Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОШ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 13
1.1 Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы в процессе вузовского обучения 13
1.2 Индивидуально-дифференцированный подход в контексте проектирования педагогических технологий обучения в. современной высшей школе ... 42
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КУРСАНТОВ 80
2.1 Педагогическая диагностика самостоятельной работы в системе вузовского образования и самообразования курсантов , 80
2.2 Педагогическое конструирование технологии дифференцированной организации самостоятельной работы на Эиагно етико -критериальной основе 97
Выводы по второй главе 119
ГЛАВА 3 ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КУРСАНТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕВОЙСКОВЫХ ДИСЦИПЛИН 122
3.1 Проблемно-ролевые учебные задачи в системе дифференцированной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов: индивидуально-типологический подход 122
3.2 Дидактические условия эффективной самостоятельной работы курсантов при использовании технологии ее дифференцированной организации 159
Выводы по третьей главе 172
Заключение 174
Список использованной литературы 184
Приложения 195
- Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы в процессе вузовского обучения
- Педагогическая диагностика самостоятельной работы в системе вузовского образования и самообразования курсантов
- Проблемно-ролевые учебные задачи в системе дифференцированной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов: индивидуально-типологический подход
Введение к работе
Актуальность-исследования педагогических путей эффективной ор " ганизации самостоятельной работы в процессе вузовского обучения обусловлена комплексом социально-педагогических факторов; повышением общественных требований к качеству вузовского образования, увеличением доли самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся в рамках государственных образовательных стандартов, изменением функций преподавателя в условиях информатизации образовательного процесса, качественными преобразованиями характера профессиональной деятельности современного специалиста высшей квалификации. Особенно остро проблема педагогической организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся встает в военных высших учебных заведениях, где курсанты, наряду с учебной, одновременно включены в военно-служебную деятельность.
Между тем, по данным нашего констатирующего эксперимента, почта .треть курсантов (28%) видят причины своих низких оценок по общевойс \ ковым дисциплинам в недостаточном времени, отводимом на самоподготовку, в своем неумении планировать это время. При этом, как показывает анализ итогов сдачи экзаменов и зачетов по общевойсковым дис-Іциялинам (далее - ОВД), до 66% курсантов, получивших удовлетворительные оценки, не только затрудняются в рациональном использовании 1 времени, но далеко не всегда способны творчески мыслить и продуктивно решать проблемные учебные задачи в контексте будущей военно-профессиональной деятельности. И хотя главным в собственном стиле самостоятельной работы более трети всех курсантов (34%) выделяют именно свое умение распределять, планировать и рационально использовать время, у большинства из них (71.1%) на младших годах обучения не сложилось понимания самостоятельной учебной работы как творческой деятельности, выполняемой с максимумом индивидуальных размышлений, инициативы и без помощи преподавателя. Только 16.2% курсантов в пе- риод начальной военной подготовки и 23.3% среди закончивших изучение ОВД считают лучшим стимулом их учебного труда творческую подготовку индивидуальных отчетов по результатам самостоятельного изучения материала. Во время экзаменов и зачетов более половины именно этих курсантов творчески выполняют самостоятельные задания повышенной сложности, тогда как около 60% - способны решать только типовые исполнительские задачи.
Таким образом, налицо существенные противоречия: между социальной потребностью в специалистах с творческим и самостоятельным мышлением и недостаточным уровнем такой их подготовки в ввузах; между педагогической потребностью в эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов и реально низким уровнем овла дения ею в процессе изучения ОВД; между объективно достаточным временем для самоподготовки и субъективным неумением курсантов продуктивно его использовать; между теоретически разработанными методами самостоятельной работы в вузе и реально применяемыми на занятиях.
Обнаруженные противоречия определяют проблему специального педагогического исследования, суть которой мы видим в том, чтобы найти педагогические пути эффективной организации самостоятельной работы творческого типа действия при дифференцированном учете готовности курсантов к учебно-познавательной деятельности.
