Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования творчества и воображения в современном образовании 23
1.1. Проблемы творчества, формирования творческих способностей и мышления в современном образовании 23
1.2. Понятие воображения как системообразующего компонента процесса творчества 29
1.3. Вопросы развития творческих способностей, воображения в концепции общей теории деятельности 36
1.4. Реализация деятельностного подхода к развитию творчества и воображения в процессе модульного обучения при профессиональной подготовке специалистов 46
1.4.1. Сущность модульного обучения и его использование в практике высшей школы 46
1.4.2. Факторы повышения эффективности развития творчества и воображения в процессе модульного обучения 55
Глава II. Системные основы моделирования содержания циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин в высшем звене специального физкультурного образования 61
2.1.Характеристика, задачи и направленность циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин 61
2.2. Структура и содержание процесса изучения циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин, и их процессуальные основы 68
2.3. Структура и типология учебного материала, методы обучения предметам циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин 74
2.4. Формы организации обучения и программно-техническое оснащение учебного процесса по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин 87
Глава III. Модель педагогического процесса циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленная на формирование творчества и воображения, составляющие ее компоненты 96
3.1. Технологическая карта учебной деятельности 96
3.2. Система обучающих модулей учебной деятельности 102
3.3. Программно-методическое обеспечение учебного процесса 110
3.4. Аппаратурное обеспечение и организация учебного процесса 114
Глава IV. Организационная структура и технология исседовательско-эвристических игр при изучении циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин 121
4.1. Организационная структура и технология исседовательско эвристических игр 121
4.2. Характеристики содержания игровых процессов, принципов и психолого-педагогических особенностей исседовательско эвристических игр 140
Глава V. Технология использования учебных задач в педагогическом процессе 176
5.1. Учебная задача как педагогическая проблема 176
5.2. Педагогическое конструирование учебных задач 193
Глава VI. Опытная проверка технологии обучения, направленной на формирования творчества и воображения через циклы общепрофессиональных и специальных дисциплин 200
6.1. Эффективность технологии традиционной системы обучения 200
6.2.Эффективность технологии модульно-компьютерного обучения 215
6.3. Эффективность технологии модульно-проблемного обучения 222
6.4. Эффективность технологии модульно-блочного обучения 233
6.5. Эффективность технологии модульно-проективного обучения 241
6.6. Эффективность внедрения исследовательско-эвристических игр в учебный процесс 248
6.7. Эффективность внедрения «учебных задач» в педагогический процесс 254
Глава VII. Обобщение результатов эксперимента по формированию творчества и воображения будущего специалиста в области физической культуры и спорта 269
Выводы 292
Практические рекомендации 298
Библиографический список 302
Приложение 333
- Проблемы творчества, формирования творческих способностей и мышления в современном образовании
- Технологическая карта учебной деятельности
- Учебная задача как педагогическая проблема
- Обобщение результатов эксперимента по формированию творчества и воображения будущего специалиста в области физической культуры и спорта
Введение к работе
Актуальность исследования определяется происходящими в настоящее время экономическими, социальными и политическими изменениями, которые выдвигают новые требования к образованию.
Современные социально-экономические условия убеждают в необходимости реформирования сложившейся традиционной системы обучения, основанной на массово-репродуктивном подходе к образованию, в концепцию продуктивно-творческого подхода в подготовке специалистов. Все это предполагает поиск новых подходов в системе непрерывного образования по физической культуре и спорту, придавая особое значение его методологической составляющей, важнейшими компонентами которой являются развитое творческое мышление, воображение будущего специалиста и способность к процессам самоопределения и саморазвития.
Овладение творчеством и воображением как видами и компонентами современной педагогической деятельности в области физической культуры и спорта позволяет педагогу, организатору, тренеру по виду спорта моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного и учебно-тренировочного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при проектировании различных моделей учебно-тренировочной и соревновательной деятельности; адекватно формулировать цели, задачи, средства, методы тренировочного процесса с учетом этапов многолетней подготовки спортсмена; реализовывать личностно-ориентированный подход в обучении и планировании тренировочных и соревновательных нагрузок и выполнять профессионально многие другие виды работ.
Именно поэтому, как показывает практика, формирование творческого мышления и воображения специалиста в области физической культуры и спорта способствуют повышению его компетентности и профессионализма.
Важнейшее педагогическое требование к современному образовательному процессу – непрерывность, преемственность и включение студентов в активную образовательную среду, которая предполагает самостоятельное управление творческим процессом.
Творческий образовательный процесс предоставляет возможность каждому студенту на любом образовательном уровне не только развивать исходный творческий потенциал, но и формировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии. С точки зрения гуманистических позиций развития системы образования, как части социальной системы общества, главным является ориентация на развитие личности и развитие базовой гуманитарной культуры. Реализация данного подхода предполагает в нашей работе необходимость изучения проблемы творческого мышления и воображения и их формирование в профессиональном образовании. Данный фактор объясняется возникшим противоречием между социальным заказом общества на творческую личность во всех сферах производства и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования творческого мышления и воображения в процессе подготовки специалистов в вузах.
Современный образовательный процесс должен быть направлен на освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение относительной адаптированности к социальной, профессиональной сфере и формирование творческого потенциала личности. Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания и технологии обучения, что отражено в работах отечественных и зарубежных авторов – Г.С. Альтшуллера, А.М. Арсентьева, Ю.Н. Бабанского, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, М.А. Галагузовой, П.Я.Гальперина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.С. Леднева, М.И. Махмутова, А.В. Морозова, А.М. Новикова, А.В. Петровского, В.Г.Рындак, В.А. Сластенина, Э.И. Сокольниковой, Д.В. Чернилевского, В.Д. Шадрикова, А.Маслоу, К. Роджерса и многих других.
