Введение к работе
Актуальность исследования. Осмысление процессов модернизации российского образования позволяет обнаружить, что основополагающим и уникальным фактором осуществляемых преобразований является педагог. В соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» педагогическому работнику предоставляются значительные права и свободы, которые он может использовать при осуществлении профессиональной деятельности, а также на него накладываются серьезные обязанности по образованию подрастающего поколения и определяется ответственность за их выполнение. От его восприятия гуманистических ценностей образования как базовых приоритетов своей профессиональной деятельности, гибкости педагогического мышления, профессиональной готовности воплощать в образовательную действительность технологии, обеспечивающие свободное и творческое развитие личности воспитанника, зависит подлинность реформирования образования, успех внедрения федеральных государственных образовательных стандартов в систему российского образования при сохранении его лучших традиций.
Фундамент компетентности педагога, успешности его профессиональной деятельности закладывается на этапе подготовки. Вместе с тем в сложившейся системе подготовки педагогических кадров в вузе отмечаются такие недостатки как реализация дисциплинарной модели освоения содержания педагогического образования, нарушение взаимосвязи теоретической и практической подготовки, отсутствие стратегических ориентиров на опережающее образование, преобладание отдельно взятых методических рекомендаций над методологическими, теоретическими и технологическими знаниями, установка на развитие адаптационных, а не преобразующих способностей, перенос процесса профессионального самоопределения на старшие курсы и другое. Отмеченные недостатки препятствуют целостности подготовки педагога к профессиональной деятельности и исполнению заказа государства и общества на подготовку педагогических кадров, способных быть эффективными в новых социально-экономических условиях. Изменяющиеся условия профессиональной деятельности современного педагога определяют особые требования к системе его подготовки.
Новые федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предоставляют вузам значительные академические свободы в поиске путей профессиональной подготовки педагога. Это способствует разработке и реализации таких программ подготовки, которые учитывают перспективные требования к педагогу как субъекту, творчески осуществляющему различные виды и функции профессиональной деятельности, осознанно выбирающему сферы своей профессиональной реализации.
В педагогической теории накоплен значительный потенциал научных идей для обеспечения качества подготовки педагога к профессиональной деятельности. Вопросам модернизации педагогического образования на современном этапе развития общества, выявлению перспективных тенденций и
негативных факторов осуществляемых преобразований уделяется значительное внимание в психолого-педагогических исследованиях B.C. Аванесова, Е.В. Андриенко, Е.В. Бондаревской, В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, В.И. Блинова, А.Я. Данилюка, Г.Е. Зборовского, В.Л. Матросова, A.M. Новикова, А.А. Орлова, В.В. Рубцова, Е.В. Рудренского, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова. Основы компетентности ого подхода как базы результативности образовательного процесса в вузе, обеспечения его практико-ориентированной, личностно-деятельностной направленности представлены в работах В.А. Адольфа, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Н.Ф. Родионовой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова. В теории и истории образования проблема взаимосвязи теоретического и практического обучения, в том числе и при подготовке специалистов разных профилей рассматривается О.А. Абдулиной, Б.Л. Вульфсоном, B.C. Ледневым, З.А. Мальковой, А.Г. Пашковым. Сущностные характеристики педагога как субъекта педагогической деятельности, его профессиональные, личностные качества раскрываются в исследованиях Н.М. Борытко, А.В. Брушлинского, С.А. Дружилова, К.М. Дурай-Новаковой, И.Ф. Исаева, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, М.Н. Фроловской.
Отдельное место в научной теории занимает проектирование, которое рассматривается как способ решения задач преобразования, конструирования новых педагогических систем (И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Татур, Г.П. Щедровицкий и др.). Вместе с тем при решении задач модернизации педагогического образования недостаточно изучен потенциал педагогического проектирования при конструировании образовательного процесса в вузе как гуманитарной практики подготовки педагога к профессиональной деятельности.
