Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 12
1.1. Историко-педагогический анализ становление системы высшего технического образования России и его кадрового потенциала в XIX - начале XX века 12
1.2. Категория формирования педагогического мастерства преподавателя технического вуза в контексте компетентностно-динамического подхода 33
1.3. Сущность индивидуально-развивающий подхода к процессу повышения квалификации преподавателя технического вуза по формированию их педагогического мастерства 54
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 83
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ 87
2.1. Состояние и проблемы современного высшего технического образования и его кадрового обеспечения 87
2.2. Индивидуально-развивающий подход в моделировании условий формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе повышения их квалификации 108
2.3. Эффективность использования индивидуально-развивающего подхода в формировании педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе повышения их квалификации 134
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
БИБЛИОГРАФИЯ 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Историко-педагогический анализ становление системы высшего технического образования России и его кадрового потенциала в XIX - начале XX века
- Категория формирования педагогического мастерства преподавателя технического вуза в контексте компетентностно-динамического подхода
- Состояние и проблемы современного высшего технического образования и его кадрового обеспечения
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы высшего технического образования в России характеризуется поиском оптимального сочетания традиций отечественной высшей технической школы и новых подходов, связанных с вхождением в мировое образовательное пространство. Новые тенденции, связанные с гуманизацией и гуманитаризацией, демократизацией и интернационализацией высшего технического образования, предполагают обращение к личности будущего специалиста, способного решать не только профессиональные задачи, но и жизненные, актуализируют проблему моделирования процесса формирования педагогического мастерства преподавателей высшей технической школы.
Различные аспекты рассматриваемой проблемы освещены в работах видных философов, социологов, психологов и педагогов. Вопросы разработки профессионально-квалификационных характеристик педагогических работников высшей школы нашли отражение в трудах Ю.С. Алферова, Ю.К. Бабанского, М.Е. Дуранова, Н.А. Масюковой, Т.С. Поляковой, Н.Ф. Талызиной, И.Б. Федорова и др. Состояние и перспективы развития дидактики высшей школы являлись предметом многочисленных исследований B.C. Ба-баскина, В.А. Извозчикова, А.В. Коржуева, И.Я. Курамшина, И.Я. Лернера, П.И. Самойленко и др. Тенденции подготовки преподавателей высшей технической школы исследовали СВ. Барабанова, А.Л. Бусыгина, А.Л. Гавриков, И.Х. Галиев, С.Г. Дьяконов, В.Г. Иванов, С.А. Кугель, М.И. Лысова, И.И. Семенова и др.
К проблемам профессиональной адаптации преподавателей высшей школы, формирования педагогического мастерства обращались в публикациях и исследованиях такие ученые, как Д.З. Ахметова, В.Т. Ащепков, В.Ф. Габдулхаков, Л.И. Гурье, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова и др. Изучению оценки педагогического мастерства преподавателей высшей школы были по-
священы исследования Р.П. Губановой, Ю.Ю. Иванова, И.А. Колесниковой, Л.М. Куприяновой, Т.В. Сорокиной и др.
Вопросы повышения квалификации педагогических работников исследовались М.А. Ариарским, А.В. Даринским, А.Н. Зевиной, Ю.Н. Кулютки-ным, Э.М. Никитиным, Е.П. Тонконогой, Т.В. Шадриной и др. Вопросы становления преподавателей технических вузов рассмотрены в работах Л.П. Алексеевой, Н.Н. Булынскогой, Л.П. Малятовой, И.Т. Кухтина, Г.У. Мату шанский, В.Б. Лидова и др.
В последнее время появились работы по различным аспектам педагогической деятельности преподавателей высшей технической школы (Л.П. Алексеева, И.Т. Кухтина, В.Б. Лидова, А.А. Полуботко, И.И. Семенова, А.В. Соколов и др.), в которых выделяется и педагогическое мастерство, однако оно не является предметом специального исследования. Проблемы проектирования системы повышения квалификации преподавателей технических вузов по формированию педагогического мастерства продолжают оставаться недостаточно разработанными. В системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки имеются проблемы в мотивации преподавателей к освоению психолого-педагогических знаний, формировании коммуникативных и рефлексивных умений, разнообразии форм повышения квалификации с учетом возможностей и потребностей преподавателей технических вузов.
