Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРИМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ 13
1.1. Метод проектов в истории и современном образовании 13
1.2. Социально-педагогическое проектирование как педагогическая технология 31
1.3. Особенности профессиональной подготовки социальных педагогов с использованием социально-педагогического проектирования 46
1.4. Модель подготовки социальных педагогов с использованием технологии социально-педагогического проектирования 74
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 105
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПРОВЕРКИ ЭФФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ 108
2.1. Реализация модели подготовки социальных педагогов с использованием социально-педагогического проектирования 109
2.2. Организация образовательного процесса, спроектированного на развитие профессиональной подготовки студентов к освоению технологии социально-педагогического проектирования 124
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверки эффективности модели подготовки социальных педагогов с использованием социально-педагогического проектирования 172
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 184
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Метод проектов в истории и современном образовании
- Социально-педагогическое проектирование как педагогическая технология
- Реализация модели подготовки социальных педагогов с использованием социально-педагогического проектирования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования.
Введение института социальных педагогов является закономерным процессом, так как современная социально-экономическая ситуация в нашей стране потребовала новых подходов к воспитанию и обучению детей и молодежи в новой социальной среде.
Анализ существующих концепций профессиональной подготовки специалистов для социальной и образовательной сфер показывает наличие исследований, дифференцированно рассматривающих различные аспекты личностной, академической, социальной подготовки. Результаты исследований сводятся к формированию совокупности качеств личности какой-либо определенной направленности.
Вместе с тем уровень профессиональной подготовки социальных педагогов в ВУЗе в полной мере не обеспечивает готовности выпускников к выполнению всей совокупности ролей и функций, которые в современных условиях приобрели важную значимость: информационные, управленческие, коррекционные, диагностические, психологические и другие параметры.
Для обучающегося важно осознание того, что стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, владеет навыками саморазвития как личностного, так и профессионального; навыками самостоятельной работы и общения, обладает способностью адаптироваться к новым условиям труда, быть мобильным специалистом. В этой связи встает проблема совершенствования теоретической и практической подготовки социальных педагогов, способных продуктивно решать задачи, связанные с социализацией, адаптацией молодежи к современным реалиям жизни в обществе.
Обществом востребованы социальные педагоги, способные к творчеству, умеющие использовать в своей работе инновационные технологии, обладающие опытом социально-педагогической деятельности и социально-педагогического проектирования. В связи с этим представляется важным в педагогическом вузе отдавать приоритет формированию опыта творчества через проектирование как технологии подготовки специалиста для формирования готовности студентов к социально-педагогической деятельности. Необходимо актуализировать возможности проектирования в повышении качества профессиональной подготовки социальных педагогов. В связи с тем, что в российской системе высшего профессионального образования социальных педагогов стали готовить сравнительно недавно (с 1991 года), обнаруживается немало нерешенных проблем в области разработки содержания и моделей их профессиональной подготовки.
Поэтому совершенствование профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, способных помочь разным группам населения адаптироваться к новым социальным условиям — важная задача.
Проблемам профессионального развития и профессиональной подготовки кадров в области социальной педагогики и социальной работы на различных этапах и уровнях профессионального образования посвящены труды В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.П. Гурьяновой, Н.Ю. Клименко, P.M. Куличенко, Т.В. Лодкиной, В.Ш. Масленниковой, Г.В. Мухаметзяновой, Л.Е. Никитиной, М.М. Плоткина, СВ. Тетерского и других.
Важную роль имеют труды по общим вопросам профессиональной подготовки учителя О.А. Абдуллиной, Н.И. Болдырева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др.
За последние годы огромное значение в развитии социальной педагогики сыграли исследования ученых А.И. Арнольдова, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, В.Н. Гурова, М.П. Гурьяновой, Л.Г. Гусляковой, В.И. Загвязинского, И.А. Липского, Л.В. Мардахаева, Г.Ц. Молонова, А.В. Мудрика, В.А. Никитина, Л.Е Никитиной, В.А. Сластенина, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной. Предметом данных исследований являлись проблемы становления социальной педагогики как отрасли научного знания, теоретические и методологические аспекты социальной работы, обоснование фундаментальной роли социальной педагогики в процессе становления новой профессии.
В научной литературе представлены различные аспекты проектной деятельности специалистов как метода такой подготовки: философия проектной деятельности (И.И. Ляхов), психология проектной деятельности учащихся (Н.В. Матяш), содержание проектной деятельности (Д.Р. Диксон, Д.К. Джонс, Я. Дитрих, П. Хилл), особенности проектного обучения (Д. Дьюи, Г.Л. Ильин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель).