В соответствии со своей сущностью проектирование позволяет находить вариативные пути подготовки педагога в условиях предпринимаемых попыток разработки профессиональных стандартов педагогической деятельности. Потребность организации продуктивной совместной деятельности преподавателей, студентов, педагогов-практиков, исследователей при разработке и реализации вариантов подготовки педагога к профессиональной деятельности в конкретных обстоятельствах реализации образовательного процесса в вузе, позволяющей находить способы интеграции теоретических и практических компонентов подготовки педагога, ориентировать на опережение данную подготовку с учетом потребностей решения преобразовательных задач в образовательной действительности по завершении освоения программы соответствующего уровня профессионального образования, приобретает особую остроту в связи с переходом на федеральные государственные образовательные стандарты как в системе общего, так и высшего профессионального образования. Концептуальное осмысление ориентированной на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности, выступающее основанием проектирования реализации данной подготовки, разработки стратегий и тактик ее осуществления в образовательном процессе вуза является актуальным и своевременным.
Анализ литературы и образовательной практики позволил выявить следующие противоречия, которые выражаются в несоответствии между:
- современными требованиями к качеству профессиональной подготовки
педагогических кадров, которые определяются ФГОС ВПО, и недостаточной
разработанностью стратегий, тактических условий их подготовки к
педагогической деятельности в новых социально-экономических условиях
функционирования российской школы;
- потребностями педагогической науки в определении и обосновании путей
ориентированной на опережение подготовки педагога к профессиональной
деятельности и неразработанностью научных оснований проектирования данной
подготовки в единстве и взаимосвязи ее теоретических и практических
компонентов в образовательном процессе вуза;
- пониманием педагогическим сообществом осознанной необходимости в
стратегической ориентации на опережение подготовки педагога к
профессиональной деятельности и отсутствием концепции теоретической и
практической подготовки педагога к профессиональной деятельности как основы
проектирования ее реализации в образовательном процессе вуза.
Преодоление выявленных противоречий связано с решением проблемы исследования, которая состоит в концептуальном обосновании путей подготовки педагога к профессиональной деятельности, осуществляемой в единстве и взаимосвязи теоретических и практических компонентов, проектировании и реализации данной подготовки в образовательном процессе вуза с учетом стратегической ориентации на опережение.
Цель исследования. Обосновать и разработать концепцию теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, позволяющей проектировать реализацию данной подготовки в образовательном процессе вуза в виде педагогических стратегий и тактик с учетом ориентации на опережение, определить пределы и перспективы ее использования для обеспечения результативности данной подготовки.
Объект исследования, подготовка педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования, проектирование реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования, подготовка педагога к профессиональной деятельности будет результативной, если разработана концепция данной подготовки и при проектировании ее реализации в образовательном процессе вуза учитывается следующее:
теоретическая и практическая подготовка педагога рассматриваются в объектном и субъектном контекстах отражения его профессиональной деятельности;
категориальный аппарат проектирования подготовки педагога к профессиональной деятельности (цели, результаты, стратегии, тактики), принципы и закономерности реализации данной подготовки определены с
учетом преобразования условий функционирования и развития образовательного процесса в вузе;
- ориентация на опережение подготовки педагога к профессиональной
деятельности определяет выбор стратегий и тактических условий ее
осуществления;
- применение педагогических стратегий активизации, вариативности и
интенсификации, проблематизации и рефлексии учебно-профессиональной
деятельности в единстве позволяет проектировать процесс теоретической и
практической подготовки к профессиональной деятельности в соответствии с
получаемой обратной связью, направляя его на актуализацию
профессионального потенциала студента при освоении функций педагогической
деятельности, профессиональных ролей педагога и видов его профессиональной
деятельности;
конструирование содержания подготовки, моделирование учебно-профессиональной деятельности выступают тактическими действиями, обеспечивающими реализацию теоретической и практической подготовки педагога в единстве и взаимосвязи;
создание ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности, сочетание теоретических и практических этапов обучения с учебными и педагогическими практиками, развитие информационной образовательной среды определены как тактические условия организации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности.
Задачи исследования
-
Выявить теоретические и практические основания концептуального осмысления и проектирования подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.
-
Раскрыть категориальный аппарат, позволяющий стратегически и тактически осмысливать цели, процесс и результаты подготовки педагога к профессиональной деятельности.
-
Разработать концепцию теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности как основу проектирования ее реализации в образовательном процессе вуза с учетом стратегической ориентации на опережение.