В рамках проведенного исследования можно констатировать наличие противоречия между объективной необходимостью формирования педагогического мастерства преподавателей высшей технической школы в системе их повышения квалификации и недостаточной разработанностью данной научной проблемы. Отсюда вытекает необходимость выявления и научного обоснования условий повышения эффективности процесса повышения квалификации преподавателей высшей технической школы по формированию их педагогического мастерства.
Актуальность рассматриваемой проблемы и ее неразработанность послужила основанием для определения темы исследования: «Организационно-педагогические условия формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе повышения их квалификации».
Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование системы организационно-педагогических условий формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе их повышения квалификации.
Объект исследования: процесс повышения квалификации преподавателей технических вузов.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов на основе индивидуально-развивающего подхода к повышению их квалификации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе повышения их квалификации может быть обеспечено, если в качестве важнейших организационно-педагогических условий этого процесса выступают:
опора на традиции высшего технического образования, его кадрового обеспечения и учет тенденций развития в современных условиях;
реализация индивидуально-развивающего подхода на всех этапах формирования педагогического мастерства преподавателей технического вуза;
вариативный выбор содержания и средств в развитии профессионально-педагогической направленности индивидуальной деятельности преподавателей;
обеспечение непрерывного научно-методического сопровождения процесса формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов.
Задачи исследования:
Определить сущность, содержание и структуру категорий «педагогическое мастерство преподавателей технических вузов» и «индивидуально-развивающий подход к обучению преподавателей технических вузов».
Осуществить диагностический анализ состояния и проблем высшего технического образования, его кадрового обеспечения.
Выявить организационно-педагогические условия, способствующие реализации индивидуально-развивающего подхода в формировании педагогического мастерства преподавателей технических вузов в системе повышения их квалификации.
Разработать и экспериментально проверить модель формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе их повышения квалификации.
Теоретико-методологическую базу исследования составили научные публикации и труды в области развития и совершенствования системы повышения квалификации преподавателей вузов (В.Г.Воронцова, А.Е.Марон, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Н.М. Чегодаев, P.M. Шерайзина и др.); общего образования взрослых (В .П. Беспалько, К.Я. Вазина, С.Г. Вершловский, А.Л. Гавриков, З.Ф. Есарева, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.); применения системного подхода к исследованию общетехнических и динамично развивающихся систем и комплексов (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Н.В. Кухарев, Н.А. Масюкова, Ю.Г. Татур и др.); изучения эффективности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Т.А. Воронцова, Г.А. Засобина, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.М. Певзнер, Г.А. Федотова, P.M. Шерайзина и др.); исследования психологических основ профессионального становления личности преподавателя-инженера (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, О.С. Орлов, Л.М. Фридман и др.); инженерно-педагогической подготовки (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, А.Л. Бусыгина, В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, В.Г. Иванов, И.Я. Курамшин, В.А. Федоров, Ю.Г. Фокин и др.);
формирования педагогического мастерства (В.Г. Ащепков, Л.И. Гурье, И.А. Колесникова, Л.М. Куприянова, В.А. Сластёнин и др.).
Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретические методы (аналогия, моделирование, обобщение, сравнение, классификация, систематизация и др.) позволили выявить уровень разработанности проблемы формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе повышения их квалификации, исследовать ее сущность и специфику. К эмпирическим методам относятся: пролонгированные наблюдения, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы, контент-анализ, рейтинг, аутотренинг, изучение результатов деятельности, документации, формирующий эксперимент.
Экспериментальной базой исследования явились: отдельные кафедры и факультеты ГОУ Московского государственного технологического университета «Станкин», Егорьевский технологический институт (филиала) ГОУ МГТУ «Станкин», отдельные кафедры ГОУ Российского университета дружбы народов, муниципальный институт в г. Жуковском.
Исследованием охвачено 85 преподавателей различных кафедр указанных выше вузов и 534 студента этих высших учебных заведений.