Решение проблемы нам видится в отказе от передачи готовых знаний в процессе обучения через объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы или их сочетание, но и в выработке новых педагогических технологий связанных с формированием творческого мышления и воображения.
В отечественной науке проблему творчества и воображения во второй половине ХХ-го века рассматривали Б.С. Алякринский, П.К. Анохин, Д.Б. Богоявленская, Д.С. Брунер, А.В. Брушлинский, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, В.В. Давыдов, Л.А. Дудецкий, Л.С. Коршунова, А.Д. Лук, А.М. Матюшкин, Р.Г. Надзе, О.И. Никифорова, Я.А. Пономарев, И.М. Розет, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Е.Л. Юлустина и другие исследователи. Теоретические основы творчества и воображения прослеживаются также в работах многих зарубежных авторов: Р. Археим, Г.Ю. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гильфорд, Д.С. Гован, Х. Грубер, А. Маслоу, С. Медник, К. Роджерс, С.В. Тэйлор, Е. Торренс, Дж. Хеслруд и др.
Актуальность нашего исследования очевидна по целому ряду причин:
-
Недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся процесса формирования творческого мышления и воображения в процессе подготовки специалистов в области физической культуры и спорта.
-
Острая необходимость формирования творческого мышления и воображения у специалиста в сфере физической культуры и спорта, т.к. только творческий педагог, тренер, организатор может реализовать потребности общества.
Важность проблемы формирования творческого мышления и воображения специалиста определяется рядом значений:
социальным, так как формируется не просто новый человек с особым складом мышления, способным к радикальным изменениям и преобразованиям, а специалист новой формации – специалист - новатор;
научным, так как служит средством познания творческих способностей и воображения специалистов в области физической культуры и спорта;
практическим, так как возможно применение технологических моделей для непосредственного развития творчества и воображения специалиста.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что проблема обоснования теоретико-методических основ формирования творческого мышления и воображения специалистов в области физической культуры и спорта в системе высшего образования разработана недостаточно и имеет большое значение в условиях профессиональной деятельности на современном этапе.
Вместе с тем, прослеживаются противоречия:
- между существующей системой подготовки специалистов в области физической культуры и спорта и современными социальными и личностными потребностями, обусловленными изменениями во всех сферах общественной жизни:
- между объективной потребностью общества в качественном специалисте с аналитическим творческим мышлением и зачастую консервативным процессом подготовки кадров высших учебных заведениях, обучающихся по сложившимся традиционным системам;
- между требованиями предъявляемыми личностью и обществом к результатам образования.
Цель нашего исследования заключалась в разработке и внедрении модели активной познавательной учебной деятельности студентов, способствующей повышению профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта на основе процессов творчества и воображения.
Гипотеза исследования – состояла в предположении о том, что применение разработанных технологий модульно-целевого подхода с одновременным использованием исследовательско – эвристических игр и учебных задач по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин, позволит создать модель учебной деятельности, реализация которой обеспечит более эффективную подготовку будущих специалистов в области физической культуры и спорта и создаст возможность для активизации процессов воображения и творческого мышления в решении реальных профессиональных ситуаций.
Объект исследования. Структура и содержание процесса обучения специалистов в высших учебных заведениях физической культуры и спорта
Предмет исследования. Проектирование технологий модульно-целевого подхода с использованием разработанных нами исследовательско – эвристических игр, а также способы их реализации посредством учебных задач, формирующих творчество и воображение будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта.
Для реализации сформулированной цели, объекта и предмета исследования, а также для проверки основных положений гипотезы решались следующие задачи:
-
Провести логико-содержательный анализ основных научных позиций и концепции специалистов по проблеме формирования творчества и воображения студентов в процессе профессионального образования.
-
Разработать и апробировать экспериментальную модель нового типа исследовательско - эвристической игры, сформулировать психолого-педагогические особенности, позволяющие целенаправленно активизировать и развивать процессы воображения и творческого мышления в процессе познавательной деятельности, основанной на моделировании профессиональной действительности.
-
Разработать и экспериментально проверить технологическую модель применения учебных задач, позволяющую поэтапное развитие творческого потенциала специалиста.
-
Разработать и апробировать в исследовании технологии модульно-целевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение.
-
Разработать экспериментальную модель учебной деятельности, позволяющую целенаправленно активизировать и развивать процессы творческого мышления и воображения в процессе познавательной деятельности, и выявить ее эффективность в реальных условиях педагогического процесса в вузах физической культуры.
-
Разработать практические рекомендации для использования результатов исследования в программах спецкурсов при подготовке и переподготовке специалистов в области физической культуры и спорта.
Теоретико-методологическими основаниями при построении наших исследований явились: теория развивающего обучения и образования В.В. Давыдова, Ф.Т. Михайлова; работы теории развития творческих начал в учении В.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова и др.; психологии игры и учебной деятельности Д.Б. Эльконина, Д.Б. Богоявленской, А.А. Вербицкого и др.; методологии проектирования игровой учебной деятельности Г.П. Щедровицкого, Ю.В. Громыко и С.Д. Неверковича.
При разработке профессиональных ситуаций спорта высших достижений и структуры тренерской деятельности использовались работы А.А. Деркача и А.А. Исаева.
При построении учебных задач различного типа нами использовалось понимание содержания учебной задачи В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, И. Ломшера.
Понимание формирования и развития творческой познавательной деятельности на основе воображения основывалось на психолого-педагогических работах Б.С. Алякринского, Е.П. Торренса, А. Маслоу, О.К. Тихомирова, А.М. Матюшкина и многих других ученых.