-
Предложить и обосновать совокупность педагогических стратегий, способствующих проектированию реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза с учетом обратной связи.
-
Выявить в обобщенном виде тактические действия, обеспечивающие реализацию в единстве и взаимосвязи теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.
-
Разработать и реализовать тактические условия организации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.
7. Проверить в ходе экспериментальной работы результативность подготовки педагога к профессиональной деятельности, спроектированной на основе разработанной концепции, определить пределы и перспективы применимости педагогических стратегий и тактических условий.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на положениях, представленных в нескольких группах работ.
Первую группу составили философские, социально-гуманитарные исследования, раскрывающие потребность модернизации образования в целом (А.Г. Асмолов, В.Ф. Взятышев, Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.С. Запесоцкий, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.М. Розин, Ю.В. Сенько, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, Г.И. Чижакова, В.Е. Шукшунов) и педагогического образования в частности (B.C. Аванесов, Е.В. Андриенко, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.И. Блинов, А.Я. Данилюк, Г.Е. Зборовский, В.Л. Матросов, А.А. Орлов, В.В. Рубцов, Е.В. Руденский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Т.Д. Скуднова, Т.В. Фуряева и др.). К этой же группе относятся работы, раскрывающие идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, К.К. Колин, A.M. Новиков, Н.П. Новиков, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.Д. Урсул).
Во вторую группу работ вошли исследования, связанные с разработкой основ педагогического проектирования как условия совместной деятельности различных субъектов образовательного процесса (И.А. Колесникова, И.Ю. Малкова, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Татур, Г.П. Щедровицкий и др.), исследующие проблемы стратегического развития образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Игнатова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, А.А. Остапенко, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова и др.).
К третьей группе относятся работы, позволяющие характеризовать педагога как субъекта профессиональной деятельности, раскрывающие его сущностные характеристики, профессиональные, личностные качества (В.А. Адольф, А.В. Брушлинский, С.А. Дружилов, К.М. Дурай-Новакова, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Н.А. Переломова, В.А. Сластенин, М.Н. Фроловская и др.). К этой же группе отнесены исследования, рассматривающие деятельность педагога через призму его социально и профессионально обусловленных ролей (О.Л. Кустова, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Н.Ю. Савчук и др.), раскрывающие его функции и виды профессиональной деятельности (Н.М. Таланчук, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.).
К четвертой группе отнесены работы, изучающие дидактические
закономерности и принципы построения содержания образования,
конструирования содержания обучения на различных этапах образования (СИ. Гессен, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.), взаимосвязи теоретического и практического обучения (О.А. Абдулина, Б.Л. Вульфсон, B.C. Леднев, З.А. Малькова, А.Г. Пашков и др.), разработки системно-методического обеспечения образовательного процесса (В.П. Беспалько, У.Е. Долл, Г.Л. Ильин, О.А. Карпов, М.В. Кларин, М.М. Левина, П.И. Образцов, Б. Рифкин, Г.И. Саранцев, Л.В. Шкерина и др.),
информатизации образования, создания и развития информационно-образовательных сред (Н.В. Гафурова, И.Г. Захарова, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, И.В. Роберт, О.Г. Смолянинова и др.).
В качестве общенаучного подхода использовался системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Л. Фон Берталанфи, В.Н. Садовский, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин), позволяющий рассматривать теоретическую и практическую подготовку педагога к профессиональной деятельности как комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих структурно-функциональных компонентов, упорядоченных относительно своих важнейших свойств с позиции достижения образовательных результатов. Основным методологическим подходом в исследовании стал деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.В. Боровских, П.Я.Гальперин, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Х. Розов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентирующий на устремление к цели - становление субъектности педагога, формирование качественных новообразований его личности, позволяющий воссоздавать деятельностную природу освоения педагогической профессии в процессе подготовки.
