Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена, прежде всего, социокультурными процессами, происходящими в современном обществе, которые требуют переосмысления подходов к воспитанию и образованию школьников. Особое значение приобретает развитие творчески активного отношения к действительности, что предполагает стимулирование эмоционально-образной и познавательной активности самих учащихся. Решение этой проблемы в педагогической науке ведет к поиску эффективных направлений развития личности ребенка.
Система дополнительного образования позволяет в полной мере использовать в педагогическом процессе личностный подход, создает возможности получения предпрофессиональной и профессиональной подготовки, повышения уровня социальной адаптивности подростков. Художественное направление является в данном случае особенно действенным, так как именно искусство обладает безграничным воспитательным потенциалом, содействует развитию духовного мира ребенка, воспитанию чувства гармонии, которое постепенно, в результате тактичного педагогического влияния, становится неотъемлемым качеством личности.
Для современной общекультурной ситуации характерны возрастание потребности восстановления многих утраченных духовных ценностей и, одновременно, негативное отношение к сложившимся стереотипам в педагогике, что ставит перед дополнительным художественным образованием комплексные теоретико-методические задачи. Среди них особенно сложной является подготовка преподавателей, способных создать условия для реализации творческого потенциала учащихся и для более органичной их адаптации к реалиям современного мира.
Очевидно, что преподаватель искусства, работающий в учреждениях культурно-образовательного и социального типа, сталкивается с необходимостью интегрировать в организуемом им образовательном процессе различные направления педагогики (семейная, коррекционная, педагогика искусства и др.), психологии, искусствознания. Так возникает необходимость определить особенности педагогического процесса в данном контексте, роль педагога в учреждениях культурно-образовательного и социального типа, таких, как культурные центры с этнопедагогическим компонентом, входящих в область дополнительного художественного образования.
Наиболее значимыми для данного диссертационного исследования явились психолого-педагогические теории и концепции, изложенные в трудах Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, Л.Я. Дорфмана, В.П. Зинченко, Н.С. Лейтеса, Т.Н. Мальковской, А.А. Мелик-Пашаева, Н.А. Менчинской, Ф. Райса, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.И. Фельдштейна, Г. Фигдора, Д.В. Эльконина и других отечественных и зарубежных ученых. Существенные теоретические и методические разработки даны в работах М. Гензбиттель, Е.П. Кабковой, Л.П. Печко, М.И. Рожкова, Л.Г. Савенковой, Е.М. Торшиловой, Б.П. Юсова и др.
Анализ современных диссертационных исследований за последнее десятилетие показывает, что ученые акцентировали свое внимание на изучении таких проблем подготовки и педагогической деятельности преподавателя искусства, как личностно-профессиональная индивидуальность (Ю.Г. Хлопков), личностно-педагогическая саморегуляция (Г.А. Качан), психолого-педагогическая компетентность (Е.В. Попова), гуманная педагогическая позиция (Л.В. Занина), творческая педагогическая деятельность (Л.Г. Князева). Исследователи затронули широкий спектр педагогических вопросов работы преподавателя искусства, представив различные модели этой деятельности, выявлен ряд базовых теоретических компонентов.
Между тем в исследованиях не были рассмотрены такие актуальные для общества аспекты работы преподавателя искусства как модели организации эффективного процесса дополнительного художественного образования в условиях взаимодействия специалистов различного профиля; исследование потенциала творческой деятельности подростков в разновозрастных и разносоставных группах; социализирующая роль работы педагогов в культурных центрах; изучение возможностей предупреждения так называемого «синдрома профессионального выгорания» преподавателя, что позволяет делать работу всего коллектива учреждения более эффективной; положения и выводы, сделанные в области психоаналитической педагогики, позволяющие более продуктивно работать в направлении социальной адаптации учащихся, самоидентификации и саморазвития.
В данной работе рассматривается деятельность Славянского культурного центра, Еврейского культурного центра «Неодом», Венгерского информационного и культурного центра, Болгарского культурного центра и др. Образовательный процесс в культурных центрах осуществляется на основе многочисленных художественных направлений и активного применения новейших педагогических идей. К работе подключены самые различные группы подростков, возрастные и социальные. Это превращает культурные центры в педагогически продуктивные площадки для экспериментальной творческой работы.
