес, связанный с желанием конкретного человека разобраться в этих событиях, найти свое место в них и, по возможности, принять участие. Поскольку для этого были нужны специальные знания, то важно было своевременно создать для этого педагогические условия, которых в школе, где царила муштра и зубрежка, не было.
Теоретические разработки по проблематике самообразования появились в этот момент в связи с тем, что люди нуждались в ответах на те вопросы, которые возникали в обществе. Крупные библиографы и писатели того времени своими выступлениями в печати и посредством широкой личной переписки, активно содействовали развитию самообразования (12, 13). По данным исследователей проблематики самообразования в это время примерно 65% обращений к теоретикам за консультациями, составляли вопросы: «о путях борьбы с несправедливостью», «о смысле жизни» и др. Эти обращения были сформулированы теми людьми, которые старались посредством саморазвития найти ответы на подобные вопросы. По данным историков, во второй половине XIX века самосознание широких масс России побудило население все чаще и чаще обращаться к самообразованию.
Анализ исследований, посвященных истории самообразования в нашей стране, показывает, что к 60-м годам девятнадцатого века в России сложились условия для зарождения теории самообразования и для формулировки ее основных положений. Среди педагогов-просветителей того времени, которые создавали основы теории самообразования можно назвать И. Записного, Н. Кареева, Н.А. Рубакина, К.Д. Ушинского, В. Чарнолуского, Н. Чехова (241, 281, 282, 294, 295). Можно с уверенностью говорить о том, что лидером движения за самообразование и образование был Н.А. Рубакин. По мнению Н.А. Рубакина, самообразование всегда носит индивидуальный характер, развивает личность и способно заменить школьное образование (241). Однако он предупреждал, что книга является только побудителем самообразовательного мышления. Сам же процесс самообразования это не усвоение чужих мыслей, идей и теорий, а осознанное продумывание прочитанного.
По воззрениям В. Чарнолуского, самообразование является единственным способом приобщения человека к сокровищнице человеческих знаний и средством «исправления того, что сделала плохая школа» (295). Конечной целью самообразования является, по его мнению, выработка стройного мировоззрения, интегрирующего жизнь, природу, политику, культуру и личность. Как главную черту и особенность самообразовательной работы В. Чарнолуский отмечает естественную свободу этого процесса. Он подчеркивает, что этот процесс может быть осуществлен только под давлением внутренних мотивов и импульсов. Однако, развивая эту мысль дальше, он отвергает роль кем бы то ни было разработанных программ по самообразованию, настаивает на мысли о том, что эти программы не могут отвечать внутренним запросам каждой личности. Для нашего исследования значимо, что именно В. Чарнолуский первым высказал мысль о том, что самообразование связано с профессиональными запросами личности (294). С именем этого педагога можно связать появление понятия «профессиональное самообразование».
Большое внимание самообразовательной работе учителя уделял выдающийся русский педагог того времени К.Д. Ушинский. В своих работах он выступал за интеграцию в деятельности педагога педагогических знаний, хорошей практики и постоянной самообразовательной работы, которая может быть осуществлена посредством чтения учителем педагогической литературы (281, 282).
Модель процесса организации профессионального самообразования будущих педагогов профессионального обучения
В педагогической науке моделирование особенно широко используется при изучении проблем подготовки специалистов. Педагогические модели отражают наиболее существенные черты практической деятельности специалиста(153, 267, 276).
Модель (от франц. model - образец) (271) - это «мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (по В.А. Штоффу).
Модели обладают рядом характеристик и функций, знание которых было нам необходимо в процедуре моделирования. Первой и главной характеристикой модели является ее сходство (аналогия) с объектом моделирования. Анализируя виды сходства между системой, выбранной в качестве модели, и ее оригиналом или прототипом, мы пришли к выводу, что созданная нами модель обладает структурно-функциональным сходством с оригиналом. Это означает что она повторяет структурную иерархию связей между субъектами образовательного процесса в высшей школе, включает специфику содержания профессионально-педагогического образования и деятельности субъектов, а также учитывает особенности процесса самообразования.
