Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки педагогического проекти рования исследования процесса подготовки абитуриентов в системе довузовской подготовки 16
1.1. Функциональная ориентация в педагогическую проектируемую сферу как ведущий процесс построения сферы образования абитуриентов
1.2. Базовый элемент непрерывного многоуровневого профессионального образования - довузовская подготовка 37
1.3. Социально-педагогические аспекты исследования подготовки абитуриентов в современных условиях 61
1.4. Педагогическое обеспечение самоопределения абитуриентов в образовательном процессе 82
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Проектирование условий обеспечения обучения абиту риентов в системе довузовской подготовки 104
2.1. Модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки 104
2.2. Дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системы довузовской подготовки
2.3. Организационно-педагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов 138
2.4. Экспериментальные исследования эффективности модели развития абитуриентов в системе довузовской подготовки 146
Выводы по второй главе 174
Заключение 178
Библиография 183
- Базовый элемент непрерывного многоуровневого профессионального образования - довузовская подготовка
- Социально-педагогические аспекты исследования подготовки абитуриентов в современных условиях
- Дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системы довузовской подготовки
- Организационно-педагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время система образование в России находится на этапе модернизации, главной целью которой является создание устойчивого механизма развития этой системы. В высших учебных заведениях сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки поступающих в вуз для обеспечения качества дальнейшей профессиональной подготовки. Наличие множества проблем, связанных с качественным уровнем подготовки школьников, с существующим разрывом между организацией школьного и довузовского образования, ставит высшие учебные заведения перед необходимостью проектирования системы взаимодействия «школа – вуз», реализация которой позволила бы повысить качество знаний обучающихся.
Для ликвидации разрыва между уровнями знаний выпускников школ и требованиями, предъявляемыми к студентам в вузах, в России существует система довузовской подготовки абитуриентов, включающая подготовительные курсы, подготовительные отделения, факультеты довузовской подготовки, профильные классы, предметные школы, олимпиады школьников и т. д. В конце XX и начале XXI века деятельность системы довузовской подготовки, главным образом, была направлена на устранение диспропорций между уровнем подготовки школьников и требованиями со стороны вуза к абитуриентам.
Система довузовской подготовки кроме углубленного изучения общеобразовательных дисциплин, обычно выполняет и другие функции: формирование ценностно-мотивационных оснований образования и умений самостоятельно получать знания («учить учиться»); обеспечение более легкой и продуктивной адаптации учащихся к системе высшего образования; педагогическую поддержку абитуриентов. Система довузовской подготовки абитуриентов обладает огромным опытом такой деятельности, высококвалифицированными педагогическими кадрами, необходимой материальной базой.
В настоящее время довузовская подготовка абитуриентов является, динамично развивающейся системой, которая, пройдя ряд промежуточных этапов, модифицировалась в сложносоставную, многоэлементную структуру, позволяющую обеспечить работу с различными контингентами абитуриентов, с группами, имеющими различные по характеру запросы и потребности (от разовых консультаций до многолетней и многопрофильной подготовки), строить эту деятельность, на различных по характеру экономических основаниях, гибко реагировать на изменения, происходящие в системе образования как таковой и в обществе в целом. Тем не менее, довузовская подготовка до сих пор не имеет правового статуса, не сформирована её нормативная база и целостный учебно-методический комплекс, сориентированный на специфические формы работы с абитуриентами. Как категория она не присутствует в законодательстве РФ. В современных документах об образовании она квалифицируется как вариант дополнительного образования. Исключение составляют профильные классы, имеющие специальные программы и учебные пособия. В настоящее время не существует концептуально-теоретической проработки функций этой отрасли образования, её возможной интеграции с другими образовательными структурами и учреждениями. И наконец, главное, – не исследовано педагогическое проектирование деятельности довузовской подготовки абитуриентов как предпосылки успешности обучения в вузе и необходимости подготовки его к высшему образованию для формирования личности студента.
Актуальность решения данной проблемы определяется рядом противоречий, сложившихся в теории и практике довузовской подготовки:
– между наличием сложившейся системы довузовской подготовки абитуриентов и отсутствием доказательств её необходимости в сложившихся в настоящее время условиях в образовании;
– между наличием множества форм довузовской подготовки и отсутствием у абитуриентов и их родителей информации об эффективности этих форм;
– между потребностью образовательного сообщества иметь объективную информацию об успешности достижения целей довузовской подготовки и отсутствием организации проектирования методов её исследования.