Разработанный автором исследования вариант пропедевтического педагогического подхода, названного прогредиентным (лат. progredior – идти вперед) представляет собой особую систему продуктивной работы педагога и ученика, в которой эффективно интегрированы современные достижения педагогики, психологии и искусствознания. Данная система, как раскрыто в исследовании, способствует развитию творческих проявлений личности и педагога, и учащихся, активизирует социально-адаптивные компоненты педагогики, включая этнокультурный идентификационный механизм. Кроме того, обоснованный подход способствует взаимодействию специалистов различного профиля в учреждениях культурно-образовательного и социального типа.
Прогредиентный подход основывается:
1) на подключении модели совместной творческой деятельности в разновозрастных (семейных) группах; модели эффективной работы преподавателя искусства; модели организации педагогической супервизии (группового рефлексивного анализа педагогической деятельности); модели работы преподавателя искусства с символическими проекциями и образами;
2) на активном использовании в работе культурного центра в целом и в цикле занятий искусством, в частности, поликультурного и этнообразовательного компонента;
3) на создании в культурном центре инфраструктуры «реабилитационной среды», способствующей организации особой доверительной, комфортной атмосферы.
В ходе исследования были выявлены противоречия между уровнем преподавания искусства в учреждениях дополнительного художественного образования, часто находящимся на недостаточном научно-методическом уровне, и наличием значительных теоретических и практических разработок в современной педагогике, инновационными моделями работы учителя.
Состояние теории и потребность практики в разработке эффективной модели деятельности педагога искусства в системе дополнительного образования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Особенности работы преподавателя искусства в учреждениях культурно-образовательного и социального типа».
Объект исследования: педагогическая деятельность преподавателя искусства в системе дополнительного художественного образования.
Предмет исследования: специализированный подход к работе преподавателя искусства в учреждениях культурно-образовательного и социального типа.
Цель исследования: определение теоретических и методических оснований организации дополнительного художественного образования в условиях применения целостного прогредиентного подхода.
Задачи исследования:
1. Провести изучение философско-эстетической, психолого-педагогической, методической литературы, выявив наиболее характерные тенденции развития дополнительного художественного образования.
2. Обосновать педагогическое содержание эффективной работы преподавателя искусства в учреждениях культурно-образовательного и социального типа.
3. Разработать модели, определить критерии эффективности работы преподавателя искусства в культурно-образовательном учреждении.
4. В эксперименте выявить пути повышения профессионального и личностного роста преподавателя искусства на основе реализации прогредиентного подхода в процессе деятельности культурного центра.
5. Сформулировать рекомендации для преподавателей культурно-образовательных учреждений в условиях работы с разновозрастными группами учащихся.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что:
1) Применение прогредиентного подхода в работе преподавателя искусства в учреждениях культурно-образовательного и социального типа может способствовать эффективной организации педагогического процесса, в условиях которого происходит значительный профессиональный рост преподавателя. Это будет происходить за счет существенного увеличения творческих контактов внутри разновозрастного детского коллектива, развития творческих проявлений личности как педагога, так и учащихся, активизации социально-адаптивных компонентов педагогики, включая этнокультурный идентификационный механизм. Кроме того, прогредиентный подход существенно активизирует взаимодействие специалистов различного профиля в учреждениях дополнительного образования.
2) Наиболее значимыми условиями эффективной реализации прогредиентного подхода в работе преподавателя искусства в системе дополнительного художественного образования будут 1) активная творческая деятельность участников разновозрастной и разносоставной группы; 2) создание комплексной эстетической среды; 3) подключение к работе учреждения системы педагогического супервизирования (группового рефлексивного анализа педагогической деятельности) как современного психолого-педагогического приема.
Методологическую основу исследования составили научно-теоретические положения о закономерностях становления личности (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Ф. Райс); идеи «живого знания» и концепции «перспективы бесконечного развития человека» (В.П. Зинченко), развивающего образования (В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская); теории развития «эстетического отношения» к жизни (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская); создания эстетической среды занятий (Л.П. Печко, Л.Г. Савенкова); комплексного похода к эстетическому воспитанию (А. В. Бакушинский, Г. В. Лабунская); взаимодействия видов искусства в творческом развитии личности учащихся (Б. П. Юсов); идеи взаимодействия художественного и трудового воспитания (Д. Дьюи); положения об основах коррекционной педагогики (М.И. Рожков, Г. Фигдор), концепции гуманистической и психоаналитической педагогики (К. Д. Ушинский, М. Гензбиттель, Ф. Дольто), теории классического психоанализа (Х. Лейнер) и положения об особенностях педагогической работы с подростками (Р. Аткинсон).