Теоретическая значимость нашего исследования заключается:
- в проектировании технологии структуры, организации и содержания нового
типа учебных игр – исследовательско - эвристических игр, активизирующих познава-
тельную творческую деятельность студентов;
- в обосновании модели учебной познавательной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием модульно-целевого подхода, включающего модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение;
- в разработке структуры и содержания логически взаимосвязанных учебных задач (информационно-теоретических, операциональных, конструктивных, моделирующих), позволяющих при их решении, эффективно развивать и формировать процессы творчества и воображения у будущих специалистов сферы физической культуры и спорта;
- разработке тезауруса понятий, терминов, категорий обеспечивающих реализацию процессов творчества и воображения у студентов вузов физической культуры и способствующего повышению профессиональной культуры личности будущего специалиста.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что впервые:
- в учебный процесс вузов физической культуры внедрен новый метод активного обучения – исследовательско-эвристические игры, позволяющие формировать профессионально – творческую личность студента – будущего специалиста;
- в программу подготовки специалистов вузов физической культуры внедрен новый класс учебных задач, решение которых способствует разрешению сложных профессиональных проблем, с использованием процессов творчества и воображения;
- реализована в учебном процессе модель активной познавательной деятельности студентов, на основе системы взаимосвязанных модулей: модульно-компьютерного, модульно-проблемного, модульно-блочного, модульно-проективного обучения;
- реализованы педагогические условия формирования творческого мышления будущих специалистов сферы физической культуры и спорта, в структуре которых: учет особенностей развития продуктивного мышления; реализация нового класса учебных задач, основанных на профессиональных ситуациях и индивидуальных особенностях обучающихся, активизация педагогов на использование в учебной деятельности различных компонентов творчества и воображения; создание специфической эмоциональной атмосферы взаимодействия в системе «студент – педагог», «студент – студент»;
- получены, посредством внедрения исследовательско-эвристических игр, новые данные позволяющие проектировать различные типы учебной творческой познавательной деятельности, способствующих, в свою очередь формированию продуктивной профессионально – компетентной деятельности будущих специалистов сферы физической культуры и спорта.
Практическая значимость работы определяется, прежде всего, ее ориентацией на использование полученных результатов в процессе подготовки и переподготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта.
Представленная модель формирования творческого мышления и воображения посредством исследовательско-эвристических игр, учебных задач и технологий модульно-целевого подхода, а также условия их реализации могут быть перенесены на проектирование системы подготовки специалистов и в других сферах педагогической деятельности.
Разработана программа спецкурса для студентов высших учебных заведений, а также слушателей факультетов и институтов повышения квалификации в области физической культуры и спорта.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Исследовательско - эвристические игры, в основе которых лежат специально сформулированные принципы и психолого-педагогические особенности, являются перспективным и продуктивным средством обучения при подготовке специалистов с новым творчески преобразующим типом мышления.
Исследовательско-эвристические игры способствуют развитию и становлению творческих способностей, формированию исследовательского отношения к профессиональной деятельности и направлены на формирование процессов саморазвития и самосовершенствования.
-
Формирование творчества и воображения осуществляется в целенаправленной организации учебной деятельности студентов в процессе постановки и решения учебных задач: информационно-теоретических, направленных на формирование понятийного мышления и методологического содержания профессиональной деятельности; операционального содержания, направленных на формирование образного мышления и обобщения эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности; конструктивного плана, направленных на формирование воссоздающего воображения и проектировочных умений в профессиональной деятельности, а также задач, связанных с моделированием профессиональной деятельности на основе творческого мышления специалиста.
3. Технологии модульно–целевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное позволяют в зависимости от содержания и типа учебного материала содействовать целенаправленному решению задач по формированию знаний, умственных методических умений, как репродуктивной, так и продуктивной профессиональной деятельности.
4. Разработанная и апробированная модель учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско – эвристических игр, специфических учебных задач обеспечивает развитие творческого мышления и профессиональных способностей, как необходимых компонентов формирования личности специалиста в сфере физической культуры и спорта.
Этапы исследования. Решение задач поставленных в исследовании, осуществлялось на протяжении одиннадцати лет в системе высшего профессионального образования (с 1996 по 2007год).
Первый этап исследования был посвящен изучению и анализу литературных источников по соответствующей теме, изучалось состояние проблемы сформированности творчества и воображения студентов в вузах физической культуры и спорта, обобщался опыт работы педагогов по данному направлению, были разработаны технологии модульно–целевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение, а также исследовательско - эвристические игры и учебные задачи.
На втором этапе были проверены разработанные нами и представленные выше технологии обучения. Далее, на основании полученных результатов была разработана модель учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско – эвристических игр и учебных задач.
На третьем этапе осуществлялось внедрение, проверка и обоснование разработанной модели учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско – эвристических игр и учебных задач с точки зрения ее эффективности в развитии творчества и воображения, как профессионально важных качеств специалиста в области физической культуры и спорта.
Для реализации поставленных задач нами был использован комплекс методов исследования: 1) анализ и обобщение научных трудов по проблеме исследования; 2) психолого-диагностические методы: адаптированный вариант набора креативных тестов Ф. Вильямса, батарея тестов, состоящих из 28 заданий на общие способности (модифицированная батарея тестов Г. Айзенка) и 12 заданий на воображение (модификации южнокалифорнийских тестов), а также тесты Я.А. Пономарева, К.К. Платонова, Ф.С. Таратунского, Н.Ф. Таратунской, для диагностики самоактуализации личности нами использовался опросник САМОАЛ, разработанный А.В. Лазукиным и адаптированный Н.Ф. Калининой; 3) метод педагогического наблюдения для оценки смыслового содержания коммуникативных взаимодействий в сочетании со звукозаписью; 4) метод контент-анализа применялся нами для получения дополнительной информации, характеризующей и содержащей в себе элементы проявления признаков воображения, фантазии, неординарного мышления для дополнения и корректировки специальных протоколов структурного наблюдения, заполняемых непосредственно в процессе игры, по ходу разворачивания игровых процессов; 5) метод тестового контроля знаний, умений и навыков по методике В.П. Беспалько; 6) методы математической статистики – был использован ранговый коэффициент корреляции Спирмена, критерий Манна-Уитни, Фишера, Вилкоксона, в отдельных случаях были использованы коэффициент усвоения учебного материала и показатели «процент качества обучения».