Второй особенностью модели является то, что при максимальной попытке добиться полного сходства с оригиналом, она все же неполно или односторонне отражает оригинал. В связи с этим наибольшей плодотворностью и эвристической силой обладают те модели, которые сходны с оригиналом по большему числу характеристик, или по более существенным характеристикам, что так же важно для нашего проектирования.
Следующей важной характеристикой модели является ее простота, доступность и удобство оперирования. Поэтому мы выбрали вербально графическую форму описания нашей модели.
Добавим к этим характеристикам модели, предложенным отечественными учеными, те, которые предлагает В.Г. Афанасьев (по 170, С.5). Он определил следующие основные характеристики модели:
- целенаправленность, то есть увязка параметров модели с поставленной перед оригиналом целью, с ожидаемым результатом. В нашем случае цель - выявление оптимальных условий и факторов, позитивно влияющих на развитие навыков самообразовательной работы будущих педагогов профессионального обучения;
- нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования. Процесс организации самообразования предлагался всем участникам как естественный и обязательный при обучении в вузе;
- отвлеченность и абстрагирование некоторых параметров системы от оригинала. Естественно, что проводить абсолютную интерпретацию результатов наших исследований на любое другое образовательное учреждение невозможно без учета определенной идеальности нашей модели. Моделирование осложнено многофакторностью процессов в высшем профессионально-педагогическом образовании, которое обуславливает стохастичность любой модели.
По мнению В.Г. Афанасьева, модель представляет собой упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления. Она создается в процессе моделирования - специфическом пособе познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (в модели). Сам же процесс моделирования является, по мнению исследователей познавательным аспектом проблемы. Этой мысли вторит В.А. Любичанковский, отмечая, что «ученый задает вопросы реально существующим объектам относительно их характеристик, параметров, развития и т.д., но ответы на эти вопросы находит в их моделях» (170, С. 12). Именно с этих позиций подходили мы к изучению процесса самообразования будущих педагогов профессионального обучения в своей работе, выбрав в качестве метода исследования моделирование.
Собственно говоря, выявление оптимальных условий и факторов, влияющих на процесс самообразования, - это приведение учебной деятельности студентов в определенную систему, которая обеспечивает достижение возможно максимально полезного эффекта с учетом конкретных условий этой деятельности. С точки зрения О.С. Анисимова (8) - это «появление организованности на базе раннее неорганизованной морфологии». Такая организованная система предполагает соответствующую расстановку работников высшей школы, нормирование и стимулирование самообразовательной деятельности студентов, создание специальных условий учебного труда, деловой рабочей атмосферы, установление необходимого распорядка и дисциплины, обеспечивающей необходимый уровень ответственности.
Целесообразно вспомнить теоретические положения А.А. Богданова, высказанные им по поводу результатов исследований различных организационных трансформаций еще в тридцатые годы двадцатого столетия. В книге «Тектология как организационная наука» ученый обратил внимание на ресурсы повышения эффективности любой человеческой деятельности. Для нашего исследования особую роль имеет выводы ученого о возможности использования организационных методов, способных преодолеть разъединенность множества частных усилий. Принимая взгляды А.А. Богданова, при построении модели процесса организации самообразования мы учитывали:
- имеющийся организационный опыт обучаемых. У каждого студента есть «своя тектология», каждый обладает некоторым «организационным опытом человечества», его необходимо систематизировать;
- опыт использования новых навыков самообразовательной работы должен быть у каждого выпускника высшей школы задолго до того периода в его жизни, когда ему потребуется в профессиональной деятельности проявлять эту свою способность.
П.И. Пидкасистый и его ученики правомерно считают, что, во-первых, должна быть сформирована потребность в знаниях, умениях и навыках работы с книгой и другими источниками информации - Internet и т.п. Во-вторых, залог успеха профессионального самообразования заключен в соответствии средств поиска и усвоения социального опыта внутренним установкам личности (214, С. 274). Поэтому, с одной стороны, необходимо предусмотреть при организации процесса самообразования студентов в высшей школе обеспечение их необходимой информацией (научно-технической, производственно-технологической, психолого-педагогической и общественно-политической) посредством печатных, аудио-визуальных и компьютерных источников информации. С другой стороны, необходимо создание условий для приведения в соответствие с внутренней установкой личности усвоение социального опыта, например, посредством специально организованных курсов, направленных на совершенствованием навыков работы с источниками информации и навыков межличностных коммуникаций. Поэтому в модели предусмотрен блок, обеспечивающий формирование у студентов готовности к самообразованию и связанный непосредственно с образовательным процессом, поскольку он выступает главным условием и средством организации профессионального самообразования в высшей школе.