Этапы исследования:
На первом этапе (2001-2002 годы) изучено и проанализировано современное состояние проблемы формирования педагогического мастерства, системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы на основе изучения работ педагогов, психологов, философов, социологов и андрагогов, определена тема, цели, рабочая гипотеза, задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003-2004 годы) проведен формирующий эксперимент, разработана программа курсов повышения квалификации «Андрагоги-ческие основы развития педагогического мастерства преподавателей техни-
ческих вузов», программа переподготовки преподавателей технических вузов «Педагогическое мастерство преподавателей технических вузов», разработана модель формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе повышения их квалификации и изучена ее эффективность.
На третьем этапе (2005-2006 годы) осуществлено теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, проверена состоятельность выдвинутых гипотетических положений и модели формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе их повышения квалификации, проведена апробация результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые обоснована методология процесса моделирования индивидуально-развивающего подхода в повышении квалификации преподавателей технических вузов, сформулированы ведущие его признаки, определены структурно-содержательные элементы;
определено педагогическое мастерство преподавателей технических вузов как осознанное воплощение в преподавательской деятельности своей индивидуальности, механизмов успешности педагогического труда, специфики инженерного образования и насыщение личностными смыслами процесса использования научно-технических и психолого-педагогических знаний в образовательной практике на основе развития их оценочно-рефлексивной позиции;
разработана и реализована модель формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов в контексте индивидуально-развивающего подхода, характеризующаяся направленностью на их рефлексивную самоорганизацию, саморазвитие и непрерывное научно-методическое сопровождение данного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
обосновании включения в категорийный аппарат теории и методики профессионального образования категории «индивидуально-развивающий подход к процессу повышения квалификации педагогов», «педагогическое мастерство преподавателей технических вузов»;
выявлении традиций и тенденций развития высшей технической школы и его кадрового потенциала в историко-педагогическом и сравнительно-педагогическом контекстах на основе теоретического осмысления процесса становления высшего технического образования;
раскрытии и обосновании сущностных характеристик процесса реализации индивидуально-развивающего подхода в экспериментальном моделировании повышения квалификации преподавателей технических вузов, включающего: гподготовительный этап (диагностический блок и введение в педагогическую специальность); этап получения образования (инвариантный и вариативный блоки); этап разработки и реализации индивидуального плана повышения квалификации (педагогическая стажировка); этап изучения результативности повышения квалификации (защита выпускной квалификационной работы);
определении критериев и показателей оценки и самооценки уровня сформированности педагогического мастерства преподавателей технических вузов, что может служить методологическим ориентиром оценивания достигнутых уровней педагогического мастерства без отрыва от всего многообразия педагогической и профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовлены методические рекомендации по формированию педагогического мастерства педагогов технических вузов, которые могут использоваться заведующими кафедр технических вузов при организации работы по оказанию научно-методической помощи преподавателям в формировании педагогического
мастерства, а также самими преподавателями технических вузов в процессе самообразования; разработана и включена в практику вариативная образовательная программа повышения квалификации преподавателей технических вузов, основанная на идее непрерывного их движения по индивидуальной траектории профессионально-педагогического развития; выявлены организационно-педагогические условия формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов диссертационного исследования обеспечиваются точным выбором методологических и теоретических положений, комплексным применением методов научно-педагогических исследований, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Важной тенденцией развития отечественной высшей технической школы является процесс перехода вузов к университетскому техническому образованию, что предполагает академическую свободу субъектов образовательного процесса, фундаментализацию научных исследований, широкий профиль подготовки специалистов, открытость информационной образовательной среды вуза; высокую квалификацию профессорско-преподавательских кадров и высокий уровень их педагогического мастерства.
Система организационно-педагогических условий формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов включает: проектирование содержания индивидуальных траекторий профессионально-педагогического развития преподавателей на основе учета традиций высшего технического образования, тенденций его современного развития и результатов психолого-педагогической диагностики; научно-методическое сопровождение процесса формирования педагогического мастерства и его рефлексивную оценку.