Теория и практика показывает, что в профессиональном образовании необходима основа подготовки специалистов для социальной сферы, способствующая адаптации, успешной самореализации, как в профессиональной деятельности, так и в реальном социуме.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов, касающихся организации профессиональной подготовки в вузах и несомненную их теоретическую разработанность, можно выделить ряд противоречий между: - возросшими требованиями общества к социальному педагогу и недостаточным технологическим обеспечением практико-ориентированной подготовки будущих социальных педагогов в вузе; — практической необходимостью социально-педагогического проектирования в профессиональной деятельности социального педагога и недостаточной разработанностью организации этого процесса в вузовском образовании.
Обозначенные противоречия определили проблему нашего исследования: в чем сущность технологии социально-педагогического проектирования и какие педагогические условия определяют ее успешное использование в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов в вузе.
Сформулированная проблема определила выбор темы: «Социально-педагогическое проектирование как технология профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе».
Цель исследования: разработать модель профессиональной подготовки социальных педагогов с использованием социально-педагогического проектирования и экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего социального педагога.
Предмет исследования — социально-педагогическое проектирование как технология профессиональной подготовки будущего социального педагога в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования: процесс профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в условиях вуза будет более эффективным, если: - профессиональное становление студентов сопровождается опытом творчества с использованием технологии социально-педагогического проектирования; выявлен и обеспечен комплекс педагогических условий организации процесса профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе; разработана и внедрена модель профессиональной подготовки будущих социальных педагогов с использованием технологии социально-педагогического проектирования.
Проблема, цель, объект, предмет исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:
Проследить историю возникновения и реализацию метода проектов в образовании.
Раскрыть сущность социально-педагогического проектирования, обосновать его роль и функции в профессиональной подготовке социальных педагогов.
Выявить комплекс педагогических условий организации процесса профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе с использованием технологии социально-педагогического проектирования.
Разработать модель подготовки будущих социальных педагогов с использованием социально-педагогического проектирования и экспериментально ее проверить.
Обосновать критерии оценки эффективности модели профессиональной подготовки социальных педагогов с использованием социально-педагогического проектирования.
Методологическую основу исследования составили: системный подход, позволяющий разработать модель целостного образовательного процесса профессиональной подготовки социального педагога (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); личностно-ориентированный подход для учета потенциальных возможностей студентов в социально-педагогическом проектировании (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, И.С. Якиманская и др.) и деятельностный подход для методического обеспечения подготовки социальных педагогов и формирования у них комплексных профессиональных умений (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.З. Юсупов и др.).
Теоретической основой исследования являются основные положения теории социальной педагогики (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Г.Н. Филонов и др.); современная теория профессионально-личностного становления будущего социального педагога (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, С.С. Седова, СВ. Смирнова и др.); концептуальные основы профессионального образования и становления социального педагога (С.А. Беличева, Ю.Н. Галагузова, В.А. Сластёнин, Е.Н. Сорочинская, М.Ф. Черкасова, Г.Н. Штинова и др.); теория проектной деятельности (Я. Дитрих, Д. Джонс, Н.В. Матяш, A.M. Новиков, П. Хилл и др.); работы по педагогическим технологиям (В.Ф. Бессараб, В.П. Беспалько, М.А. Викулина, Е.С. Полат и др.), исследования по социально-педагогическому проектированию (И.В. Вагнер, А.К. Лукина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: — теоретические: анализ психолого-педагогической и социально- педагогической литературы по исследуемой проблеме, моделирование; — эмпирические: методы опроса (беседа, интервью, анкетирование), наблюдение, тестирование, эксперимент, изучение продуктов деятельности студентов (проектов).
База исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в период с 2005 по 2010 гг. на базе ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». В опытно-экспериментальную работу были включены 120 студентов факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «ШГПУ», 17 семей, относящихся к группе социального риска. Общая совокупность выборки составила 143 человека.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2005—2006). Проводился анализ современного состояния проблемы исследования, изучался опыт профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе. Определялись основные компоненты исследования (тема, цель, объект, предмет, задачи, рабочая гипотеза), уточнялись ключевые понятия.
Второй этап (2006—2008). Составлялась программа опытно-экспериментальной работы. Разрабатывалась технология социально-педагогического проектирования и педагогические условия ее внедрения в профессиональную подготовку социальных педагогов. С целью проверки гипотезы исследования на данном этапе проводился констатирующий и формирующий эксперименты.