Специальная методология исследования представлена совокупностью следующих подходов: культурологического, раскрывающего становление личности педагога в контексте культуры в целом и профессиональной культуры в частности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Д.Никандров, и др.); антропологического, показывающего возможности раскрытия сущностных сил человека в образовании (Б.Г. Ананьев, А.С. Ахиезер, Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, Л.А. Липская, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, В.А. Сластенин, В.Н. Слободчиков, В. Франки, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн и др.), акмеологического, ориентирующего процесс подготовки педагога на создание фундамента для развития профессионализма в профессиональной деятельности, достижения вершин мастерства (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Марков, А.К. Маркова); компетентностного, отражающего современные способы построения результативно-целевой модели образования, ориентирующего на достижение результата (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Дж. Равен, СИ. Осипова, Н.Ф. Родионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); феноменологического, придающего процессу подготовки целостность на основе приемлемости разных взглядов, позиций, в единстве своем открывающего и признающего уникальность каждого из них, раскрывающего многоаспектность познаваемого, предъявляющего рефлексию как инвариантный механизм раскрытия индивидуальности педагога (Н.М. Борытко, Э. Гуссерль, Г.П. Звенигородская, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет и др.).
Выбор теоретических и эмпирических методов обусловлен потребностью решать задачи исследования как на теоретико-методологическом, так и на прикладном уровнях.
Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой базы по проблемам образования в целом и высшего профессионального образования в частности, онтологический анализ
базовых понятий, интерпретация, понимание, моделирование, построение гипотез.
Эмпирические методы: изучение, сравнение и обобщение инновационного опыта и массовой практики подготовки педагога к профессиональной деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, фокус-группы, контент-анализ продуктов деятельности, эксперимент, самооценка, взаимооценка, экспертная оценка, методы статистической обработки данных.
Научная новизна определяется основными результатами, полученными в ходе исследования:
выявлены теоретические и практические основания подготовки педагога в вузе в контексте ближайшей и дальней перспектив его профессиональной деятельности;
обоснован категориальный аппарат, позволяющий стратегически и тактически осмысливать цели и результаты подготовки педагога к профессиональной деятельности применительно к педагогическому образованию в целом, к образовательному процессу вуза в частности;
разработана концепция теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, определяющая основания проектирования реализации данной подготовки в образовательном процессе вуза, включающая идею ее стратегической ориентации на опережение, базовые содержательные компоненты, принципы и закономерности реализации данной подготовки, которые задают направленность преобразований условий функционирования и развития образовательного процесса в вузе;
предложена совокупность педагогических стратегий: активизации, вариативности и интенсификации, проблематизации и рефлексии учебно-профессиональной деятельности, применение которых в единстве позволяет при реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности проектировать процесс данной подготовки в соответствии с получаемой обратной связью, актуализировать профессиональный потенциала студента через осваиваемые функции педагогической деятельности, профессиональные роли педагога и виды его профессиональной деятельности;
определены и обоснованы тактические действия, способствующие достижению результативности стратегически ориентированной на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности за счет обеспечения единства и взаимосвязи теоретических и практических компонентов: сочетание предметно-и системно-деятельностнои логик конструирования содержания подготовки на основе задачного структурирования, использование эвристических предписаний при моделировании учебно-профессиональной деятельности;
разработаны тактические условия организации в образовательном процессе вуза теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности: создание ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности, сочетание компонентов теоретической и практической подготовки с профессиональной деятельностью, развитие информационной образовательной среды.
Личное участие автора осуществлялось в:
проведении теоретико-методологического анализа научной литературы;
теоретической разработке идеи ориентированной на опережение практикоориентированной профессиональной подготовки педагога на уровне вуза, и положений концепции теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, проектировании реализации данной подготовки в виде стратегий и тактик, в поиске стратегических партнеров и организации взаимодействия с ними;
соруководстве при разработке учебных планов, основных образовательных программ профессионального образования педагога;
руководстве экспериментальной работой группы преподавателей, педагогов-практиков, студентов, реализующих в образовательном процессе вуза идею ориентированной на опережение тической подготовки педагога к профессиональной деятельности, в разработке программ непрерывной педагогической практики студентов, учебных дисциплин, их педагогического обеспечения, в подготовке и проведении проектно-аналитических семинаров, направленных на осмысление накопленного опыта и полученных результатов;
распространении опыта и внедрении полученных результатов в подготовку студентов различных вузов на уровне бакалавриата, специалитета, магистратуры и в систему повышения квалификации;
интерпретации экспериментальных данных, апробации полученных результатов.