3. Целевые, содержательные и процессуальные характеристики процесса формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов взаимосвязаны с уровнями их профессионально-педагогического развития, личным опытом и профессиональными деформациями.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе экспериментальной работы на внутривузовских научно-практических конференциях 2000-2006 гг. в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО), Егорьевском технологическом институте (филиале) ГОУ ВПО МГТУ «Станкин», Егорьевском филиале МГОПУ им. М. Шолохова, ГОУ МГТУ «Станкин», в виде отчетов на заседаниях кафедр образования взрослых АПК и ППРО, профессионального педагогического образования и социального управления НовГУ им. Ярослава Мудрого, в процессе чтения лекций на курсах повышения квалификации АПК и ППРО.
На основе материалов исследования опубликовано 13 работ, в том числе программа курсов повышения квалификации «Андрагогические основы развития педагогического мастерства преподавателей технических вузов» (на 72 часа), рекомендованная Ученым Советом АПК и ППРО к внедрению. Результаты исследования внедрены в практику работы Егорьевского технологического института (филиал) ГОУ МГТУ «Станкин», муниципального института в г. Жуковском.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Библиография включает 259 источников, в тексте диссертации представлены 12 таблиц и 8 рисунков.
Историко-педагогический анализ становление системы высшего технического образования России и его кадрового потенциала в XIX - начале XX века
Традиции отечественного высшего технического образования начали формироваться уже в XVIII веке. Первым из созданных тогда технических учебных заведений была учрежденная Петром І в Москве Школа математических и навигационных наук. Высшая техническая школа России ведет свою историю со дня открытия 28 июля 1774 г. в Петербурге Горного училища. В соответствии с поставленными задачами в училище изучались арифметика, алгебра и геометрия, химия, механика и гидравлика, физика и рисование, маркшейдерское искусство, минералогия и металлургия. Первый в России технический вуз создавался как учебное заведение с высоким, в духе университетских традиций, теоретическим уровнем преподавания и хорошей практической подготовкой специалистов [74, 114].
В начале XIX века вслед за первыми университетами и при их непосредственном участии начинает формироваться техническое и специальное образование, а также сеть соответствующих учебных заведений. К ним были отнесены - технические, сельскохозяйственные, экономические, педагогические, юридические и др. В этот период времени все высшие учебные заведения были разделены на университеты и профессиональные высшие учебные заведения. Кроме новых университетов открывались технические вузы. В 1809 году в Санкт-Петербурге открыт Институт корпуса инженеров путей сообщения. Основатель и первый его ректор француз Л. де Бетанкур привнес из Франции в русскую высшую школу учебные планы, программы и т.д. В 1828 году основан Петербургский практический технологический институт, и в 1830 году - Московское ремесленное учебное заведение, которые в 60-х гг. XIX века были приравнены к высшим учебным.
По уставу 1804 года на университеты возлагалась ответственность за развитие образования в стране в целом. Задача университета рассматривалась двуедино: с одной стороны, университет должен сообщать сведения об определенной отрасли знаний, а с другой - показывать причинную связь этой отрасли с другими областями знания. Первой определялась сущность задачи, второй - ее глубина и высота.
Университеты не рассматривались как место профессионального воспитания и не были нацелены на то, чтобы научить профессиональному знанию. «Выпускники университета должны были выносить из него не профессиональное знание, а общие навыки интеллектуального труда, с помощью которых они были бы в состоянии освоить все технические частности специального предмета. Университет обязан был создать человека в лучшем и самом возвышенном значении этого слова» - писал в 1839 году ученый-математик и педагог М.В. Остроградский [74,19].
Для достижения поставленных целей профессиональное образование наряду с известной практической квалификацией предполагало сообщение обучающимся перечня принципов, на которых основывалось то или иное производство, процессы обработки различных материалов и т.д. Фундаментом профессионального образования служило общее образование, то есть необходимый набор умений, знаний и навыков, способствовавших формированию полноценной личности.
Ввиду своей новизны профессиональное образование в начале XIX века еще не установило твердых границ между целями и объемом обучения в университетах и высших профессиональных школах. Вместе с тем было вы работано главное условие, которому должно удовлетворять профессиональное образование: связь с конкретной отраслью производства. Определилась цель высшего профессионального образования, которая состояла в подготовке «инженеров, то есть высших руководителей больших промышленных предприятий». Задача среднего профессионального образования состояла в подготовке «мастеров и других лиц, способных заведовать небольшими фабриками и заводами», а целевая установка низших профессиональных школ -подготовка опытных рабочих и ремесленников [67].