Решению обозначенной проблемы способствуют имеющиеся психолого-педагогические подходы. Так, идеи об опережающей способности личности к системной постановке проблем в контексте конкретных событий помогают охарактеризовать продуктивный процесс познания и профессиональное развитие личности в их единстве (С.Л.Рубинштейн и др.); идеи системно-динамического подхода к становлению личности в процессе дея тельности позволяют видеть содержательно-временные характеристики целеполагания, мотивации, личностных отношений к деятельности, к прошлому, настоящему и будущему опыту действий (К.А.Абульхано-•ва-Славская, Л. И. Анцыферова, А.В.Брушлинский, с. Н. Бурлака, Н.И.Кала-ков, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Маслова, В.С.Мерлин, А.В.Петровский и др.); наконец, научно-технологический подход к управлению образовательным процессом обеспечивает успешное конструирование процесса обучения в контексте профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, И. П. Раченко, В.Д. Симоненко и др.). выбор адекватных педагогических технологий во взаимосвязи целей, содержания и результатов обучения (В. П.Беспалько, В.И.Боголюбов и др.), поэтапное решение задач профессионального роста личности (В.С.Аверьянов, В.И.Вдовюк, П.Я.Гальперин, В.П.Давыдов, Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкасистый. В. А. Сластенин, С.И.Съедин, Н.Ф. Феден ко и др.). Неслучайно специальное решение Госкомвуза России от 6 art s І реля 1994 г. "О технологиях обучения в высшей школе" требует струк • турно-содержательного реформирования высшего образования на основе разработки таких технологий обучения, приоритетное развитие которых актуализирует содержание обучения за счет повышения эффективности самостоятельной творческой работы обучающихся на базе внедрения в
.. учебный процесс высоких технологий, формирующих знание с целью полу-чения нового интеллектуального продукта. В силу этого интенсивно исследуются проблемы создания психологически комфортной среды обучения с выбором адекватных информационно-технических и коммуникационных средств и методов обучения, расширяются исследования научной организации творческой педагогической деятельности, проектируются ав торские технологии обучения (В.П.Беспалько, В.Н.Бугаев, Б. А.Вороно-вйч. А.Г.Молибог, И.П.Раченко, Н.Ф.Талызина, И.Н.Тихонов, Ф.П.Тон-ких, А.И.Уман, П.М.Эрдниев и др.). Педагогические технологии рассматриваются здесь как совокупность средств учебной деятельности для гарантированного достижения результатов обучения и как комплекс педагогических способов реализации запланированного содержания обучения в системе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих достижение поставленных целей творческого развития профессиональной компетенции специалиста. Однако, в практике вузовского обучения военных специалистов недостаточно разработаны теоретико-прикладные аспекты педагогического применения технологического подхода при организации дифференцированной самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов, в частности, в рамках освоения цикла общевойсковых дисциплин. Все это обусловило выбор темы специального исследования - "Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов (на опыте изучения общевоасковьсс дисциплин) \
Цель исследования - разработать педагогическую технологию организации самостоятельной учебной работы, которая в системе изучения ОВД дифференцированно учитывает уровни и этапы индивидуального профессионального становления личности обучающегося.
Объект исследования - процесс организации самостоятельной работы курсантов в высшем военно-техническом учебном заведении.
Предмет исследования - дидактические условия применения педагогической технологии дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов в процессе решения задач общевойсковой подготовки.
Гипотеза исследования: Организация самостоятельной работы курсантов в процессе освоения ОВД в своей системе способствует успешному становлению военно-профессиональной готовности офицера, если алгоритмы педагогического управления учебно-познавательной деятельностью дифференцируются адекватно содержанию общевойсковых дисциплин и динамике роста профессионально значимых качеств каждого обучающе-гося, учитывают достигнутый личностный уровень функционального освоения необходимых общевойсковых умений и включают, в итоге, проблемно-ролевое проектирование и самостоятельное выполнение самим курсантом таких учебных задач, которые соответствуют необходимому уровню овладения содержанием ОВД. В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования: 1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической ли тературы определить сущность и структуру технологии дифференцирован ной организации самостоятельной работы обучающихся в высшей школе. 2. Опытным путем проверить спроектированную технологию дифферен- цированной организации самостоятельной работы курсантов в процессе изучения общевойсковых дисциплин в военном вузе. 3. Выявить дидактические условия эффективного применения техноло 9 гии дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов в целях развития профессиональной готовности личности военного специалиста. 4. Разработать научно-методические рекомендации по технологии дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов в учебном процессе ввуза.
Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа профессиональной подготовки как целостности с внутренним единством сущности рассматриваемого явления (структурность, устойчивость, самостоятельность, специфичность). Исследование ориентировано на развитие личности в процессе обучения, на раскрытие дидактических условий ее целенаправленного и деятельного становления в системе профессиональной подготовки и творческой самодеятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С. л. Рубинштейн, К.Д.Ушинский). Эффективная самостоятельная работа (далее -СР) в системе ее организации выступает на этой основе как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и ведущего принципа личностно-ориентированного обучения. При этом курсант является активным субъектом собственного развития, реализует себя в своих профессиональных интересах и потребностях, через самостоятельную учебно-познавательную деятельность в условиях конкретных, личностно-творческих технологий развивающего обучения (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А. А. Бударный, В.В.Гусев, Н.И.Калаков. М.В.Кларин, В.С.Леднев, Н. Ф. Маслова, А. С.Маттенков, С.Ф. Петрушкин, В.Ф. Семкулич, А.М.Сохор и др.).
Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: 1) изучение и обобщение передового педагогического опыта высших, в том числе военных, учебных заведений; 2) теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии дифференцированной организации СР); 3) эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путем анкетирования, интервьюирования, бесед и функционального тестирования курсантов; педагогическое проектирование процесса осуществления СР обучающихся; опытно-экспериментальная работа);4) методы математической статистики в обработке результатов исследования. Эмпирическая база исследования. В констатирующем эксперименте участвовали полная генеральная совокупность курсантов первого и второго годов обучения и 75 курсантов предвыпускного и выпускного курсов в период прохождения стажировки и дипломного проектирования. Б основной опытно-экспериментальной работе приняло участие 120 курсантов первого и второго годов обучения Военного института правительственной связи. Логика исследования: Первый этап (1990 -1993) - поисковый - включает изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по технологиям обучения и организации СР в вузе, анализ передового опыта преподавателей ввузов в методике изучения ОВД, разработку основных понятий, рабочей гипотезы и программы исследования дифференцированной организации СР курсантов. Второй этап (1994 - 1997) - отьтю-экспериментальнью. - включает диагностику реального состояния СР в экспериментальных и контрольных группах, конструирование технологии обучения с использованием методов факторного и кластерного анализа, типологическое педагогическое проектирование СР в условиях применения технологии дифференцированной ее организации и самоорганизации. Третий этап (1997 - 1998) - обобщающий. В этот период обобщались результаты формирующего эксперимента, разрабатывались методические рекомендации по информационно-технологическому обеспечению СР в цикле ОВД, оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования состоит в следующем: - обоснована зависимость самоорганизации самостоятельной учебной работы от этапа обучения и уровня владения обучающихся способами решения личностных задач; - определены сущность и структурно-компонентный состав педагогической технологии дифференцированной организации СР в условиях индивидуально разноуровневого овладения содержанием учебных дисциплин; - обоснована трехэтапная модель четырехуровневой проблемно-ролевой типологизации учебных задач в системе дифференцированного педагогического конструирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов: - экспериментально проверена технолого-педагогическая возможность успешного формирования профессиональной готовности личности на основе применения целевой системы четырехуровневой дифференциации учебных задач и способов поэтапной личностно-типологической организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности при их решении курсантом в цикле ОВД, что обеспечивает достижение целей изучения данных дисциплин в единстве с ростом профессиональной готовности личности; - обоснованы дидактические условия эффективного осуществления СР, обеспечивающие успешное становление профессиональной готовности. Практическая значимость исследования: - разработан дидактико-методический комплекс дифференцированной организации педагогом самостоятельной учебной работы, адекватной уровню личностного становления курсанта, военно-профессиональной го товности и содержательным проблемам изучения ОВД; - разработаны практические рекомендации по успешной самооргани зации изучения общевойсковых дисциплин с технологических позиций разрешения учебных задач-проблем. Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического проектирования и реализации технологии дифференцированного обучения; использованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; достаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; подтверждена позитивными результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах курсантов, восьмилетним опытом личного участия автора в практике организации общевойсковой подготовки. На защиту выносятся: - технология педагогического конструирования дифференцированной организации самостоятельной работы в вузе; - этапы и типологические уровни профессионально-деятельностного моделирования педагогической технологии успешной организации самостоятельной работы в процессе изучения цикла ОВД; - комплекс дидактических условий эффективной технологической реализации дифференцированной самостоятельной учебной работы. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией методических материалов и статей по теме исследования (8); выступлениями на заседаниях, научно-методических семинарах кафедр общевойсковых и гуманитарных дисциплин (1995 - 1998) и конференциях - внутривузовских (апрель 1995, март 1996); межвузовских (Орел- октябрь 1997, май 1998); региональной (Воронеж - декабрь 1995); шестилетним участием автора в качестве ответственного исполнителя научно-исследовательских работ ВИПС (с 1992 по 1998) по проблемам активизации образовательного процесса, дифференцированного обучения, совершенствования методики преподавания ОВД.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и этапы исследования; положения, выносимые на защиту; научная новизна и практическая значимость исследования. В первой главе "Теоретические основы применения педагогической технологии дифференцированной самостоятельной работы в высшей школе" представлен анализ источников по проблеме, рассмотрены различные подходы в ее реализации. Во второй главе "Педагогическое конструирование дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов" на критериально-диагностической основе представлена модель педагогической технологии дифференцированной организации СР. В третьей главе "Применение технологии дифференцированной организации самостоятельной работы курсанта в процессе изучения общевойсковых диcциплин,, представлена система дифференцированной проблемно-ролевой организации СР с учетом этапа обучения в вузе и выявлены дидактические условия эффективного педагогического использования разработанной педагогической технологии. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения. В приложении даны технологии диагностики и проектирования дифференцированной СР, программа социально-педагогического диагностирования в системе освоения ОВД.
Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы в процессе вузовского обучения
Возрастание объема научно-технической информации, быстрое старение современных знаний, дифференциация и интеграция гуманитарных, общеинженерных и специальных наук в условиях научно-технического прогресса - все это существенные факторы, которые обусловливают новое назначение самостоятельной работы (далее - СР) в вузовской подготовке специалиста. В силу этого необходимо уточнить, что именно в вузовском обучении важно понимать под самостоятельной работой обучающихся в психологическом и педагогическом планах организации процесса обучения.
- Известно, что в психологическом аспекте при самом скромном объеме знаний, подлежащих усвоению, они не могут стать достоянием занимающихся помимо их собственной учебно-познавательной деятельности (далее - УПД). При этом безразлично, совершается ли эта деятельность на лекции, которую слушает курсант, или в библиотеке при его СР. Следовательно, в педагогическом плане мы можем говорить о СР на лекции, целенаправленно обучая занимающегося рациональным приемам распределять внимание между восприятием и записью, выделять главное под профессиональным углом зрения и т.п. Однако, степень познавательной самостоятельности личности здесь зачастую ограничена целями и формами педагогического управления, поскольку УПД совершается под контролем преподавателя. Вместе с тем, передовые педагоги прошлого неоднократно отмечали, что, несмотря на огромную роль в процессе обучения преподавателя, основные цели образования достигаются прежде всего как результат собственных усилий и самообразования обучающихся. Так, еще Я.А.Коменский писал, что "альфой и омегой нашей дидактики да будет: изыскание и открытие способа, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше учились." [98, 162].