Третий этап (2008-2009). Осуществлялись обработка результатов опытно-экспериментальной работы, количественный и качественный анализ полученных данных, их систематизация. Оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования: — уточнены особенности социально-педагогического проектирования, которое рассматривается нами следующим образом: это создание условий в социальной среде для осуществления всестороннего, полноценного формирования личности социально незащищенных слоев населения, их успешной самореализации в обществе и возможность преобразовывать эти условия с помощью педагогических средств; — определены функции социально-педагогического проектирования в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов: прогностическая функция; стимулирующая функция; проектировочная функция; рефлексивная функция; — разработана модель профессиональной подготовки будущих социальных педагогов с использованием технологии социально-педагогического проектирования; — обоснованы педагогические условия организации процесса профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе с использованием технологии социально-педагогического проектирования; — определены критерии оценки эффективности функционирования модели профессиональной подготовки будущих социальных педагогов с использованием социально-педагогического проектирования.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в диссертации: уточнено научное представление о социально-педагогическом проектировании; раскрыты особенности технологии социально-педагогического проектирования как методической системы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов; — с позиций системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов обоснована модель профессиональной подготовки будущих социальных педагогов с использованием технологии социально- педагогического проектирования.
Практическая значимость исследования: — внедрена в учебный процесс модель профессиональной подготовки будущих социальных педагогов с использованием технологии социально- педагогического проектирования; разработано содержание программы факультатива «Социально-педагогическое проектирование»; на основе программы факультатива студенты включены в социально-значимую педагогическую деятельность волонтерского отряда «Данко», в производственную практику специализированных образовательных учреждений, учреждений социальной защиты населения, клубов по месту жительства, летних оздоровительных лагерей с реализацией подготовленных социальных проектов в них.
Материалы исследования могут быть использованы высшими и средними профессиональными учебными заведениями, а также институтами повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, получением конкретной позитивной динамики подготовленности студентов к работе с различными категориями детей в процессе обучения в вузе, внедрением полученных в исследовании результатов в учебный процесс вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное и конкретизированное определение понятия «социально-педагогическое проектирование», которое рассматривается нами следующим образом: это создание условий в социальной среде для осуществления всестороннего, полноценного формирования личности социально незащищенных слоев населения, их успешной самореализации в обществе и возможность преобразовывать эти условия с помощью педагогических средств.
Модель подготовки социальных педагогов с использованием социально-педагогического проектирования, включающая в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и результативный.
Педагогические условия повышения эффективности профессиональной подготовки социальных педагогов с использованием технологии социально-педагогического проектирования, представляют собой: взаимодействие с социально-педагогическим учреждениями (школами, социально-реабилитационными учреждениями для детей и подростков, комплексными центрами); создание атмосферы сотрудничества в процессе работы над социально-педагогическим проектом; интеграция различных видов деятельности студентов (учебной, внеучебной, волонтерской, исследовательской); включение в содержание подготовки будущего социального педагога изучение технологии социально-педагогического проектирования; создание условий для саморазвития и самокоррекции студентов в процессе практики, подготовки к олимпиадам, научным конференциям и различным конкурсам.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались: на Международных научно-практических конференциях «Социальная педагогика: традиции и инновации» (Екатеринбург, 2009), «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009), «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010); на сессии молодых ученых (Н.Новгород, 2007); региональных научно-практических конференциях «Наука и образование глазами молодых ученых» (Шуя, 2006); «Продуктивные технологии организации исследовательской деятельности» (Арзамас, 2009); на заседании научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в средней и высшей школе», на заседаниях кафедры социальной педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, формируется гипотеза, указываются методологические и теоретические основы работы, раскрываются методы исследования, отражена научная новизна и теоретическая значимость исследования, практическая значимость и достоверность, содержатся сведения об апробации результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматривается история возникновения метода проектов; обосновывается технология социально-педагогического проектирования, а также раскрываются особенности профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, с использованием этой технологии рассматривается модель профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, уточняются базовые понятия диссертационного исследования.
Во второй главе представлены анализ стартовых возможностей будущих социальных педагогов к профессиональной подготовке с помощью технологии социально-педагогического проектирования, организация образовательного процесса, ориентированного на развитие профессионализма студентов к продуктивной социально-педагогической деятельности, приводятся данные контрольного среза по результатам исследования.
В заключении диссертации представлены, выводы полученные в результате проведённой работы.
Метод проектов в истории и современном образовании
В настоящее время Россия переживает переходный период. Это переход от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Главная цель нового постиндустриального общества — дать людям новый идеал, стратегическую идею, разумную и реальную цель, ради которой стоит напрягать силы для себя и потомков.