Представленные противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы организации педагогического проектирования деятельности довузовской подготовки абитуриентов обусловило выбор темы диссертационного исследования «Организационно-педагогическое проектирование деятельности довузовской подготовки абитуриентов в современных условиях».
Цель исследования – спроектировать, научно обосновать и экспериментально проверить модель развития самоопределения абитуриентов системы довузовской подготовки в современных условиях.
Объект исследования: процесс организации педагогического проектирования деятельности довузовской подготовки абитуриентов.
Предмет исследования: дидактические и организационно-педагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки.
Гипотеза исследования. Функционирование системы довузовской подготовки абитуриентов в вузе будет эффективным, если:
– система довузовской подготовки абитуриентов будет развиваться на основании данных, полученных в результате систематического анкетирования и опроса, мониторинга данных, осуществляемых для определения требования рынка труда и рынка потребителей образовательных услуг;
– выявлены и проанализированы социально-экономические предпосылки проектирования развития системы довузовской подготовки, являющейся базовым элементом непрерывного многоуровневого профессионального образования;
– спроектирована модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, в которую положена идея развития личностно-профессиональных качеств абитуриентов, теоретические подходы – системный, личностно-деятельностный, компетентностный и модульный, а также принципы развития самоопределения абитуриентов – личностно-ориентированного обучения, индивидуализации, непрерывности и многоуровневости, позволяющие проектировать программы профессионального самоопределения, саморазвития и самосовершенствования абитуриентов, не противоречащих ЕГЭ, в новых социально-экономических условиях;
– спроектированы дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки;
– спроектированы организационно-педагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:
1. Проанализировать социально-педагогические аспекты исследования подготовки абитуриентов в системе довузовской подготовки для обеспечения качества профессионального самоопределения абитуриентов.
2. Спроектировать и обосновать модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки в современных условиях.
3. Спроектировать дидактические условия реализации спроектированной модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки.
4. Спроектировать организационно-педагогические условия, направленных на развитие самоопределения абитуриентами спроектированной модели системы довузовской подготовки.
5. Экспериментально проверить эффективность модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки.
Методолого-теоретическую основу исследования составили:
– работы по методологии, логике и методике исследования в педагогических науках (Н. В. Бордовская, Н. И. Загузов, А. М. Новиков, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына и др.);
– положения о довузовской подготовке и профильном обучении (Ю. К. Бабанский, О. Н. Викарчук, Т. Ю. Волгина, A. A. Журин, A. A. Кузнецов, Ю. В. Масленникова, E. H. Медынский, П. И. Пидкасистый, Н. А. Федорова и др.);
– деятельностный и компетентностный подходы в обучении (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя, Т. В. Иванова, А. Ю. Петров, O. E. Лебедев, М. В. Рыжаков, A. B. Хуторской и др.);
– теория непрерывного многоуровневого профессионального образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков,
Ю. Н. Петров и др.);
– проектирование педагогической деятельности (H. A. Алексеева, В. В. Загвязинский, Е. Г. Кашина и др.);
– способы конструирования учебного процесса (B. C. Безрукова, В. П. Беспалько, Т. М. Громкова и др.);
– теория личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.);
– положение теории развития познавательной активности (С. А. Барамзина, В. С. Данюшенков, Е. И. Дубринская, Э. В. Соколов, А. Шлыков,
Г. И. Щукина и др.);
– основные положения теории и практики моделирования (В. П. Беспалько, В. С. Данюшенков, Г. К. Селевко и др.);
– принцип, определяющий роль деятельности в развитии личности
(Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
– особенности разработки технологий (В. П. Беспалько, Е. О. Галицких, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, Л. Ф. Спирин, Е. А. Ямбург и др.);
– теории педагогического стимулирования и мотивации деятельности школьников в процессе обучения и воспитания (Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Е. П. Ильин, З. И. Равкин, М. Г. Яновская и др.).