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием системного подхода к решению поставленной проблемы; адекватностью используемых методов поставленной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; сочетанием педагогических методов исследования с методами психолого-диагностическими и математико-статистическими.
Достоверность результатов и обоснованность выводов подтверждается актами внедрения результатов исследований в учебный процесс высших и средних специальных учебных заведений в области физической культуры и спорта, а также институтов повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации сделаны сообщения на международных, всероссийских конференциях по проблемам физической культуры и спорта, а также подготовки специалистов для данной сферы.
Теоретико-практические материалы диссертации изложены в 46 публикациях, из них две монографии, один учебник, четыре методических пособия, пять статей в журналах аккредитованных ВАК, и более двадцати статей и тезисов в материалах различных международных, всероссийских и региональных конференций.
Результаты исследования использовались при разработке спецкурсов для студентов высших учебных заведений, а также слушателей факультетов и институтов повышения квалификации в области физической культуры и спорта.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 7 глав, выводов, списка использованной литературы. Диссертация изложена на 357 страницах машинописного текста, содержит 30 таблиц, 39 рисунков, 6 приложений. Список литературы включает 439 литературных источников, 39 из них зарубежных авторов.
Проблемы творчества, формирования творческих способностей и мышления в современном образовании
Огромный интерес в настоящее время к творческому потенциалу личности, способностям и творчеству в целом обусловлен, прежде всего, осознанием важности общественного значения этих проблем.
В середине 50-х годов произошел резкий перелом в отношении к творческим способностям. Один из активных исследователей вопросов творчества С.В.Тейлор [352, 353] отмечает, что за каких-нибудь 6-7 десятилетий до 1950 г. в научной литературе можно было насчитать несколько статей о творчестве. Однако с 1955 года все более возрастает интерес к творчеству, творческому мышлению и открывается множество путей их исследования. Происходит переориентация психологического изучения творчества. Она выразилась, прежде всего, в отказе от представлений уникальности творческого акта и творческой личности. На смену представлению о том, что своеобразие этой личности обусловлено генетическими, патологическими или какими-либо другими отклонениями от нормального психического статуса, приходит убеждение во всеобщности творческих потенций, лишь актуализируемых в различной степени. Способность к творчеству, по утверждению С. Дессанера [329], присуща гораздо большему числу людей, чем принято считать, нужно лишь обнаружить творческие задатки и способствовать их реализации.
Исследуя роль творческого потенциала человека в научно-техническом прогрессе, американские ученые А. Брай [326], У. Нейссер [339], К.Лж. Пар-нес, Р.Б. Ноллер, A.M. Биоуд [343] заявляют, что для Соединенных Штатов выявление и выращивание творческих личностей является проблемой общенационального значения, поскольку творческая деятельность оказывает огромное влияние не только на научный прогресс, но и на все общество в целом, и те нации, которые сумеют лучше всего, сформировать творческие личности и соз 24 дать для них благоприятные условия, будут иметь большие преимущества.
Сегодня любая сфера деятельности требует все возрастающего количества людей, способных к повседневным и планомерно организованным творческим решениям. И неудивительно, как подчеркивают американские психологи СВ. Тейлор [353] Е.П. Торренс [358], В. Томас [355], что от типа специалиста рационального, точного и критически мыслящего, интерес сместился к личности изобретательной, оригинальной и остроумной, а творчество, долгое время, считавшееся основным качеством в создании произведений искусства, все больше и больше признается также и основой научно-практических достижений.
Переход от предыстории к истории человечества знаменует переход и к новому историческому типу творчества: универсальному развитию творческих способностей и сил человека. Критерий творчества [74] не в создании того, что отлично от существующего и в этом формальном смысле "ново", а в свободном универсальном развитии человека в процессе освоения и преобразования мира. По мнению К. Роджерса, А Мослоу [345], М. Уоткинса [361], Л. Уелш [362] главное в творческой деятельности - не ограниченный вещественный результат, а проявление и совершенствование самой способности человека.
Творчески развитая личность, есть индивид, освоивший те знания, а вместе с ними и сущностные силы человеческого рода, которые позволяют ему в своей деятельности воспроизводить мир как целое и развивать на этой основе соответствующие деятельные способности. В.В.Давыдов [88, 90] отмечает, что творческое мышление выходит за пределы вещной логики и вещного здравого смысла. В какой области не осуществлялся бы процесс творчества, человек в момент творчества выходит за пределы своей профессии, своей специальности действует как человек вообще, как личность.
Творческое мышление есть способность самоорганизующейся системы решать такие задачи, результаты и способы решения которых, не имелись в ее прежнем опыте, а выработаны путем новых, ранее не совершаемых взаимодействий с объектами внешнего мира или прошлого опыта [362]. Творческое мышление неизбежно включает в себя способности приобретения и применения прошлого опыта и функции его творческого преобразования при взаимодействии с внешним миром. Творческое мышление - это тип мышления; идущего в различных направлениях. Такое мышление меньше ограничено заданными фактами, оно допускает изменение путей решения проблемы и приводит к неожиданным результатам и выводам [337].