Наиболее сложный элемент преобразований — человек, формирование новых поколений людей, готовых по уровню знаний, умений, трудовому напряжению и творческим навыкам к работе в условиях будущего общества.
Сегодня как никогда важна ориентация подрастающего поколения на непрерывное образование как фактор социализации и адаптации в изменяющихся социально-экономических условиях. Специалисту XXI века недостаточно получить образование единожды - он вынужден повышать квалификацию, а при необходимости переучиваться в течение жизни, восполняя пробелы своей подготовки.
Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала. Для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, для каждого человека — условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий.
Таким образом, важнейшей педагогической проблемой становится внедрение в образовательный процесс средств, методов и технологий, помогающих студенту раскрыть себя как личность, выработать умение принимать решение в нестандартной ситуации, быть способным и готовым к постоянному профессиональному совершенствованию.
Для этого важно вовлекать каждого студента в активный познавательный процесс, создавать адекватную ему учебно-предметную среду, которая обеспечивала бы возможность свободного доступа к различным источникам информации, возможность работать в сотрудничестве при решении разнообразных проблем. Наиболее перспективным является метод проектов.
Метод проектов трактуется неоднозначно и порой разные авторы приписывают ему не свойственные функции. Поэтому происходит смещение понятий, «подмена» одних понятий другими. Поэтому рассмотрим систему понятий и попытаемся определить сущностные и отличительные признаки.
Говоря о методе проектов, будем иметь в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим (материальным) результатом, оформленным тем или иным образом [16; 14].
Идея использования проектов в педагогике возникла в начале XX века в русле теоретических концепций прагматической педагогики. Ее воплощение в рамках метода проектов связано с именем американского философа и педагога Дж. Дьюи, а также его ученика В.Х. Килпатрика.
В отечественной педагогике имеются специальные исследования (Н.В. Матяш), в которых анализируются подходы к пониманию проектного обучения в истории образования как средства всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев), формирования творческих способностей (П.П. Блонский), развития самодеятельности школьников (СТ. Шацкий), подготовки их к профессиональной деятельности (А.С. Макаренко) и др.
Под методом проектов ученые понимают творческую или конкретную практическую деятельность. По общему признанию, этот метод способствует формированию у учащихся самостоятельности, ответственности, умения уважительно и равноправно взаимодействовать с партнерами. Это комплексный метод, который может включать в себя практически другие методы и создавать методическую систему.
Истоки проективной парадигмы образования, определяющие ее сущностные характеристики, находятся в новизне социально-педагогических идей начала XX в.
Обычно появление метода проекта связывается с именем Дж.Дьюи и указывается, что данный метод появился в американской педагогике, но М.Нолл в своей работе указывает на то, что метод проектов вовсе не является детищем американской педагогики. Он возник еще в XVI в. в архитектурных мастерских Италии. Долгую и достаточно продуктивную историю развития метода проектов и его распространения в мировой практике можно разделить на пять этапов:
1. 1590- 1765 гг.: начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы.
2. 1765-1880 гг.: использование метода проектов в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент.
3. 1880-1915 гг.: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах.
4. 1915- 1965 гг.: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу.
5. С 1965 г. по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения [166;76].
Социально-педагогическое проектирование как педагогическая технология
Проектирование (от лат. projectus - брошенный вперёд) принадлежит к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов. [171;76].
В сфере образования возможности проектирования используются достаточно широко, однако лишь в последние годы такой вид деятельности становится предметом целенаправленного изучения с позиций получения нового педагогического знания.
Е.А. Крюкова пишет, что педагогическое проектирование является одним из направлений социального, под которым понимается возможность проектировать социальные процессы и явления [26;9].
В. С. Безрукова определяет педагогическое проектирование как «предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [10;45].
Мы опираемся на понимание метода проектов как технологию организации учебного процесса, ориентированной на включение студентов в целенаправленную самостоятельную деятельность учебного и практического типа по решению социальных и профессиональных задач. В основе такой деятельности лежит личный опыт студентов, обогащенный рефлексивным анализом и проблемным диалогом.
Владение технологией проектирования позволяет будущему социальному педагогу более эффективно осуществлять свои профессиональные функции (аналитические, прогностические, организационные, управленческие), участвовать в создании и реализации профессионально-значимых проектов. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути [115;78] .