Теоретическая значимость определяется научной новизной и результатами проведенного исследования в области обеспечения качества подготовки педагога к профессиональной деятельности:
- Изучена взаимосвязь понятий «профессиональная культура педагога»,
«профессиональная компетентность педагога», «готовность педагога к
профессиональной деятельности», «профессиональный потенциал педагога»,
которая учитывается при стратегическом и тактическом осмыслении целей и
результатов подготовки педагога к профессиональной деятельности при
проектировании реализации данной подготовки в образовательном процессе
вуза.
- Разработана и научно обоснована концепция теоретической и практической
подготовки педагога к профессиональной деятельности, сущность которой
состот в проектировании и реализации данной подготовки с учетом ее
стратегической ориентации на опережение. Определены базовые
содержательные компоненты данной подготовки: обретение целостной картины
профессиональной реальности и ценностно-смысловой ориентации на
профессиональную деятельность; становление и проявление субъектности в
профессиональной деятельности; приобретение способностей и опыта
конструирования собственной педагогической системы. Выявлены
закономерности проектирования реализации в образовательном процессе вуза
теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной
деятельности: опережающего отражения педагогической действительности на
основе научных исследований, прогнозирующих изменения в образовании,
выявления требований к образовательным результатам, построения вероятностных сценариев их достижения; интеграции теоретических и практических компонентов подготовки для формирования у студентов целостных представлений о профессиональной деятельности; инициирования методологической рефлексии для освоения студентами индивидуальных стратегий моделирования профессиональной деятельности, отдельных ее видов и профессиональных ролей и соответствующие им принципы: стратегической ориентации на опережение, интеграции компонентов содержания подготовки, методологизации процесса подготовки.
Раскрыта сущность реализации в образовательном процессе вуза ориентированной на опережение теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, которая определяется: использованием в единстве педагогических стратегий: активизации, вариативности и интенсификации, проблематизации и рефлексии учебно-профессиональной деятельности;
применением предметно- и системно-деятельностного логик конструировании содержания данной подготовки, разработкой и использованием комплекса разноуровневых учебно-профессиональных задач;
моделированием учебно-профессиональной деятельности на основе эвристических предписаний, обеспечивающих интегративные взаимосвязи между отдельными компонентами теоретической и практической подготовки педагога в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: в образовательном процессе вузов, реализовано научно-педагогическое обеспечение теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности (бакалавров, специалистов, магистрантов), которое раскрывается через:
рекомендации по применению предметно- и системно-деятельностных логик конструирования содержания теоретической и практической подготовки при разработке образовательных программ по направлению «Педагогическое образование», что способствует интенсификации и вариативности образовательного процесса;
дидактическое описание применяемых эвристических предписаний моделирования учебно-профессиональной деятельности для актуализации профессионального потенциала студентов в процессе теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности при освоении функций педагогической деятельности, профессиональных ролей педагога и видов его профессиональной деятельности;
педагогические средства, влияющие на результативность реализации в образовательном процессе вуза теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности: учебные и учебно-методические пособия («Магистерская диссертация: на пути становления профессионала в сфере образования», «Становление методической компетентности будущего учителя информатики», «Теория и методика обучения информатике и ИКТ в начальной школе», «Профессионально-практическая подготовка бакалавров-
педагогов», «Становление информационной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки»); программы и учебные материалы по дисциплинам «Методология и методы научных исследований», «Профессиональная деятельность педагога», «Проектирование образовательного процесса», «Психолого-педагогические основы менеджмента и межличностных коммуникаций», «Теория и методика обучения информатике», «Дистанционные технологии в образовании», «Методика преподавания информатики в начальной школе», «Программирование», «Основы информатики и ВТ»; технологические карты, цифровые видеоресурсы, ситуации интерактивного взаимодействия. На основе базовых идей и практических результатов проведенного исследования разработана концепция практикоориентированной профессиональной подготовки педагога в вузе (педагогической интернатуры), предложены модели ее реализации на уровне бакалавриата и магистратуры (Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева). Значимость представленных практических разработок определяется их прикладным потенциалом и возможностями их использования при реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, при разработке программ и учебно-методических материалов для системы повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на исходные теоретико-методологические позиции; базированием концепции и идеи на многоаспектном анализе педагогической действительности в условиях модернизации российского образования; изучением опыта применения инновационных подходов и способов профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров; сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования реализации в образовательном процессе вуза ориентированной на опережение теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, адекватных закономерностям и принципам, результатам такой подготовки; репрезентативностью выборки участников экспериментальной работы и полученными данными, воспроизводимостью достигаемых результатов подготовки; фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом; непосредственным внедрением теоретических результатов в образовательную практику; положительным опытом работы автора и творческой группы преподавателей Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (КГПУ им. В.П. Астафьева), института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета (ИППС СФУ), Лесосибирского педагогического института - филиала Сибирского федерального университета (ЛПИ - филиал СФУ).