Отечественный психолог Л.С. Выготский [63, 64]; констатирует, что многофакторность творческого мышления не исключает, а предполагает необходимость выделения некоторого специфического базового фактора творческого потенциала индивида. В связи с этим интересно отметить, что творческий потенциал может быть определен как совокупность способностей и других, черт, которые содействуют успешному творческому мышлению [342, 352, 356].
С течением времени проблема формирования предпосылок творческого мышлений на основе развития творческих способностей приобретает все большую актуальность.
Вопрос о предпосылках возникновения и развития творческих способностей; имеет, большое теоретическое и практическое значение. Этому аспекту проблемы творчества посвящен ряд исследований Б.С. Алякринского [10], М:Я. Басова [30], Д:Б. Богоявленской [40], ГТЯ.Еальперина [69], G.C. Рольден-трихта [74], Е.В. Дмитриева [97], A.M. Матюшкина [186], Я.А. Пономарева [236], ММ. Поташника [238], в которых подчеркивается, что нет ни одного человека, которого природа не наделила бы творческими возможностями. Но если творческие возможности объективная реальность, то почему они не могут стать предметом их регулирования и управления?
Проведенные исследования:- с целью разработать средства усиления творческих возможностей личности основываются на;том,, что; приучаяшспытуемо-го к необьганым: ситуациям, подкрепляя среди множества вероятных ответов наиболее редкие, удаетсяісделать этот способ "речевого поведения" достаточно устойчивым, чтобы ожидать в дальнейшем творческого подхода к серьезным познавательным проблемам [334, 346]. Как считают П.Х. Фельдман, Дж. Братон [330] творческая личность, если случайным образом сохраняет способность ис 26 пользовать свои творческие возможности более свободно, чем другие люди, потенциально является одаренной.
Ум, который рассматривался как хранилище информации, стал считаться органом ее обработки [331]. Таким образом, по мнению B.C. Шубинского [305] умение творчески использовать свои знания в практической деятельности выступает как критерий умственного развития.
Однако ряд зарубежных специалистов Р.Л. Беднар [324], М.А. Уоллач [360] весьма скептически оценивают роль высшей школы в деле развития творческих способностей студентов. При помощи тестов они не обнаружили сколько-нибудь существенных изменений в показателях, характеризующих творческие способности студентов на протяжении всего периода их обучения. Творческие способности почти не влияют на академическую успеваемость; этот факт объясняется особенностью академических экзаменов, предъявляющих требования только к памяти и знаниям студентов; а не к их творческому подходу Все большее число психологов и преподавателей приходят к-признанию того, что творческие способности не являются синонимами способностей к обучению и редко отражаются в результатах экзаменов [40, 42, 90, 180]. Л. Тур-стоун [356] отметил эту разницу и проанализировал возможную роль в творческом поведении способностей быстро усваивать и формировать идеи. Он подчеркнул, что творчество стимулируется восприимчивостью к новым идеям, а не критическим отношениям к ним. Умение взглянуть по-новому, научная любознательность обеспечивают творческий подход к осознанию изучаемой действительности. И в связи с этим интересно отметить.мнение А. Энштейна [310] относительно проблем образования. Он пишет, что, в сущности, почти чудо, как современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность.
Технологическая карта учебной деятельности
Основная направленность в совершенствовании профессиональной подготовки специалиста в сфере физической культуры и спорта - повышение творческого потенциала. В вузовской системе подготовки специалистов данный процесс связан с организацией творческой деятельности студентов обучающихся посредством погружения их в активно развивающийся процесс познания, интегрирующий учебную и профессиональную направленность.
Теоретико-практические исследования позволили создать модель учебной деятельности циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленную на формирование творчества и воображения будущего специалиста в сфере физической культуры и спорта (Рис. 5).
Цель реализации модели - формирование творческого мышления и воображения студентов в профессиональной деятельности с учетом концепции лич-ностно-ориентированного обучения, которая реализуется посредством анализа и развития следующих взаимосвязанных компонентов: когнитивно-мотивационного, содержательного, операционального.
Когнитнвно-мотивацнонный компонент творческой деятельности заложен в самом процессе учебной деятельности, он представлен знаниями и мотивами, связанными с будущей профессиональной деятельностью студентов. Организованный педагогический процесс должен побуждать студента овладевать определенным кругом знаний, умений и навыков, на основе любознательности, неудержимого желания и стремления познавать все новое. Кроме того, в ходе обучения у студентов должно возникать чувство удовлетворения от осознания расширения собственных перспектив в профессиональной деятельности, открытия для себя каких-либо неизвестных сторон. Формирование устойчивого познавательного интереса ведет к стремлению преодолевать препятствия, затрачивать усилия там, где это необходимо, преодолевать трудности интеллектуального характера, требующие творческого отношения и самостоятельности.
Содержательный компонент - связан с предметной деятельностью, с информацией о ней, с выражением к предметной области познания, к смысловой стороне творческого процесса. Он включает в себя адаптированную систему знаний, умений и навыков по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, опыт творческой деятельности, эмоционально-волевого отношения, усвоения которого позволит повысить профессиональную компетентность будущих специалистов на основе процессов творчества и воображения.
Опертщоналъный компонент творческой деятельности выражается в творческих возможностях студентов. Они проявляются в находчивости, изобретательности, в способности легко приспосабливаться к новым фактам и обстоятельствам, в сотрудничестве, способности полностью ориентироваться в проблеме, отдавать себе ясный отчет о ее состоянии, проявлять оригинальность, спонтанность, восприимчивость по отношению к новому опыту, способность уступать, отказываться от своих теорий, отрабатывать несущественное, второстепенное, разрабатывать сложные структуры из отдельных элементов, конструировать будущую профессиональную деятельность.