В последние десятилетия проектирование стало предметом внимания педагогов и психологов в связи с интенсивным вхождением методологии в эти области знания, а так же потребностью разработки новаций и инноваций в области образования.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, -необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, пр.).
Педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности педагога исследовалось B.C. Безруковой [10], В.П. Беспалько [15], В.А. Болотовым [18], Г. Ильиным [54],Г.А. Лебедевой [68,69], Н.В. Матяш [83], В.М. Монаховым [88,89], Г.Е. Муравьевой [92,93,94,95,96], Г.Н. Подчалимовой [114], Е.С. Полат [115], В.В. Сериковым [127], И.О. Яковлевой [171,172] и др.
Анализ работ этих авторов позволяет сделать вывод о том, что проект как инструмент, созданный личностью к профессионально-ориентированной ситуации, отличается от широко распространенных традиционных методов обучения, так как в процессе разработки проекта студенты постигают все особенности, профессиональные качества, компетенции, связанные с целями, задачами, объектом, способами осуществления и его результатом.
Создается личностно-ориентированная ситуация, в которой посредством проекта актуализируются потенциальные возможности личности обучающихся, накапливается опыт реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения проблем и др. Это происходит за счет обоснования своего отношения к определенной профессиональной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у преподавателя имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, оказать помощь студентам в профессиональном саморазвитии, становлении профессиональной компетентности и культуры специалиста.
По форме, с одной стороны, проект напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ деятельности, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, проект не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть профессионально важной.
Таким образом, ситуация создания проекта характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта педагогической деятельности.
Реализация модели подготовки социальных педагогов с использованием социально-педагогического проектирования
Программу эксперимента мы выстроили в три этапа.
1. Начальный этап (1-2 курс). Используется комплексное учебно методическое обеспечение (осуществляется в рамках изучения следующих курсов: «Введение в профессию», «Теория обучения», «Введение в профессию» и «Теория и методика воспитания»). Он включает создание условий для развития у студентов готовности к проективной деятельности, формирование положительного отношения к педагогической деятельности и профессии социального педагога.
2. Основной этап (3-4 курс). Используется межпредметное обеспечение подготовки социальных педагогов средствами технологии социально-педагогического проектирования (реализуется в рамках изучения курсов: «Управление системой социальной защиты детства», «Психолого-педагогическая диагностика», «Методика и технология работы социального педагога»; включение студентов в педагогический факультатив «Социально-педагогическое проектирование», реализация различных социальных проектов в волонтерском отряде «Данко»). На этом этапе происходит формирование основных профессиональных умений будущего социального педагога: гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных.
3. Заключительный этап (5 курс). Целью данного этапа является поиск продуктивных моделей социально-педагогической деятельности в различных социальных учреждениях, учреждениях дополнительного образования, общеобразовательных учреждениях средствами социально-педагогических проектов составленных студентами.
Наблюдения за особенностями обучения первокурсников в вузе свидетельствуют о трудностях адаптации к новой образовательной системе с новым составом педагогов, среди которых доктора наук, профессора, кандидаты наук, доценты. Адаптацию осложняют также аморфное представление о будущей профессии и специфике профессиональной деятельности, отсутствие навыков самообразования, нечеткое представление о системе контроля и форм отчетности, а таюке отсутствие студенческого коллектива, их деловых и личных отношений с однокурсниками. Все это вызывает у студентов тревожность, неуверенность и затрудняет процесс адаптации, особенно в первом семестре.
Поэтому в диагностике готовности первокурсников к продолжению образования мы попытались уточнить:
1) отношение студентов к будущей профессии;
2) трудности, которые осложняют учебу первокурсников и причины их возникновения;
3) возможности студентов к самореализации в профессиональной деятельности;
4) наличие умений и навыков заниматься самообразованием.
Изучение данньгх показателей в личности первокурсников осуществлялось комплексно. Первоначально это позволило уточнить полученные данные психологическими тестами и более точно определить, как помочь первокурсникам быть успешными в профессиональной подготовке по избранным специальностям. Изучение избранных нами показателей готовности первокурсников к продолжению образования мы осуществляли в ходе освоения ими курса «Введение в профессионально-педагогическую деятельность», так как в ходе лекций с элементами диалога преподавателя и студентов выяснилось их слабое и в большинстве случаев неверное представление о своей будущей профессии, личности и деятельности педагога в школе. Все это позволило осмыслить системные качества, которые необходимо сформировать у будущего специалиста образования. Поэтому студенты достаточно четко сумели осознать свои прежние представления о профессии, школьный опыт и те установки, с которыми они пришли из школы в вуз.