Образовательный процесс - это осознание субъектом окружающего мира и взаимодействие с ним, осознание собственных действий, в результате чего в его сознании происходят изменения потребностей, норм, способностей, в целостности и единстве происходят процессы воспитания, обучения, развития. Образование всегда происходит в некотором образовательном пространстве. Мы убеждены, что для построения оптимальной модели самообразования будущих педагогов профессионального обучения, необходимо учитывать многомерность образовательного пространства, в котором находится студент. Образовательное связано с изменением внутреннего образа в процессе осознания. Пространство, в самом простом смысле предполагает трехмерность, некоторую сферичность неправильной формы, в которой радиус - вектор, постоянно меняет свое направление, длину и силу.
В зависимости от того, в каком направлении и насколько далеко осознается субъектом окружающий мир, зависит форма его субъективного образовательного пространства. Содержательно образовательное пространство включает следующие взаимопроникающие составные части:
- воспитательное пространство — обеспечивает духовное развитие личности. Это все то, чем субъект заинтересовался, что на него влияет, действует; все то, что он принимает и впитывает как «огурец в рассоле», только осознанно, отметая то, что для него неценно, неинтересно, что он не желает впитать;
Опытно - экспериментальная работа по апробации модели организации процесса самообразования студентов в вузе
Для проверки на практике гипотезы исследования в 1999-2002гг в Оренбургском государственном университете была проведена опытно-экспериментальная работа по апробации модели организации самообразовательной работыПостроение программы опытно-экспериментальной работы было связано с определением ее цели, задач, этапов, содержания и условий ее организаций (материально-технических, кадровых, научных). Важно было определить критерии и показатели, характеризующие сформиро-ванность опыта самообразовательной деятельности будущего педагога профессионального обучения. Участникам опытно - экспериментальной работы - преподавателям, которые обучают студентов, получающих специальность «профессиональное обучение», необходимо было объяснить специфику профессионально-педагогического образования, познакомить с содержанием и сущностью самообразовательной деятельности и объяснить цель опытно-экспериментальной работы.
Цель опытно - экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: проверить эффективность модели процесса организации самообразовательной деятельности будущих педагогов профессионального обучения.
В соответствии с целью были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Разработать критерии и показатели оценки результативности опытно-экспериментальной работы.
2. Определить исходный уровень решения поставленной проблемы в Оренбургском государственном университете.
3. Экспериментально проверить влияние разработанной модели процесса организации самообразования студентов на формирование личностного опыта самообразовательной деятельности будущих педагогов профессионального обучения.
4. На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать практическое пособие для организаторов процесса самообразования студентов, обучающихся специальности 030500 - «профессиональное обучение».
Реализация поставленной цели и решение сформулированных выше задач опытно-экспериментальной работы были связаны с использованием следующих методов исследования:
- наблюдение и протоколирование учебных и внеучебных занятий будущих педагогов профессионального обучения;
- наблюдение и протоколирование процесса самообразования студентов в библиотеке, в Центре информационных технологий (Internet), в ходе образовательного процесса в вузе, в ходе работы студенческих научно-практических конференций а также педагогических чтений, проводимых в системе научно-методической работы в университете;
- анализ научно-исследовательской деятельности студентов;
- беседы с преподавателями, читающими лекции и проводившими практические занятия с будущими педагогами профессионального обучения;
- беседы и анкетирование сотрудников Центра информационных технологий Оренбургского государственного университета на предмет изучения содержания и форм работы данного объединения со студентами, для выявления и корректировки возникающих проблем и эффективной организации самообразовательной деятельности студентов;
- изучение продуктов творческой деятельности студентов — будущих педагогов профессионального обучения в студенческом научном обществе;
- анкетирование и диагностика личности студентов факультета социальных и гуманитарных наук для сравнения изучаемых показателей;
-проведение комплекса диагностических процедур, связанных с изучением уровней сформированности опыта самообразовательной деятельности студентов, и готовности к ней.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: I этап опытно-экспериментальной работы (2000 - 2001 гг) был связан с проведением лекций, бесед для всех ее участников - организаторов самообразовательной работы студентов. Важно было донести до преподавателей и сотрудников Центра информационных технологий смысл и содержание предстоящей опытно-экспериментальной работы и ее специфику.