Взаимосвязь указанных методологических подходов позволяет получить обоснованные теоретические результаты исследования.
Методы исследования. Для проверки гипотезы, решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе и целям изучаемого явления: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития допрофессионального образования; деятельностный и компетентный подходы, обеспечивающие подготовку абитуриентов в системе довузовской подготовки; метод моделирования для построения модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете (на данный момент структурное подразделение ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет») на кафедре педагогики профессионального образования. В эксперименте приняли участие обучающиеся профильных классов общеобразовательных школ № 126, 169 г. Нижнего Новгорода.
Исследование проведено в период с 2007 года по 2012 год. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы.
Этапы исследования
На первом этапе (2007–2008 гг.) изучались и анализировались нормативные документы допрофессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по проблеме деятельностного подхода при довузовской подготовке абитуриентов, диссертационные исследования, сопряженные с темой исследования, что позволило наметить параметры исследования, сформулировать цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинуть гипотезу. Разрабатывался авторский интегрированный модульный учебный курс, включающий в себя 3 модуля, взаимосвязанных и дополняющих друг друга. Проводился констатирующий эксперимент.
Основные методы исследования: общенаучные теоретические методы, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение.
На втором этапе (2008–2011 гг.) отрабатывались методологические и теоретические аспекты исследования. Был определен комплекс методолого-теоретических основ проектирования исследования процесса подготовки абитуриентов системе довузовской подготовки; разрабатывалась модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки на базе вуза; осуществлялась экспериментальная апробация выдвинутых положений в ходе формирующего и контрольного экспериментов.
Основные методы исследования: общенаучные теоретические методы, педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; анализ педагогической деятельности педагогов и рефлексия собственной преподавательской практики; анкетирование, наблюдение; метод экспертных оценок; исследование динамики развития способностей абитуриентов; математическая обработка и графическое оформление данных.
На третьем этапе (2011–2012 гг.) проводились анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, обработка и оформление результатов исследования, их внедрение в практику. Результаты исследовательской работы также оформлялись в виде научных и учебно-методических изданий.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений работы, их корректировка, оценка результатов экспериментальной работы, формулировка выводов.
Научная новизна исследования:
– уточнена сущность организационно-педагогического проектирования, которую можно рассматривать как создание новой системы или ее радикальное преобразование со структурными и процессуальными характеристиками деятельности, направленной на разрешение различных проблем в педагогическом процессе;
– на основе объективно существующего знания о рофориентированных педагогических системах спроектирована модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки на современном этапе, включающая мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, эмоционально-волевой компоненты, базирующиеся на системном, личностно-деятельностном, компетентностном и модульном подходах к обучению абитуриентов на принципах личностно-ориентированного обучения, индивидуализации, непрерывности и многоуровневости;
– спроектированы дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки: формирование осознанного первичного профессионального самоопределения; компьютерная поддержка авторского интегрированного модульного учебного курса; внедрение в учебный процесс разработанного учебного курса с применением авторской педагогической технологии;
– спроектированы организационно-педагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки на современном этапе, обеспечивающие эффективность внедрения названной модели.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что обоснованы и разработаны подходы к подготовке абитуриентов в системе довузовской подготовки, выражающиеся в понятиях, принципах и модели:
– уточнены основные понятия, выступающие в качестве исходных сущностных характеристик исследуемого объекта: «деятельность», «проектирование», «педагогическое проектирование» и «организационно-педагогическое проектирование»;
– на основе системного, личностно-деятельностного, компетентностного и модульного подходов осуществлено научное обоснование модели развития абитуриентов в системе довузовской подготовки, определены целевые, структурные, содержательные, процессуальные характеристики предлагаемой модели;
– доказано, что реализация модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки на практике осуществляется с помощью дидактических и организационно-педагогических условий, что может быть использовано в педагогических исследованиях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– спроектированная модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки реализована в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете и Нижегородском филиале Национального исследовательского университета – Высшая школа экономики;
– разработан и реализован авторский интегрированный модульный учебный курс «Развитие обучающихся с доминантной установкой на самоопределение» включающий в себя 3 модуля;
– разработаны диагностические методики изучения личных качеств, способностей к учебной, практической, научной деятельности, мотивации абитуриентов к получению профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Довузовская подготовка как базовый элемент непрерывного многоуровневого профессионального образования, включающая предпрофильную, профильную и допрофессиональную подготовку абитуриентов, обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей молодежи и непрерывное личностно-профессиональное развитие самоопределения абитуриентов на основе социально-экономических и педагогических факторов, а также современных тенденций развития профессионального образования.
2. Модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки в учебном заведении, предполагает определение цели, содержания и дидактических условий осознанного первичного профессионального саморазвития на основе теоретических подходов с применением принципов подготовки абитуриентов, а также использование структурных компонентов при дидактических и организационно-педагогических условиях прогнозирует результат высокого уровня самоопределения профессиональных намерений абитуриентов. Реализация данной модели способствует отработке навыков профессионального самоопределения абитуриентов в процессе подготовки.
3. Дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки:
– формирование осознанного первичного профессионального самоопределения;
– компьютерная поддержка авторского интегрированного модульного учебного курса;
– внедрение в учебный процесс разработанного учебного курса с применением авторской педагогической технологии.
4. Организационно-педагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, способствующие повышению эффективности внедрения спроектированной модели:
– организационно-управленческие, обеспечивающие интенсификацию профессионального образования через создание нормативно-правовых, финансовых, материально-технических, кадровых условий;
– информационные, направленные на сбор, накопление, передачу и использование научной, научно-производственной информации в образовательной деятельности;
– научно-методические, составляющие основу для создания и реализации научно-исследовательской программы совершенствования подготовки абитуриентов, дидактико-методического и учебно-воспитательного процесса на каждом уровне подготовки;
– материально-технические, представляющие комплекс научно-технического обеспечения всех образовательных зон (учебных, воспитательных, производственно-технологических, компьютерных и др.);
– финансово-экономические, включающие финансовое обеспечение, экономический прогноз и анализ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии социально-педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; целесообразным сочетанием количественных и качественных методов анализа, проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональных педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического университета, а затем на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования Нижегородского государственного педагогического университета.
Теоретические и экспериментальные результаты исследовательской работы обсуждались и были одобрены на научно-практических конференциях: Научное педагогическое наследие А. П. Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России (к 80-летию со дня рождения и ко дню памяти): материалы II Всероссийской научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов
(30 сентября 2008 г.), Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы Х международной конференции научно-метдической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (9 апреля 2009), Проблемы развития непрерывного профессионального образования: сборник статей по материалам IV Международной научно-практической конференции (ноябрь 2010 г.), Инновации в системе непрерывного профессионального образования: сборник статей по материалам XII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (7 апреля 2011 г.), Университетские округа и перспективы развития отечественного образования (С.-Петербург, 26–27 апреля 2011 г.), Формирование образовательной среды вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (июнь 2011 г.), Проблемы развития непрерывного профессионального образования: материалы V Международной научно-практической конференции (ноябрь 2011).
Разработанные учебно-методические материалы были внедрены в учебный процесс Волжского государственного инженерно-педагогического университета и Нижегородского филиала Национального исследовательского университета – Высшая школа экономики.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Базовый элемент непрерывного многоуровневого профессионального образования - довузовская подготовка
Умение самостоятельно решать проблемы необходимо и для самостоятельной познавательной деятельности. То есть умение самостоятельно решать проблемы познавательной учебной деятельности предполагает, в том числе, и умение использовать приемы проектирования для самоориентации собственного учения. Другими словами, обучить абитуриента самостоятельному проявлению активности в деле его самообучения, самоформированию как творца собственного я.
Кроме того, учебный проект позволяет организовывать целенаправленную деятельность абитуриентов, в процессе которой актуализируются полученные на традиционных занятиях или каким другим путем знания, приобретается личный опыт их практического применения. Что способствует более глубокому усвоению знаний, а опыт самостоятельного применения знаний составляет неотъемлемую часть любой компетенции (базовой, предметной, профессиональной и пр.). Формирование компетенций невозможно вне самостоятельной деятельности абитуриентов. Учебный проект позволяет сделать эту деятельность целенаправленной, содержательной и осмысленной. Для решения формирования необходимых абитуриенту компетенций в рамках проектного обучения производится специальный подбор или разработка необходимых по содержанию и видам деятельности проектов.