По времени возникновения технических вузов Россия шла впереди многих государств. В Германии, например, серьезные мероприятия по развитию высшего технического образования были осуществлены лишь в 60-70-е гг. XIX века [33, 259]. Следует отметить, что высшее техническое образование в Германии, США и других государствах имело в период своего зарождения ярко выраженный ремесленно-практический характер, сохранявшийся в главных чертах до второй половины XX столетия.
Становление высшего технического образования в России в XIX в. шло иным, более прогрессивным путем. Благодаря влиянию передовых русских ученых подготовка инженеров довольно быстро приняла организованный характер. Большую роль в постановке преподавания во вновь открытых высших технических учебных заведениях в 30-50-е гг. XIX в. сыграл выдающийся ученый-математик и педагог М.В. Остроградский, который решительно выступал против господствовавшего классического направления образования, за развитие реальной школы. Идея Остроградского о том, что высшее образование должно отвечать практическим потребностям страны, нашла отражение в специальной инструкции, составленной им для Института инженеров путей сообщения.
Категория формирования педагогического мастерства преподавателя технического вуза в контексте компетентностно-динамического подхода
Компетентностно-динамический подход к определению сущности категории «педагогическое мастерство преподавателей технических вузов» связан с его рассмотрением в логике теоретических представлений о развитии педагогической деятельности и включением в научный оборот таких категорий, как «профессионально-педагогическая деятельность», «профессионально-педагогическая адаптация», «профессионально-педагогическая самоорганизация», «профессионально-педагогическая компетентность», «профессионально-педагогическое развитие», «педагогическое мастерство».
Проанализируем содержательный аспект сущности названных категорий. К анализу данных категорий можно применить различные подходы: системный, функциональный, профессиографический, процессуальный, генетический, компетентностный и другие.
В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет анализ деятельности преподавателя с точки зрения вычленений и описаний уровней ее развития. Условно этот подход можно назвать динамическим. Авторами используются различные основания, которые определяют процесс развития педагогической деятельности в контексте профессионально-педагогической компетентности: этапы и уровни развития профессиональной компетентности (Т.Г. Браже, O.K. Крокинская, П.И. Смирнов, Е.Э. Смирнова, P.M. Шерайзина и др.) [32; 215; 218; 248]; готовность педагога к реализации различных функций и видов деятельности (Н.Д. Иванов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.) [92; 116; 212].
Так, если в основе педагогической деятельности лежит профессиональная компетентность педагога, рассматриваемая как синтез «взаимодействующих и взаимопроникающих образований» [15], то наращивание знаний в направлении придания им личностной значимости определяет уровни развития профессиональной компетентности и позволяет выделить: профессионально-содержательный уровень, предполагающий наличие у педагога теоретических знаний и умений по основам ведущих наук, обеспечивающих профессиональную деятельность; профессионально-деятельностный уровень: знания и умения, опробированные в действии, принятые личностью как наиболее эффективные; профессионально-личностный уровень: включающий профессионально-значимые личностные качества, определяющие профессионально-нравственную позицию и направленность личности [15].
Н.В. Кузьмина выделяет моделирование педагогом системы собственной профессиональной деятельности как наиболее общее основание с выделением следующих уровней ее развития: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий [115].
По мнению Е.В. Григорьевой, профессиональная компетентность педагога представляет собой готовность к взаимообусловленным изменениям в личностной сфере обучающихся и педагогов. Содержание этой готовности составляют такие умения, как: 1) мотивирование обучающихся; 2) создание позитивного эмоционального фона обучения; 3) легкое и свободное общение с обучающимися. Проведенные автором исследования показывают то, что профессиональная компетентность педагога тесно связана с его Я-концепцией. В качестве характеристик Я-концепции, обуславливающих внутренние изменения в личности педагога и способствующих повышению профессиональной компетентности, называются: 1) позитивность, отражающаяся в положительной самооценке педагога, обобщенном представлении о себе «Я достаточно хорош»; 2) открытость, предполагающая готовность педагога к новым переживаниям, включению в систему своих представлений новой информации; 3) согласованность, которая понимается как совпадение или высокая степень соответствия у педагога с его концепцией «Я-реальное», «Я-идеальное» и «Я-глазами учащихся»; 4) гибкость, выражающаяся в пластичности, изменчивости когнитивных схем, с помощью которых педагог перерабатывает информацию о себе, задает нормы поведения. При этом наблюдается обратная связь: повышение профессиональной компетентности педагога ведет к изменению его Я-концепции в сторону большей открытости, гибкости, согласованности, преодоления негативной самооценки» [60].