Методы исследования: теоретический анализ работ отечественных и зарубежных педагогов, психологов, культурологов, социологов, философов, искусствоведов в аспекте проводимого исследования; системное изучение дополнительного художественного образования в условиях работы культурных центров; экспериментальная апробация теоретических моделей и методической системы работы преподавателей; эмпирические методы (наблюдение, тестирование, опросы, видеозаписи, фотографии), практические и творческие работы и их анализ; сопоставительный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы и сбора педагогической и социально-психологической документации; метод экспертной оценки творческих работ участников разновозрастных и разносоставных групп; статистические методы обработки материалов тестирования, анкетирования, интервьюирования; ретроспективный анализ педагогического и социально-психологического опыта диссертанта в координационной и управленческой деятельности в системе дополнительного художественного образования.
База исследования: Художественные студии Еврейского культурного центра на Б. Никитской, Нового Общинного Дома, Домов культуры «Загорье» и «Москворечье» г. Москвы; Славянский культурный центр; Венгерский информационный и культурный центр; Студенческий клуб «Гилель» (Узбекистан, г. Ташкент); Семейный центр «Адаин Ло» (г. Санкт-Петербург); Культурный центр «Новый Акрополь»» (г. Самара); Образовательный центр «Светоч» (г. Обнинск); Региональное общественное движение «Сестры» (г. Великий Новгород); Молодежная общественная организация «Живая Педагогика» (г. Сыктывкар); Культурный центр (г. Иркутск); Культурный центр «Хасдей Авив» (г. Тюмень). Всего количество подростков, привлеченных к эксперименту, составило 840 человек. Количество преподавателей искусства, работавших по экспериментальным моделям, составило 64 человека.
Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2006 гг.: на начальном этапе (2001-2002 гг.) осуществлялись изучение и теоретический анализ педагогической, социально-психологической, искусствоведческой, культурологической, методической и философской литературы в сочетании с поисковым изучением состояния проблемы в практике. На этом же этапе были разработаны программа и методика изучения, осуществлен поисковый эксперимент; уточнялись гипотеза исследования, его цель и задачи; отрабатывался понятийный аппарат. На опытно-экспериментальном этапе (2002-2004 гг.) были выявлены педагогические условия реализации прогредиентного подхода к работе преподавателя искусства в рамках художественных программ Культурного центра. На заключительном этапе (2004-2006 гг.) проверялись результаты исследования; систематизировались полученные материалы, происходили обобщение и интерпретация полученных данных, завершение письменного оформления диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в области дополнительного художественного образования была обоснована теоретико-методическая база организации работы преподавателя на основе прогредиентного подхода; выстроены и апробированы 1) модель эффективной работы преподавателя искусства в культурно-образовательном учреждении; 2) модель процесса создания творческого продукта и эстетической среды в разновозрастных и разносоставных семейных группах; 3) определены направления работы преподавателя искусства с символическими проекциями и образами; 4) установлено, что активное применение прогредиентного подхода обеспечивает решение проблемы «выгорания на работе» педагога, так как на каждом этапе на основе действия психолого-педагогических рефлексивных методов происходит его последовательное саморазвитие и самообразование.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были определены научно-педагогические принципы взаимодействия педагогики искусства, педагогики социальной работы, психологии, арт-терапии, реабилитационной практики в учреждениях культурно-образовательного и социального типа. Сформулировано понятие прогредиентного подхода в системе дополнительного образования; выявлены критерии и показатели эффективности применения прогредиентного подхода: уровни включенности участников группы в творческий процесс; уровни профессионального роста педагогов; взаимодействия внутри педагогического коллектива; роста педагогической и личностной рефлексии; показана целесообразность применения данного подхода и разработана система его применения. Построены модели реализации прогредиентного подхода в педагогическом процессе работы с участниками разновозрастных и разносоставных групп.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: 1) Разработана научно-методическая система работы преподавателя предметов художественно-эстетического цикла в культурно-образовательном учреждении, апробированная в эксперименте. 2) Данная методическая система может составить основу учебных спецкурсов педагогических вузов «Методика подготовки преподавателя художественно-эстетического цикла в системе дополнительного художественного образования»; «Методы работы с символическими проекциями и образами в педагогическом процессе»; «Интеграция в работе преподавателя искусства»; 3) Рекомендации предлагаются для учреждений дополнительного образования, могут быть использованы в системе повышения квалификации.