Следовательно, говоря о социальном назначении вузовской СР в свете современных требований к высшему образованию, прежде всего важно иметь в виду такую УПД студентов и курсантов (слушателей), которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, но направляется им на решение задач развития профессиональной готовности личности обучающегося и непосредственно организуется самим обучающимся. Именно эти виды С? обучающихся и будут объектом нашей опытно-экспериментальной работы в практике организации процесса обучения в военном вузе. Из анализа педагогической литературы можно видеть [5], что самообразование - это особая УПД и СР обучающегося, цели - которой (ближайшие и отдаленные) ставит сам обучающийся, и которая не является объектом непосредственной организации со стороны преподавателя. При этом именно в высшей школе СР особенно тесно смыкается с самообразованием.
Несмотря на то, что в исследовании мы абстрагируемся от специального анализа самообразования, следует отметить, что становление педагогических подходов к СР и развитие приемов и методов СР обучающихся в высшей школе непосредственно связано со становлением и развитием идей самообразования в России. В частности уже начало XVIII в. в истории педагогики России отмечено первыми попытками приучить наиболее культурную часть русского общества к чтению и самообразованию с помощью создания публичных библиотек, обладающих фондами гражданских книг, в отличие от старых замкнутых монастырских книгохранилищ, в которых преобладала литература духовного содержания. Постепенно в обществе изменяется взгляд на самообразовательное чтение граждан, поскольку в нем видят средство повышения их общего культурного уровня и получения практических знаний.
Носителями идей самообразования становятся организаторы библиотек нового типа, выдающиеся деятели Петровской эпохи - Ф. Салтыков, Ф.Прокопович, В.А. Киприанов и др. В последней четверти XVIII в. резко увеличивается число образованных людей, получивших начальное образование, что содействует развитию профессионального самообразования, а, следовательно, и становлению форм и методов СР в специальных учебных заведениях. Видимо, поэтому А.Т.Болотов отмечает 80-е годы XVIII в. как время, когда в России поднялась "заря науки", появились люди с новыми интересами, для которых самостоятельная учеба и самообразование, чтение и самостоятельные занятия являлись непременным условием их культурного досуга, развития и профессионального роста [135]. На основе впечатлений, связанных с участием в военных компаниях, А.Т.Болотов высказывает важные идеи по поводу чтения книг и их роли в овладении научным знанием, по вопросам, связанным со специальным отбором литературы для самостоятельного изучения и др.
Прослеживая распространение самообразования в России этого периода, следует отметить, что на педагогическом поприще на развитие профессиональной школы и русского просвещения существенно повлиял М.В.Ломоносов, сумевший показать превосходство самостоятельно добытого знания. Создатель первого Российского государственного университета своей образованностью, кругом знаний и научной эрудицией во многом был обязан неутомимой и систематической СР над своим общим и специальным образованием.
Из методических трудов, созданных в XVIII в., наибольший интерес по СР представляют оригинальные пособия Н.К.Курганова, в частности, его первый учебник "Универсальная арифметика" (1757). Обративший на себя внимание новизной методического подхода и ясностью изложения, он составлялся одновременно для Морского кадетского корпуса и для практических нужд широкого читателя. Здесь есть интересные дидактические установки на самостоятельную познавательную деятельность: давать объяснения кратко и немногословно, так как каждый "то скорее понимает и легче в памяти содержит, чего показание в немногих словах ясно видит". Н.К.Курганов считал, что следует развивать творческое мышление обучающихся, без многочисленных повторений учить их самостоятельно мыслить, ибо "продолжительное и подробное изъяснение причиняет юношеству скуку с нарачением. А учение тем труднее и долговременнее бывает, что. рассуждая сряду о каждом слове, всего чтения не разумеют" [5, 21].