Множественность видов деятельности, а главное - переходы между различными по типу регламентации и типу ответственности видами деятельности, создают условия для развития у абитуриентов способности: выделять собственную цель, соотносить поставленную цель и условия ее достижения, строить программу действий в соответствии с собственными возможностями; различать виды ответственности внутри собственной работы, что является условием формирования учебной самостоятельности абитуриентов.
В этом смысле проектное обучение как продуктивная технология становится, образно выражаясь, «тренажёром», в котором осуществляется не только выбор деятельности, но и создается личная система ценностей на основе рефлексии по поводу результатов деятельности и в которой происходит творческое преобразование личности абитуриента на основе самостоятельно «добытых» новых знаний. Рождаемую в недрах деятельности способность человека (в данном случае - абитуриента) менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации, требующей разрешения в «точке соприкосновения человека и мира», можно обозначить как новое явление, психологическое новообразование.
Таким образом, организационно-педагогическое проектирование можно рассматривать как создание новой системы или ее радикальное преобразование со структурными и процессуальными характеристиками деятельности, направленной на разрешение различных проблем в педагогическом процессе.
Перед образовательными учреждениями сегодня ставятся вопросы обеспечения непрерывности и преемственности общего и вузовского образования. При этом возникают такие задачи образовательной деятельности, как расширение и углубление базы знаний обучающихся и их профильное образование в конкретных областях. Всё это обуславливает единый методологический подход к взаимодействию общего и вузовского образования [43]. В его основе должна быть не подготовка обучающихся к поступлению в конкретный вуз и, тем более, на конкретный факультет, а обеспечение профессионального самоопределения обучающихся, высоким уровнем образования в основных областях знаний, что позволит им в дальнейшем продолжать обучение в соответствии со своими способностями и наклонностями.
При переходе школьников в вуз возникают такие противоречия как; - изменение социального статуса личности, когда новая (обновившаяся) система установок ставит его перед необходимостью формирования новых отношений, стратегии поведения, характера деятельности; - необходимость принятия решения в условиях прерывания постепенности: резкое изменение условий учебной деятельности и жизни, основных видов деятельности, отношений с педагогом, круг общения [49].
Разрешению этих противоречий призвано служить налаженное взаимодействие между общим и вузовским образованием. Между средними общеобразовательными учреждениями и вузами. Это взаимодействие может осуществляться по различным направлениям и в различных формах. При этом такие формы взаимодействия общего и вузовского образования, как гимназии, лицеи, колледжи, лицейские классы и классы, ориентированные на профиль вуза, становятся промежуточной ступенью между школой и вузом.
В результате взаимодействия общего и вузовского образования должна обеспечиваться преемственность в средствах, методах и формах обучения, в развитии отдельных понятий курсов физики, химии, математики и других предметов, регуляции уровней сложности изучаемого материала [99]. При взаимодействии общего и вузовского образования следует, с одной стороны, избегать дублирования изучения различных тем и дисциплин в вузе, а с другой - обеспечить интеграцию, дифференциацию и индивидуализацию общеобразовательной и профессиональной подготовки.
Вместе с тем, основной целью взаимодействия общего и вузовского образования, мы считаем, является развитие в целом профессиональных способностей личности на основе использования интегрированных педагогических технологий обучения. Это позволит выпускникам выбирать в дальнейшем любую сферу профессиональной деятельности и любой вуз в соответствии с их способностями и наклонностями. Для этого, как уже отмечалось, необходимо, чтобы обучение во взаимодействующих с вузами средних обще образовательных учреждениях проводилась по специальным программам, как школьными педагогами, так и преподавателями вузов.
Важнейшие из общемировых тенденций - переход к системе «образования через всю жизнь», усиление вариативности образования на всех ступенях, стремление к большой практической ориентации результатов обучения, информатизация - тесно связаны друг с другом, реализация любой из них является условием реализации остальных.
Мы предполагаем, что система довузовской подготовки, которая реализует во взаимодействии общего и вузовского образования общую задачу этих двух образований - подготовку абитуриента профессионально-ориентированного, мотивированного на получение дальнейшего образования, подготовленного к обучению в вузе, адаптированного к новым социально-экономическим условиям.