Формирование творческого мышления и воображения студентов в процессе учебной деятельности осуществляется через технологии модульно-целевого подхода, модели применения учебных задач и использования иссле-довательско-эвристических игр. Реализация технологии модульно-целевого подхода связана с формированием самоорганизации и самоуправления процессами усвоения знаний, приобретения умений и навыков профессиональной деятельности, поиска новых знаний, самостоятельного решения познавательных задач, обеспечивающих творческое усвоение новых знаний, умений и навыков, а также применение их в практической деятельности в области физической культуры и спорта. Модель формирования творческого мышления и воображения через «учебные задачи» способствует формированию эмпирического опыта, проектировочных умений и творческого подхода к решению профессиональных задач. В тоже время модель использования исследователь-ско - эвристических игр направлена на формирование способностей к постановке новых проблем, к анализу и содержательным обобщениям явлений не связанных между собой внешней связью, к разработке творческих идей, определяющихся разнообразием мыслительной деятельности, моделированию проблем, к рефлексии и оригинальному подходу в нестандартном решении профессиональных проблем.
Базовую основу модели составляет технологическая карта, в которой отражены, как содержательные, так и процессуальные компоненты учебного процесса.
Она должна быть чёткой и ясной, отвечать требованиям системности, структурированности, воспроизводимости, планируемой эффективности, оптимальности затрат. Примерный проект технологической карты учебной деятельности курса «Теория физической культуры и спорта» отражён в приложении 1, «Теория и методика избранного вида спорта» в приложении 2.
Основной единицей технологической карты является дидактический модуль. Он составляет базис модульного обучения, которое было положено в основу разработок различных технологий обучения по предметам «Теория физической культуры и спорта» и «Теория и методика избранного вида спорта». При модульном обучении осуществляется такая организация процесса учения, при которой студент работает с учебной программой, составленной из модулей, каждый из которых представляет собой гибкую дидактическую обучающую систему состоящую из следующих элементов.
1. Учебная цель. Исходя из содержания и типа учебного материала, точно формулируется цель (целевая программа). Учебная цель определяет как содержательный, так и процессуальный аспекты субъектно-субъектной деятельности преподавателя и студента. Одновременно, цель является целеориен-тирующим смысловым конструктом, без которого невозможна деятельность субъектов учебного процесса.
2. Собственно учебный материал. Представляет собой формализованный банк информации (знания, интеллектуальные методические умения первого, второго и третьего порядка), строго структурированные, позволяющие осуществлять операциональную деятельность с ними и получать новые знания.
3. Технология обучения. Она определяет методические подходы, методы, средства обучения и контроля знаний, умений и навыков, а также уровни их освоения.
4. Формы организации учебного процесса. Исходя из целевых установок по освоению учебного материала и технологии обучения, используется та, или другая форма организации учебного процесса, позволяющая оптимизировать процесс усвоения знаний, умений и навыков (лекция, семинар, практическое занятие, методическое занятие и др.).
5. Методическое руководство к действию по достижению цели. Оно в основном отражает процессуальную сторону технологии обучения и контроля, алгоритм в использовании методического арсенала и организации всего учебного процесса.
Учебная задача как педагогическая проблема
Обратимся к исследованию проблемы учебных задач. Цель — определение основных ракурсов рассмотрения этого феномена в психолого-педагогической литературе, выявление ее сущности как средства творческого мышления и воображения, а также и диапазон применения учебных задач для обучения.
В последнее время задачи, как широко распространенное дидактическое средство в предметах естественно-математического цикла, занимают все более прочное место при изучении гуманитарных наук. Разрабатывая этот вид учебного задания, дидакты в определенной степени опираются на данные психологии.
Психологи связывают понятие задачи со спецификой мышления, с особенностями интеллектуальной деятельности человека. Процесс решения задачи понимается учеными как интеллектуальный акт, как, по выражению А.Р. Лу-рии, «образцовая модель сложных интеллектуальных процессов» [172]. В решении задач принимают участие все основные составляющие интеллектуальной деятельности: восприятие, память, мышление и воображение. В то же время человеческий интеллект обладает еще одной способностью — умением ставить, формулировать задачу, в связи с чем, последняя рассматривается в сопоставлении с проблемной ситуацией. Задача берет свое начало в проблемной ситуации и возникает в том случае, когда в познаваемом объекте намечается искомое, которое должно быть найдено путем преобразования определенных условий.
Однако объектом научных исследований психологов является «процесс принятия решения, выбор определенной стратегии, решение как действовать» [12].
В литературе ряд определений понятия «задача» можно разделить на две группы: психологические определения [158; 252] и дидактические определения [163; 285].
С.Л. Рубинштейн еще в 40-х годах сформулировал: «Цель, соотнесенная с условиями, определяет задачу, которая решается действием. Всякое сознательное человеческое действие является решением задачи» [250]. По мысли С.Л. Рубинштейна, отношение субъекта к любой задаче составляет внутреннее содержание действия. В силу этого отношения задача понимается и принимается человеком.
В трудах С.Л. Рубинштейна понятие «задача» связано, прежде всего, с ее формированием, в процессе которого она становится субъективным достоянием человека. В каждой задаче «имеется неизвестное, как бы незаполненное место, пустоты, подлежащие заполнению» [250]. В таких ситуациях субъект должен приобрести новые знания, найти необходимую информацию для решения задач. Присутствие в задаче противоречивых данных порождает процесс мышления, направленный на их «снятие». Таким образом, при толковании понятия «задача» С.Л. Рубинштейн исходит из единства внешнего и внутреннего.
Наиболее широкое психологическое определение задаче дает А.Н. Леонтьев, который пишет: «...задача это и есть цель, данная в определенных условиях» [158]. Определение А.Н. Леонтьева дополнено такими содержательными категориями, как потребность, мотив. Анализируя задачу, он связывает ее не с действием, а с деятельностью в целом. В человеческой деятельности А.Н. Леонтьев четко различает действия и операции, первое из которых относится к цели, а другое - к условию достижения данной цели человеком [159]. Н.Ф. Талызина вслед за А.Н. Леонтьевым, изучая процессы решения задач, пишет, что «деятельность — это система действий и операций, объединенных единым мотивом и целью» [271].