Открытие новых библиотек, расширение тематики книжных изданий, - распространение книг, государственная организация профессионального обучения в конце 70-х годов XXIII в. приводят к появлению методических рекомендаций по использованию книги для самостоятельной проработки учебного материала и поиска знаний. Так, уже в 1779 году профессор Московского университета Х.А.Чеботарев читает курс лекций "0 способах и путях, ведущих к просвещению", с помощью СР с книгой. Здесь зарождается система дидактических правил, которые помогают успешно овладевать знаниями с помощью книги и чтения. В частности. Х.А.Чеботарев подчеркивает важность педагогического обеспечения единства запоминания, усвоения и понимания: преподавателю следует "стараться не об одном только обогащении памяти, но також об изощрении рассудка. Не обременять память беспорядочным многих вещей изучением вдруг" [5,24].
Одновременно с этим, проведенный нами анализ путей самостоятельного приобретения новых знаний в сословных учебных заведениях России первой четверти XIX в. позволяет выделить весьма оригинальную систему самостоятельных занятий у Д.И.Завалишина, который в 1816 году в Морском корпусе преподает морские науки по своей методике, где преобладает элемент опережающего самостоятельного труда. Цели его методики состоят в том, чтобы обучающийся сам стремился прежде "изучить и понять все, до чего еще не доходило преподавание в классе". Обращая особое внимание на непонятное, следил за объяснениями и "толкованиями учителя", самостоятельно размышлял и "старался дать себе отчет" в логике рассуждений педагога [5,36].
Несколько позднее большой вклад в педагогическое развитие проблемы организации СР на основе самодеятельности учащихся вносит К.Д.Ушинский. Он требует от педагога организовать работу на занятии так, чтобы учащиеся "по возможности трудились самостоятельно, а учи - 18 тель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал" [201,256]. К.Л.Ушинский неоднократно подчеркивает, что учебное заведение не образует окончательно: оно должно открывать путь к самостоятельному правильному самообразованию, развивать желание и способность личности без внешнего принуждения учителя приобретать новые знания. При этом К.Д.Ушинский раскрывает личностные условия успешного проявления самодеятельности обучающихся в процессе обучения: способность проявлять волевые усилия, сознательность, внимание, осмысленность учения. Для этого преподавателю важно организовать прочное запоминание и повторение, используя наглядность, разнообразные методы посильного обучения и осуществляя отбор необходимого содержания учебного материала. Тем самым великий русский педагог в 60-е годы прошлого века заложил дидактические основы научной организации СР учащихся в школе. Вслед за этим. Н.А.Добролюбов, изучивший теоретическую педагогику, также считает, что педагогу не следует внушать обучающемуся тех или иных понятий: "Дайте ему возможно большую самостоятельность развития. Пусть учащийся сам почерпнет эти понятия из впечатлений от окружающей жизни" [135,276].
Таким образом, видно, что в условиях развития государственной системы общего и профессионального образования в России уже со второй половины XVIII века проблемы педагогической организации СР ставятся и решаются в контексте самообразования личности, что ориентирует педагогов на учет ее психологии в самостоятельном освоении знаний, на развитие индивидуальной методики познания как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе.
class2 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КУРСАНТОВ class2
Педагогическая диагностика самостоятельной работы в системе вузовского образования и самообразования курсантов
В данном параграфе изложены теоретические основы эмпирической диагностики вузовским преподавателем состояния организации и самоорганизации самостоятельной работы курсантов в процессе изучения ОВД. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в Военном институте, легли в основу типологической группировки курсантов и целевого личностно-ориентированного (проблемно-ролевого) конструирования преподавателем дифференцированной организации СР курсантов.
Проведение констатирующего эксперимента объединяется общей исследовательской задачей поиска и разработки технологии дифференцированной организации СР курсантов в процессе изучения ОВД и включает в себя комплекс методов, адекватных цели, задаче и гипотезе исследования (прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, экспертную оценку, интервьюирование, беседы; контент-анализ курсантских расчетно-графических работ и др.)
Эмпирическую базу констатирующего эксперимента составила полная генеральная совокупность курсантов первого и второго года обучения и 25-процентная выборка курсантов предвыпускного и выпускного курсов в период прохождения стажировки и дипломного проектирования, а также 75-процентная выборка преподавателей ВИПС, ведущих ОВД. Структурно этапы констатирующего эксперимента представлены в технологической карте педагогической диагностики системы СР (см. приложение 1).