Социально-педагогические аспекты исследования подготовки абитуриентов в современных условиях
Природно-рефлексивная технология саморазвития абитуриента базируется не следующих основных концептуальных положениях:
Центральным в данной технологии является представление о том, что абитуриент - это не просто индивид, личность, субъект деятельности, а тем более объект педагогических воздействий. Абитуриент - это уникальное, духовно-природное, саморазвивающееся явление.
Функционирование природного механизма абитуриента в мире осуществляется посредством рефлекторной деятельности. Однако дарованное абитуриенту сознание делает его рефлекторную деятельность осмысленной и преднамеренно управляемой - рефлексивной. При этом рефлексивная, сознательная, творческая деятельность абитуриента осуществляется в двух режимах: идеальном (отраженном, воображаемом) и материальном (продуктивном, материализованном). Таким образом, абитуриенту задано два противоположных способа жизнедеятельности - рефлекторный и рефлексивный, которые универсальны, функционально взаимосвязаны и представляют единый механизм жизнедеятельности абитуриента.
Жизнь абитуриента протекает во множестве пространственно временных координат, которые в течение жизни ему дано менять лищь в оп ределенных пределах. Саморазвитие человека во многом предопределяется (обеспечивается) многомерным, многофакторным, многосферным простран ством его обитания. Отсюда следует, что источник саморазвития, состояния абитуриента находится в тех пространственно-временных координатах, в ко торых он живет, - его различных развивающих пространствах, между собой функционально взаимосвязанных. Именно в этих развивающих микропро странствах, которые на протяжении жизни абитуриента непрерывно сменяют друг друга и в совокупности составляют его большое развивающее простран ство, происходят события, из которых складывается сама жизнь абитуриента. Внутренним механизмом саморазвития абитуриента выступают по требности - способности - сознание. Эти три основные параметра саморазви тия являются необходимыми и достаточными для сознательного управления абитуриентом своей жизнью (системой деятельности, поведением и т.д.). Логика данного подхода продиктована общей моделью самоорганизации сложных систем, к числу которых относится и абитуриент. Потребности (интерес, мотив, желание, необходимость и т.д.) выражают «желание» системы в самоорганизации. Способности (природные механизмы и их развитие) свидетельствуют о возможностях системы самоорганизовываться. Сознание (природные механизмы и рефлексивная способность, позволяющая осознавать себя, свое поведение в мире), которое отличает абитуриента от других живых систем, делает процесс саморазвития управляемым.
Внутренним механизмом саморазвития абитуриента выступает система отношений. Абитуриент постоянно включен в разнообразные отношения (взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности) с миром, а поэтому ему приходится непрерывно строить свои отношения с окружающей средой. Непрерывно меняющиеся отношения требуют от абитуриента систематического совершенствования собственной деятельности, обеспечивающей выполнение объективных норм отношений в различных жизненных ситуациях. Это означает, что, изменяя определенным образом систему отношений человека, в том числе в процессе образования, можно целенаправленно влиять на его развитие, направлять процесс его саморазвития. При этом каждый человек (педагог, обучающийся), включенный в образовательное пространство, выступает по отношению к другому условием саморазвития.
Освоение культурных норм жизни, общечеловеческих ценностей, которые, преображая внутреннюю природу абитуриента, определяют систему отношений его к окружающей действительности и самому себе, происходит через деятельность. В деятельности осознанные потребности становятся целями, действия со средствами направляются на достижение результата, оценку его качества. Постоянное изменение потребностей, интересов, влечений в процессе деятельности детерминирует овладение абитуриентом новыми ви дами деятельности в течение всей жизни. При этом деятельность, в том числе и учебная, по существу, выступает индивидуальной технологией его саморазвития. В соответствии с этим построение процесса обучения представляет собой модель непрерывного преобразования внутреннего потенциала абитуриента через внешне организованную само- и взаимодеятельность. Развивающее пространство в данной технологии представляет собой естественную социальную среду, где в системе отношений (общественных, межличностных, профессиональных и др.) решаются образовательные проблемы, а также «проживаются» жизненные ситуации. Деятельность, таким образом, становится универсальным способом, позволяющим знание превращать в умение жить в этом сложном, постоянно меняющемся мире.