Положения, выносимые на защиту: 1. Проектирование реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза осуществляется на основе следующих концептуальных положений:
- целевые установки и результаты подготовки педагога к профессиональной
деятельности связываются на стратегическом уровне с ориентацией на
становление и развитие профессиональной культуры педагога, его
профессиональной компетентности; на тактическом уровне - с формированием
готовности к профессиональной деятельности, становлением профессионального
потенциала; на операциональном уровне - достижением текущих целей-
результатов при постановке и решении учебно-профессиональных задач;
- стратегическая ориентация на опережение предполагает разворачивание
теоретической и практической подготовки с учетом установки на позитивные
изменения в ценностных ориентациях студентов, взаимосвязанности
формирования общекультурных и профессиональных компетенций, норм
поведения и общения как необходимых факторов для успешного решения задач
профессиональной деятельности педагога в ближайшей перспективе, при этом
предусматривается восполнение дефицитов сформированных компетенций с
позиций отдаленной перспективы профессиональной деятельности;
содержательной базой теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности выступают такие компоненты как обретение студентами целостной картины профессиональной реальности и ценностно-смысловой ориентации на педагогическую деятельность; становление и проявление субъектности в профессиональной деятельности; приобретение способностей и опыта конструирования собственной педагогической системы;
реализация принципов стратегической ориентации на опережение, интеграции компонентов содержания подготовки, методологизации процесса подготовки направляет теоретическую и практическую подготовку на становление студента как субъекта, ответственного за раскрытие внутренних ресурсов, за обретение готовности к выполнению различных видов профессиональной деятельности, функций и ролей педагога;
- осознание студентами личной ответственности за качество результатов
подготовки к профессиональной деятельности происходит при реализации
закономерностей: опережающего отражения педагогической действительности
на основе научных исследований, прогнозирующих изменения в образовании,
осмысления приобретенного опыта, выявления требований к образовательным
результатам, построения вероятностных сценариев их достижения; интеграции
теоретических и практических компонентов подготовки для формирования у
студентов целостных представлений о профессиональной деятельности педагога;
инициирования методологической рефлексии для освоения студентами
индивидуальных стратегий моделирования профессиональной деятельности,
отдельных ее видов и профессиональных ролей педагога.
2. Реализация в единстве и взаимосвязи теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза нацелена на осознанное достижение студентами образовательных результатов, что достигается за счет спроектированых стратегий и тактических действий, которые в обобщенном виде представлены как:
использования в единстве педагогических стратегий: активизации, вариативности и интенсификации, проблематизации и рефлексии учебно-профессиональной деятельности, позволяющих проектировать процесс данной подготовки в соответствии с получаемой обратной связью;
применения предметно- и системно-деятельностного принципов конструирования содержания данной подготовки, разработки комплекса учебно-профессиональных задач, что в совокупности позволяет как выделять отдельные дисциплины, так и соединять их в модули, интегрировать с практиками для формирования компетенций, выстраивать сквозные линии, образующие связи предметного, психолого-педагогического, методологического, методического, практического компонентов подготовки;
моделирования учебно-профессиональной деятельности на основе эвристических предписаний по целеполаганию, информационно-познавательному структурированию, осмыслению опыта учебно-профессиональной деятельности, достижений и перспектив, позволяющих обеспечивать интегративные взаимосвязи между отдельными компонентами теоретической и практической подготовки педагога в образовательном процессе вуза.