В работах Я.А. Пономарева понятие «задача» трактуется как «ситуация, которая определяет действие субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации» [235]. Здесь задача определяется через понятие «ситуация».
Некоторые последователи Я.А. Пономарева определяли понятие «задача» или через категорию «ситуация», или через категорию «система». Например, Г.А. Балл [27] рассматривал задачу как «некоторую ситуацию, в которой должен действовать субъект».
Л.М. Фридман придерживается другой трактовки. Он связывает задачу с описанием проблемной ситуации. Он считает, что в процессе построения знаковой модели в той или иной ситуации уточняется ее особенность, устанавливается связь и соотношение между характеристиками «ситуация» и «преграда». Определение Л.М.Фридмана: «Всякую знаковую модель проблемной ситуации мы будем называть задачей». В этом определении указывается, что любая задача представляет собой знаковую модель, ее можно передать другому лицу, «задачу можно придумывать, изменять, переделывать» [287].
Однако в другой работе в соавторстве с К.К. Джумаевым, он рассматривает задачу через понятие «задание». Задача — задание на нахождение какого-то результата, когда действия по его выполнению не указаны, но в условии задана основная часть необходимой специфической информации [285].
И.Я. Лернер, учитывая противоречие между данным и искомым в задаче, определяет: «Познавательная задача в обучении — это задача, самостоятельное решение которой представляет собой создание нового знания о мире с помощью уже известных способов решения или создания новых способов решения» [163]. Такое определение связано с содержанием. По И.Я. Лернеру, содержанием всякой познавательной задачи является проблема. Но это определение относится только к одному типу задач, а именно к познавательным.
Анализ показывает, что при определении понятия «задача» авторы имеют ввиду различные аспекты задачи:
- «задача» в трактовке С.Л.Рубинштейна и его школы — это речевое формулирование и переформулирование ситуаций;
- «задача» у А.Н. Леонтьева — это цель, данная в определенных условиях;
- «задача» по ЯЛ. Пономареву — это ситуация, в которой должен действовать субъект;
- «задача» у Л.М. Фридмана — это описание ситуации, которое можно предоставить человеку для решения;
- «задача» у И.Я. Лернера — это средство усвоения содержания образования.
От рассмотрения понятия «задача» перейдём к рассмотрению понятия «учебная задача». Л.В. Занков [110] считает, что «не различение учебных задач, которые на самом деле многообразны, и игнорирование связи между задачей и способами обучения тормозят разработку теории учебного процесса» [37].
К.К. Джумаев и Л.М. Фридман [285] считают, что «каждая, даже простая задача отражает сложное явление, поэтому она должна быть всегда и учебной, и познавательной».
В монографическом исследовании К.В. Бардина [29] учебная задача рассматривается как составная часть учебной деятельности. Он пишет, что «умение выделять учебную задачу и постоянно руководствоваться ею — это первое, чем должен овладеть ученик, чтобы уметь учиться». В таком толковании понятие учебная задача идентична понятию «цель учения».
Е.И. Машбиц отмечает, что термин «учебная задача» используется для обозначения трех различных категорий задач: задач (целей) учения, задач обучения или «дидактических задач», которые ставит перед собой обучающийся, и задач, которые предъявляются учащимся для того, чтобы их решение обеспечивало достижение цели учения» [191].
Ученые выделяют учебные задачи по содержанию учебного материала [54]; по их видам в связи с запоминанием, мышлением, и творчеством учащихся [105]; учебная задача как составная часть звеньев учебного процесса выступает средством развития у учащихся не только воспроизводящего (репродуктивного), но и самостоятельного, творческого (продуктивного) мышления [191].
В исследованиях М.Н. Скаткина отмечается, что всякая «мыслительная деятельность есть решение той или иной теоретической или практической задачи» [262], посредством задачи реализуются воспитательные и образовательные цели обучения. В реальном учебном процессе задача «выступает как узловой момент, фокус всего учебного процесса» [105], учебная задача направляет «деятельность учащихся по добыванию и переработке с целью усвоения знаний, по формированию умений и навыков, опыта творческой деятельности» [268].
Для полного понимания всех оттенков изучаемого, предмета существует классификация задач. Психологи и педагоги предлагают разные основания для классификации. Нас, исходя из целей нашего исследования, интересует деление на учебные и не учебные задачи.
К классу не учебных задач относят те, которые встречаются в реальной действительности. Такие задачи субъект ставит перед собой сам, попав в проблемную ситуацию и, пытаясь найти выход из нее. Сюда же относятся и те задачи, которые ставятся перед субъектом кем-то другим, но не являются специально организованными для процесса обучения (игровые, диагностические и т. д.). По мнению И.Н. Авилкиной, В.Е. Володарского [54], А.К. Марковой [176], Д.Б. Эльконина [311] учебная задача является основной единицей учебной деятельности. Согласно теории Д.Б. Эльконина [311], учебная задача отличается от всех других задач тем, что ее цель и результат состоят не в изменении предметов, с которыми действует субъект, а в изменении самого субъекта.