Достоверность научных результатов обеспечивается разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексов теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; продолжительностью формирующего эксперимента, последовательным анализом данных, полученных разными методами, их сопоставлением с результатами экспериментальной работы, валидностью и надежностью применяемых методик и тестов. Практическая работа на всех этапах эксперимента проводилась непосредственно автором данного исследования во взаимодействии со специалистами из разных сфер гуманитарных наук, вошедшими в экспертный совет. Преподаватели, участвовавшие в эксперименте, заполняли специально разработанный педагогический дневник.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в художественных студиях Еврейского Культурного центра на Б. Никитской (г. Москва), Семейного досугового дома «Неодом», школы № 1113 г. Москвы, Домов культуры «Загорье» и «Москворечье» (г. Москва), Доме творчества «Родничок» (г. Москва), Институте общинных и социальных работников им. В. Розенвальда (г. Санкт-Петербург), Семейном центре «Адаин Ло» (г. Санкт-Петербург).
Материалы диссертации вошли в ряд публикаций. Проводилось их многократное обсуждение в Лаборатории интеграции искусств Института художественного образования Российской академии образования. Апробация осуществлялась в выступлениях по проблеме исследования на конференциях и семинарах: Научно-практическом семинаре «Художественно-эстетический опыт школьника и влияние эстетической среды в современной школе» (2001 г., ИХО РАО, Москва); Международной научно-практической конференции «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (17-19 февраля 2003 г., ИХО РАО, Венгерский культурный центр, Еврейский культурный центр, Москва); Всероссийской конференции «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (1-4 ноября 2005 г., ИХО РАО, Москва); Международном конгрессе «Молодое поколение 21 века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (23-26 мая 2006 г., Казанский государственный медицинский университет, Казань); Международной конференции «Ценностные приоритеты образования 21 века в контексте межкультурных контактов» (3-5 апреля 2006 г., г. Луганск, Украина); Международной конференции «Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве» (14-16 апреля 2005г., Российский фонд фундаментальных исследований РАН, г. Москва) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
- дополнительное художественное образование является одним из эффективных направлений развития общей эстетической культуры подростков, поскольку педагогический процесс организован на основе синтеза знаний в области культурологии, искусствоведения, народного художественного творчества, психологии, педагогики;
- комплексные семейные культурные центры являются наиболее актуальной педагогической площадкой дополнительного художественного образования, так как ориентация на расширение спектра социальных услуг и осуществление межкультурного диалога обеспечивает ведущую роль культурных центров в дополнительном художественном образовании в целом;
- специфика работы в культурных центрах выдвигает требование подготовки педагогов, обладающих особыми профессиональными и личностными качествами;
- широкое использование в дополнительном художественном образовании прогредиентного подхода с учетом возрастных, социальных особенностей учащихся, их потребностей и познавательных интересов является наиболее перспективным направлением, поскольку позволяет выделить актуальные проблемы учащегося и подобрать наиболее эффективную форму работы с ним;
- активное применение базовых моделей прогредиентного подхода (модель совместной творческой деятельности и создания эстетической среды в разновозрастных и разносоставных группах; модель эффективной работы преподавателя) обеспечивает укрепление взаимодействия внутри разновозрастной и разносоставной группы учащихся и создает возможность для роста уровня профессиональной компетенции педагога искусства, его освобождения от синдрома «профессионального выгорания»;
- включение в педагогический процесс достижений психоаналитической педагогики в системе дополнительного художественного образования расширяет потенциал этого направления за счет опоры на модели педагогического супервизирования, работы преподавателя искусства с символическими проекциями и образами.