3. Результативность реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза обеспечивается проектированием вариативных путей и средств достижения образовательных результатов за счет:
- актуализации профессионального потенциала студентов на основе сочетания
учебной и профессиональной мотивации в ходе установления соответствия
между ориентацией на удовлетворение от процесса подготовки, ориентацией на
выполнение требований и норм (внешних и/или внутренних), ориентацией на
личностно значимый результат подготовки; осознания собственных
образовательных и профессиональных достижений и дефицитов, раскрытия
профессионально значимых качеств, проявления психических свойств и
особенностей поведения при решении серии усложняющихся учебно-
профессиональных задач; обнаружения внутренних ресурсов, уточнения
образовательных и профессиональных потребностей, индивидуальных
перспектив учебно-профессиональной деятельности при соотнесении
собственных намерений с нормами духовно-нравственных требований к
личности педагога и государственными требованиями к его подготовленности и
квалификации;
- поиска оснований совместной деятельности студентов, преподавателей,
педагогов-практиков, исследователей в виде тактических условий: создания
ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности,
предполагающих актуализацию разнообразных эмпирических и диалектических
методов при построении субъект-субъектных отношений; развития
информационно-образовательной среды; сочетания компонентов теоретической
и практической подготовки с учебными и педагогическими практиками,
предполагающего разработку и использование педагогических средств - учебных
и учебно-методических пособий, ориентирующих на постановку и решение
учебно-профессиональных задач; технологических карт для проектирования,
теоретического и рефлексивного осмысления процесса и результатов учебно-профессиональной деятельности студентов в динамике, генеративного оценивания результатов этой деятельности; цифровых образовательных ресурсов; ситуаций интерактивного взаимодействия, организующих диалогическое общение, переживание ситуаций успеха, основанных на применении таких механизмов обратной связи как дискуссии, игровые методы обучения, кейс-метод, метод проектов, элементы тренингов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на методологических семинарах по непрерывному профессиональному образованию, заседаниях научно-методического совета, кафедры методики преподавания информатики, проводимых в КГПУ им. В.П. Астафьева, семинарах и заседаниях кафедр информационных технологий образования и педагогики высшей школы ИППС СФУ. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах автора, в выступлениях и участии в конференциях и семинарах различного уровня:
-международных: «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003, 2006, 2007); «Инновационное развитие регионов Сибири» (Красноярск, 2006); «Качество образования: системы, технологии, инновации» (Барнаул, 2007); «Организация самостоятельной работы студентов» (Пермь, 2008); «Современное образование: проблемы и перспективы в условиях перехода к новой концепции образования» (Томск, 2009); «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009); «Тенденции Российской системы профессионального образования в условиях глобализации» (Новосибирск, 2009); «Проблемы современного образования» (Пенза, 2010); «Роль образовательного учреждения в непрерывном развитии профессиональной компетентности педагога» (Омск, 2010); «Современные тенденции развития образования взрослых» (Красноярск, 2011); «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2009, 2011-2012);
- российских: «Российская школа и Интернет» (Санкт-Петербург, 2001); «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2003-2006, 2008-2010); «Развитие системы образования в России XXI века» (Красноярск, 2003); «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика» (Тюмень, 2005); «Проблемы подготовки учителя для современной научной школы» (Москва, 2007); «Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Красноярск, 2007); «Повышение качества высшего профессионального образования» (Красноярск, 2008); «Интеграционные процессы в профессиональном образовании: проблемы, поиски, решения» (Кемерово, 2008); «Категории качества педагогического образования с позиций его обеспечения и оценивания» (Санкт-Петербург, 2008); «Современное образование в условиях реформирования» (Красноярск, 2010); «Современная дидактика и качество образования» «Красноярск, 2010-2013);
- региональных: «Профессиональное становление педагога в ходе реализации проектов модернизации образования» (Красноярск, 2008); «Инновации в образовательном процессе» (Лесосибирск, 2010-2012).
Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение пятнадцати лет (1997-2013).