Значимость природно-рефлексивной технологии саморазвития состоит в том, что она применима в рамках любого предметного содержания и на любом уровне образования (общего и профессионального).
Образовательная технология, в соответствии с положенной в ее основу педагогической моделью, ориентирована на формирование оптимального уровня самоопределения абитуриента. Формирование оптимального уровня самоопределения педагогическими средствами следует из условий оптимизации учебно-воспитательного процесса и сформулированных в трудах ряда ученых. К ним относятся; - применение идей и критериев научной организации педагогического труда (И.П. Раченко); - реализация эффективного управления системой самоопределения (М.М. Поташник); - совершенствование методов обучения (Ю.К. Бабанский); - упорядочение, выбор наиболее эффективной структуры педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); - применение информационно-коммуникационных средств (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Г.К. Селевко);
Дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системы довузовской подготовки
В исследовании мы использовали следующие виды экспериментальной работы: - констатирующий эксперимент, целью которого является измерение имеющегося уровня развития исследуемого процесса. С его помощью мы выяснили реальное состояние педагогической проблемы развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, определили параметры, по которым будет проводиться экспериментальное исследование, получили первичный материал для дальнейшей работы; - формирующий эксперимент, который ставил основной целью развитие самоопределения абитуриентов системы довузовской подготовки при реализации разработанной нами модели и имел евоей задачей доказать правильность выбранной технологии и эффективность использования нашей модели при самоопределении абитуриентов, направленной на формирование мотивов учебной деятельности при изучении программы довузовской подготовки; получение абитуриентами знаний и умений, необходимых в будущем для са моопределения профессиональной деятельности и для жизни в современном государстве. Цель формирующего эксперимента заключалась в развитии таких компонентов профессионального обучения, как мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-волевой; - контрольный эксперимент - имел своей задачей определение уровня самоопределения абитуриентов после проведения формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов исследования.
Отслеживание результатов проводились непрерывно с помощью использования следующих основных групп методов диагностики: наблюдение, анкетирование, самооценка, экспертная оценка, собеседование, изучение продуктов деятельности обучающихся, тестирование, методики определения когнитивного потенциала в обучении (по Н.И. Шевандрину), методики диагностики направленности учебной мотивации (по Т.А. Дубовицкой), методы первичной и вторичной статистической обработки данных. К методам первичной статистической обработки данных мы относим методы, с помощью которых можно получить показатели, непосредственно отражающие результаты производимых в эксперименте измерений, например, определение средней величины; стандартного отклонения, доверительного интервала для средней величины. В числе вторичных методов мы использовали методы сравнения первичных статистик у двух или нескольких выборок, в том числе коэффициента корреляции конкретных выборок.
На каждом этапе в зависимости от целей и поставленных задач, использовались различные методы исследования. Кратко охарактеризуем каждый из них.
Теоретико-проектировочный этап (2007 - 2012 гг.). Определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения психолого-педагогической, специальной и методической литературы, а также диссертационных работ, сопряженных с проблемой данного исследования; определялись цель, объект, предмет, рабочая гипотеза, ме тоды исследования; проводилась разработка модели и технологии реализации профильного содержания в группах абитуриентов и критериально-диагностических методик его определения; разрабатывалась программа экспериментального исследования.