На этом этапе работы нами был проведен констатирующий педагогический эксперимент: изучались карты личности студентов, поступивших на первый курс по специальности - 030500 «профессиональное обучение».
Поскольку эффективность предлагаемой нами модели процесса организации самообразования студентов была зависима, прежде всего, от уровня сформированности познавательных потребностей и мотивацион-ной сферы первокурсников, то важно было детально изучить эти характеристики студентов.
Наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и организаторами самообразования будущих педагогов профессионального обучения в Оренбургском государственном университете стали на этом этапе доминирующими методами исследования.
II этап (2001 - 2002 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной
апробации разработанной нами модели процесса организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения, основаннойна специфике профессионально-педагогического образования и его взаимосвязи с самообразованием будущих педагогов.
III этап (2002-2003гг.) был посвящен теоретическому анализу результатов опытно-экспериментальной работы, их интерпретации, оформлению результатов исследования и их пропаганде на международных, всероссийских и региональных научно - практических конференциях (г. Оренбург, г. Тольятти, г. Нижний Новгород, г. Москва).
Прежде всего, важно было разобраться в содержании и сущности высшего профессионально-педагогического образования, изучение которого позволило спроектировать модель организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения.
Система профессионально-педагогического образования призвана обеспечивать подготовку руководителей, преподавателей, педагогов и мастеров производственного обучения в первую очередь для начального и среднего профессионального образования.
Предлагаемая нами модель построена на основе выделения комплекса организационно-педагогических условий, найденных нами факторов и механизмов, способствующих организации самообразования студентов (см. гл.1).
В соответствии с постановленной целью опытно-экспериментальной работы, предполагающей проверку гипотезы исследования, на основе предложенной нами модели, в университете был апробирован процесс организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения.
Проверка эффективности применяемых методик реализации модели организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения проводилась по следующим процедурами: выбор и обоснование техники проведения опытно-экспериментальной работы, ее планирование и анализ полученных результатов.
Формирование учебных групп для проведения формирующего педагогического эксперимента специальным образом не проводилось. Брались группы, созданные деканатом на первом курсе, по результатам вступительных экзаменов.
В экспериментальных группах применялась описанная в нашем исследовании модель организации процесса самообразования студентов.
Для сравнительного анализа в контрольных группах обучение было организовано на основе традиционных методов.
Для выявления оценки эффективности предлагаемой модели были разработаны критерии готовности студентов к самообразовательной деятельности (см. табл. 5).
Готовность мы понимаем как активно-действенное состояние личности, мобилизованность ее сил для выполнения какой-либо задачи. Для осуществления самообразовательной деятельности нужны специальные знания, умения, навыки (см. гл.1), а также настроенность и решимость совершить работу по расширению и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых навыков и умений. Таким образом, степень готовности студента вуза к самообразовательной деятельности определяется не столько освоением ею когнитивного компонента, сколько совокупностью компонентов. Важное место занимают также и индивидуальные личностные характеристики.
Молодой человек только в том случае будет заниматься профессиональным самообразованием (в том числе еще в стенах вузах), если он:
- имеет положительное отношение к избранной профессии с первого курса, постоянно ею интересуется;
- имеет определенное представление об особенностях и условиях профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной или средней профессиональной школы;
- знает о требованиях педагогической профессии к личности педагога, к степени овладения им способами и приемами профессионально-педагогической деятельности;
- умеет управлять собой в процессе решения профессиональных задач;
- имеет адекватную самооценку своих способностей и профессиональной подготовленности и понимает степень соответствия их оптимальным профессиональным образцам.