1997-2000 гг. Происходит понимание потребности обновления профессиональной подготовки педагога в вузе с позиций обеспечения ее внутренней целостности с одной стороны, удовлетворение расширяющегося спектра требований, предъявляемых к выпускнику в условиях реформирования образования - с другой.
2001-2004 гг. Изучается и уточняется понятийно-терминологический аппарат исследования. Проводятся теоретические и практические исследования по проблемам формирования профессиональной компетентности педагога с учетом социокультурных изменений в обществе.
2004-2008 гг. Проводится теоретико-аналитический поиск оснований обеспечения качества профессиональной подготовки педагога в вузе. Разрабатывается научно-педагогическое обеспечение процесса подготовки педагога в вузе, направленное на усиление личностно-деятельностных, методологических, практико-ориентированных составляющих этой подготовки, проводится его апробация и определяется результативность применения в рамках лонгитюдного эксперимента. Происходят осмысление причин и барьеров качественного обновления образования на различных ступенях, понимание тенденций и проблем модернизации российского образования, прогнозирование тенденций развития профессионального педагогического образования, выявляются новые требования подготовки педагога к профессиональной деятельности. Результаты теоретико-методологической работы находят отражение в монографии «Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности» (2005 г.), выполненной в рамках программы МОиН РФ «Развитие научного потенциала высшей школы». Выдвигается научная идея коррекции образовательного процесса в вузе с позиций ориентации на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности. Намечаются контуры концепции ориентированной на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности. Научно осмысливаются способы проектирования реализации в образовательном процессе вуза теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности.
2008-2012 гг. Активно ведется экспериментальная работа группой преподавателей и педагогов-практиков под руководством диссертанта. Реализуется лонгитюдный эксперимент по обновлению образовательного процесса, ориентирующий подготовку студентов в вузе на опережение, на подготовку к профессиональной деятельности в сфере образования. В рамках системы повышения квалификации педагогических кадров изучаются изменения, происходящие в видах профессиональной деятельности педагога, его функциях, выявляются новые задачи профессиональной деятельности педагога в условиях модернизации российского образования, прогнозируются востребуемые
профессиональные роли педагога на перспективу. Осуществляется поиск условий и ресурсов преодоления рамок содержания подготовки, определяемых государственными образовательными стандартами второго поколения, для решения задач опережения. Получаемые экспериментальные данные, экспертные оценки, результаты лонгитюдного эксперимента постоянно подвергаются теоретическому анализу и обобщению. Результаты осмысления выступают основанием для разработки стратегий и тактик теоретический и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, коррекции способов проектирования образовательного процесса при следующей итерации в ходе лонгитюдного эксперимента. Разрабатываются педагогические средства, обеспечивающие реализацию в образовательном процессе вуза стратегий и тактик подготовки педагога к профессиональной деятельности. Промежуточные результаты исследования оформляются в виде монографии «Профессиональная подготовка педагога в условиях постиндустриального общества» (2009 г.). Результаты исследования применяются при разработке основных образовательных программ по направлению «Педагогическое образование» (уровень бакалавриат, магистратура), учебных программ по дисциплинам подготовки, программ учебных и педагогических практик.
2012-2013 гг. Завершается работа над исследованием, издаются учебные, учебно-методические пособия, монографии «Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки» (2012 г.), «Проектирование практикоориентированной профессиональной подготовки педагога в вузе» (2013 г.), осуществляется коррекция теоретико-методологических положений, систематизация и оформление результатов в виде докторской диссертации.
Основной базой экспериментальной работы является КГПУ им. В.П. Астафьева. На различных этапах исследования в экспериментальной работе принимали участие студенты и преподаватели ИППС СФУ, ЛПИ - филиала СФУ, Усть-Илимского педагогического института - филиала Иркутского государственного педагогического университета, слушатели Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, администрация и педагоги общеобразовательных учебных заведений, выступающих базами педагогической практики. Всего в экспериментальной работе приняли участие около трех тысяч человек (около 2,5 тысяч студентов, около 80 преподавателей, около 450 учителей, администраторов общеобразовательных учебных заведений). Непосредственно в реализации лонгитюдного эксперимента участвовали 503 студента, 32 преподавателя, 58 учителей общеобразовательных учебных заведений Красноярска и Красноярского края.