Обобщение исследований позволяет определить педагогическую компетентность - как профессионально-личностную характеристику человека, позволяющую эффективно ориентироваться в области обучения и воспитания и эффективно решать педагогические задачи.
Состояние и проблемы современного высшего технического образования и его кадрового обеспечения
Результаты теоретического исследования и обобщение исторического опыта развития высшего технического образования, раскрытые в первой главе настоящего исследования, показали, что профессиональная подготовка инженеров имеет свою специфику, так как деятельность профессионала-инженера основана на синтезе специальных теоретических и практических знаний из сферы техники, науки и социального менеджмента.
В настоящее время, подготовка инженеров осуществляется в различных типах высших учебных заведений, как специализированных, так и в не специализированных - университетах классического типа. Изучение состояния современного инженерного образования в различных странах, позволило выделить некоторые его особенности, препятствующие интеграции отечественных вузов в международное образовательное пространство: различие в содержании образования в разных региональных вузах; различный статус вузов: технические, специализированные и классические университеты; существование параллельно многоуровневой и традиционной систем инженерного образования, различные сроки подготовки специалистов, наличие многочисленных специализаций.
В тоже время существуют общие черты мировой и российской систем подготовки инженерных кадров: стремление к фундаментализации и индивидуализации подготовки; ориентация на единый учебно-научный процесс; стремление к сбалансированности спектра и объема подготовки специалистов и запросов сферы их потребления.
Однако российская система инженерного образования имеет ряд отличительных черт: ориентация на «сквозное» профессиональное образование, углубленную специализацию теоретической и особенно практической подготовки; высокий «специальный профессионализм» преподавательского корпуса выпускающих кафедр при преобладающей методической консервативности и слабой педагогической подготовке; отставание большинства вузов по таким показателям, как компьютерная грамотность преподавательского корпуса и студентов, а также компьютерная оснащенность учебно-научной базы; ориентация на «замкнутые» учебные дисциплины «жестких конструкций»; политизация образовательных программ и учебного процесса, ущемление гуманитарной (в первую очередь, лингвистической, социологической) подготовки, знаний в области философии, истории, правоведения; преобладание аудиторных занятий по отношению к самостоятельной работе студентов; замкнутость и изолированность образовательного процесса (почти полное отсутствие практики приглашения ведущих зарубежных ученых и педагогов для чтения дисциплин и циклов лекций, обмена ведущими преподавателями между российскими вузами, использование «включенного» вузовского обучения).
Несмотря на все вышесказанное Россия остается единственной самодостаточной страной, обладающей колоссальными нереализованными социальными ресурсами. Треть всех величайших открытий мира в XX веке принадлежит ученым бывшего СССР и России. По качеству высшего и среднего образования мы по-прежнему на уровне развитых стран мира. У нас на 10 тыс. чел. приходится 37 ученых и инженеров: столько же, сколько в США, и в 1,5 раза больше, чем в Германии. Однако расходы государственного бюджета России на душу населения в 34 раза меньше, чем в США, и в 43 раза меньше, чем во Франции [202].
Исследования Е.С. Мичуриной, З.С. Сазоновой, В. Суминова, ,Е. Гребе-нюк, Г.Г. Силласте и др. позволяют выделить основные проблемы современного высшего технического образования: сохранение инерционального перепроизводства по инженерным специальностям; отсутствие перестройки системы профессионального образования и государственного заказа в соответствии с потребностями рынка труда; старение материально-технической базы системы образования, углубляющийся разрыв с достигнутым уровнем технической оснащенности в данной профессиональной сфере; необходимость получать молодежи такое базовое образование, которое позволит легко осваивать новые профессии в будущем; слабая связка инженерного образования с промышленностью и бизнесом [152; 196; 202; 220].