Обобщение результатов эксперимента по формированию творчества и воображения будущего специалиста в области физической культуры и спорта
Педагогический эксперимент явился одним из важнейших этапов исследования, отличающегося комплексным характером: работа координировалась замыслом эксперимента, единой концепцией исследования, согласованными между собой методиками. Проведение эксперимента предварялось и сопровождалось разработкой его методологического, теоретического и методического обеспечения. Методологическое обеспечение заключалось в определении и конкретизации научных подходов к организации педагогического эксперимента, определении стратегии. Теоретическое обеспечение состояло в определении особенностей проектирования учебных модулей и научном обосновании способов их реализации в процессе формирования творчества и воображения специалистов в сфере физической культуры и спорта. Методическое оснащение заключалось в обеспечении участников эксперимента учебно-методическими материалами (учебными пособиями различного назначения, методическими рекомендациями, аудио и видио-материалами, учебно-методической документацией и др.), разработке учебных модулей, учебных задач, исследовательско-эвристических игр.
Эксперимент проходил с 1996г. по 2007г. в Иркутском филиале РГУФК, Российском государственном университете физической культуры, спорта и туризма, Иркутском педагогическом университете. Исследованием были охвачены студенты, обучающиеся по направлению 521900 - Физическая культура, 022300 — Физическая культура и спорт.
Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.
Констатирующее исследование проходило с 1996 по 2000 год, основной целью которого являлось выявление эффективности традиционной системы обучения при подготовке специалистов в области физической культуры и спорта, в процессе которой использовались объяснительно-иллюстративный, репродуктивные методы и их сочетание.
На этом же этапе были разработаны технологические модули обучения: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение, а также исследовательско-эвристические игры и учебные задачи.
С 2000 по 2002 учебные года был проведен формирующий педагогический эксперимент, в ходе которого были проверены разработанные нами и представленные выше технологии обучения. Далее, на основании полученных результатов были разработаны технологические карты учебной деятельности курса «Теории физической культуры и спорта» и «Теории и методики избранного вида спорта», где основной единицей карты является дидактический модуль, включающий учебную цель, собственно учебный материал, технологию обучения, формы организации учебного процесса, методическое руководство к действию по достижению цели, технологию контроля знаний, умений и навыков, временной алгоритм и последовательность прохождения учебного материала, аппаратурное обеспечение.
На контрольном этапе эксперимента (2003-2007 гг.) проводилось внедрение разработанных технологических карт учебной деятельности с целью развития творчества и воображения, как профессионально важных качеств специалиста в области физической культуры и спорта.
По итогам внедрения экспериментальной технологии обучения были изучены структурные факторы, определяющие креативное мышление студентов с использованием модифицированного и адаптированного варианта тестов Ф. Вильямса, П. Торренса предложенный Е.Е. Туник.
Батарея креативных тестов состояла из экспресс-вопросов, представляющих собой систему измерения пяти факторов дивергентного мышления, которые являются когнитивными по своей природе и отражают когнитивно-эффективные процессы синхронной деятельности правого и левого полушария головного мозга, и четырех факторов личностных характеристик, являющихся индивидуально—личностными по природе и соответствующих чередованию ле-вополушарного вербального анализа с правополушарными процессами, что классифицируется как дивергентные семантические системы.
В приложении 4 представлены суммарные показатели и средние значения стандартного отклонения для различных факторов творческого мышления (САР I) студентов контрольной и экспериментальной групп на окончание исследования. Достоверность различий анализировалась с помощью t-критерия Стыодента для независимых выборок. Надежность выборки (х=120 чел.) вычислена коэффициентом корреляции г = 0,60; он является статистически значимым и характеризуется корреляцией средней силы. Корреляция между тестом дивергентного мышления и опросником творческих характеристик составила 0,71 (статистически значима на уровне значимости 0,05).
Корреляция между факторами теста дивергентного мышления и оценкой преподавателей 0,67 (коэффициент статистически значим на уровне значимости 0,05). Объединенная оценка по САР I, САР II коррелирует с объединенной оценкой преподавателя на уровне 0,74, что доказывает объективность оценки творческих возможностей студентов.
Проанализируем изменения показателей творческого мышления в группах для средних значений (X) и для стандартных отклонений (а) (Рис.33, 34). Достоверность различий оценивалась с помощью t критерия Стьюдента. Рассматривая полученные данные, можно отметить, что по факторам беглость и гибкость наблюдается небольшое падение, а по остальным показателям в экспериментальной группе наблюдается увеличение средних значений (р 0,05), что свидетельствует о целенаправленном использовании предложенной технологии, направленной на развитие креативности, т.е. наблюдаемые компоненты творческого процесса получили достоверное развитие в ходе эксперимента (t = 2,120, р 0,05).
На рисунке 35, 36 приведены данные опросника личных творческих характеристик (тест II САР), сравнивая опытные данные контрольной и экспериментальной групп, можно отметить, что по всем факторам: любознательность, воображение, сложность, рискованность и суммарные балл (различия статистически значимы р 0,05) - средние показатели в экспериментальной группе выше.
Итоги опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие творческих характеристик, представлена стандартными баллами разного вида для всех отдельных факторов так же, как и суммарных, по всем трем методикам-тестам (Рис. 36).
Анализ результатов исследования показал наличие более высоких результатов в экспериментальной группе, чем в контрольной по факторам:
Гибкость - умеренно-высокая, выше среднего (р 0,05 уровень значимости);
Оригинальность — норма, выше среднего (р 0,01 уровень значимости);
Разработанность — выше нормы, значительно выше среднего (р 0,05 уровень значимости);
Название — выше нормы, выше среднего (р 0,05 уровень значимости).
Следует отметить, что все различия статистически значимы по t-критерия Стьюдента, (кроме беглости р 0,05), преобладание показателей экспериментальной группы по факторам гибкость и оригинальность невысокие в абсолютной величине. Из графика видно, что студенты экспериментальной группы превосходят незначительно контрольную группу.
Просматривается преобладание показателей по двум факторам: разработанность и название, а отсюда вытекает преобладание суммарного показателя творческого мышления, весьма значимы - 91,5 умеренно-высокая норма, выше среднего, выше нормы.