На данном этапе были решены следующие задачи: - изучена: пеихолого-педагогическая и профессиональная литература по рассматриваемой проблеме; проанализированы программные документы в области модернизации системы высшего профессионального образования, а также российские и международные документы, описывающие требования к подготовке современного специалиста, исследованы современные тенденции и подходы в области профессиональной подготовки, как в России, так и за рубежом; психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме использования средств информационных и коммуникационных технологий в вузовском образовании, формировании профессиональной компетентности будущего специалиста; - на основе анализа и синтеза изученной литературы, программных и нормативных документов доказана актуальноеть проблемы развития самоопределения, саморазвития и самосовершенствование абитуриентов и обоснован выбор активных методов обучения и средств информационных и коммуникационных технологий, системного, личностно-деятельностного, компе-тентностного, компетентностного и модульного подходов, на базе которых разработана наиболее эффективная технология, способствующая решению данной проблемы; - определены проблема, цель, объект и предмет исследования; сформулированы тема, гипотеза и задачи диссертационного исследования; определен порядок, методы и формы проведения констатирующего и формирующего экспериментов;
Организационно-педагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов
Однако каждая из таких педагогических технологий, применяемая в отдельности, не обеспечивает формирование целостного самоопределения абитуриентов, которое в условиях профилизации довузовского образования становится одним из основных условий успешности обучения. Кроме того, эти технологии применяются в основном в рамках инновационного образования, а в массовой школе пока не получили широкого распространения. Это обусловливает проблему интеграции различных педагогических технологий, методик и их элементов в целостную образовательную технологию формирования самоопределения личности. Такая интеграция обеспечивается применением структурно-организационных (интегральное, адекватности педагогических средств, комплексной организации самоопределенческой деятельности личности, системности психолого-педагогической поддержки, сочетания с предметным обучением) и содержательно-методологических (доминантности саморазвития, субъектности самоопределяющейся личности, целостности процесса самоопределения, гуманно-личностного подхода, опоры на потребности и на эмоциональную сфру личности) принципов. 5. Адекватную образовательным целям формирования оптимального уровня самоопределения абитуриентов методологическую основу обеспечи вает учение А.А. Ухтомского о фундаментальном общебиологическом прин ципе доминанты, основные идеи которого позволяют конкретизировать цель педагогической деятельности в рамках технологии как формирование лично сти с доминантной установкой на самоопределение для своего саморазвития и самосовершенствования, а также обусловливают целесообразность выделе ния в структуре образовательной технологии самоопределения личности трех целостно взаимосвязанных подсистем - «Теория», «Деятельность», «Уклад». 6. За счет внедрения и реализации интегрированного модульного содер жания авторского учебного курса «Развитие обучающихся с доминантной ус тановкой на самоопределение», включающего в себя комплекс трех модулей, дополнилось содержание профессионального самоопределения, профильной 180 и предвузовской подготовки обучающихся с последующим саморазвитием и самосовершенствованием. 7. Определены и экспериментально проверены дидактические условия реализации разработанной нами модели развития самоопределения абитури ентов в системе довузовской подготовки. 8. Разработаны и экспериментально проверены организационно педагогические условия разработанной модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, которые направлены на формирование профессионального самоопределения абитуриентов и систе матизирующим фактором которых является проектная деятельность, реали зующая целевую установку - самоопределение абитуриентов с последующим саморазвитием и самосовершенствованием. 9. Технологическое обеспечение самоопределения реализуется через: усвоение абитуриентами знаний о самоопределении; развивающий, личност но и практико-ориентированный характер обучения и воспитания; примене ние деятельностного, системного, компетентностного и модульного подхо дов. При этом основным содержанием деятельности является организация таких педагогических условий, когда: объективно актуализируется самооп ределение личности как самопознание, самовоспитание, самореализация; максимально широко используется учебный материал, имеющий общекуль турное значение и личностную значимость для абитуриентов; основными ме тодами и формами организации деятельности: являются диалогическое об щение, педагогическая поддержка, этическая защита, ситуация успеха, кол лективно-творческая, игровая деятельность, тренинги и т.д.
Таким образом, в результате исследования обоснованы психолого-педагогические подходы к формированию оптимального уровня самоопределения абитуриентов, выявлены и экспериментально проверены возможности технологического обеспечения самоопределения абитуриентов в процессе профильного обучения. Цель исследования достигнута, намеченные задачи реализованы, подтверждена гипотеза исследования.
Изучение проблемы формирования самоопределения абитуриентов неисчерпывается данным исследованием. Оно, в частности, показало, что для достижения оптимального уровня самоопределения абитуриентов соответствующая деятельность должна планомерно, целенаправленно проводиться во всех сферах жизнедеятельности абитуриентов. Это обусловливает необходимость поиска оптимально эффективных форм самоопределения абитуриентов и методов их взаимодействия. В качестве прогностической видится также проблема создания интегрального уклада, использования возможностей дополнительного образования, влияния общественности. Для получения оптимальных результатов самоопределения в конкретной сфере необходимым является самоопределение в других сферах жизнедеятельности.