Подготовительный этап констатирующего эксперимента включал зондирующий опрос курсантов и преподавателей с целью формулирования актуальных, с их точки зрения, проблем организации и самоорганизации СР в процессе организации самостоятельной УПД. Полученный от каждого список проблем был подвергнут контент-анализу по параметрам: теоретичность формулировок; конкретность/абстрактность; логичность/противоречивость; актуальность; перспективность; профессиональная значимость; оригинальность и нестандартность. Это позволило составить таксономию проблем организации и самоорганизации СР и на ее основе разработать основные анкеты процедурного этапа констатирующего эксперимента.
После основного анкетирования произведена количественная интерпретация лингвистических данных, в ходе которой методом экспертной оценки каждому показателю анкет присвоено его весовое значение. В итоге разработана факторная модель результатов анкетирования, включающая в своем содержании: ведущие знания и навыки курсантов по ОВД, их степень готовности к осуществлению военно-профессиональной деятельности, оперативные умения работать с учебной информацией на разных носителях и организационно использовать время СР, а также отношение обучающихся к самостоятельному учебному труду, ведущие ценно стно-мотивационные ориентации и личностные тенденции и практические способности к разрешению проблем в самостоятельной учебной работе. Для статистической обработки эмпирических данных с помощью прог - 82 рамм "АЛОЗА" и "STADA" проведено одномерное шкалирование количест-венных показателей лингвистических данных от 1 до 99 баллов и их факторный анализ, результаты которого используются на итогово-обоб-щающем этапе констатирующего эксперимента.
Итогово-обобщающий этап констатирующего эксперимента позволяет сформулировать выводы, уточнить надежность и валидность результатов анкетирования., провести кластерный анализ с целью математического описания различных типологических групп обучающихся. На основе типологических характеристик курсантов, абстрагируясь от несущественных факторов, подготовлено содержание итогового теста-опросника, практически использованного в работе преподавателя при дифференцированной организации СР курсантов в процессе изучения ОВД.
В итоге анализа эмпирических данных диагностики исходное состояние СР курсантов в системе образования и самообразования в ВИПС охарактеризовано по следующим основным параметрам, несущим в нашем исследовании критериальные функции: мотивационно-ценностное отношение курсантов к самостоятельной УПД; наличие у обучающихся адекватного представления о сущности и целях СР; рациональность планирования времени СР и владение приемами и методами работы с учебно-методической литературой; взаимодействие регламентируемого (учебного) и личностно-психологического времени курсанта в их влиянии на эффективность самоорганизации учебного труда.
В эмпирическом материале выделенные критериальные параметры представлены следующим образом.
1. Мотивационно-ценностное отношение курсантов к самостоятельной УЯД в вузе.
Известно, что любая, в том числе и учебно-познавательная, деятельность осуществляется совокупностью действий и, как показано исследованиях А.Н.Леонтьева [121,134], подчиняется частным целям, которые выделяются из общей цели, где роль функции общей цели выполняет осознанный мотив. Учитывая это, можно утверждать, что мотив -побудительная сила к действию, субъективно-психологическое условие, определяющее целенаправленный характер действия. Личный (действия в деятельности) мотив формируется по мере того, как человек осознает цель, которая перед ним встает (С.Л.Рубинштейн [182,240]). В связи с этим результаты УПД курсанта прежде всего зависят от направленности его познавательных мотивов. Таким образом, СРК также определяется сформированностью и направленностью его мотивов. Распределение мотивов самостоятельной УПД курсантов в период начальной военной подготовки (НВП) и после освоения основного курса ОВД
Проблемно-ролевые учебные задачи в системе дифференцированной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов: индивидуально-типологический подход
Как было показано выше, педагогически дифференцированный процесс организации СР курсантов включает поэтапное выполнение учебных заданий различного типа, которые определяются характером самостоятельной познавательной деятельности, требуемой для их выполнения. Они включают в себя поуровневые задания преподавателя на усвоение знаний и на их применение, репродуктивные и творческие, а также подразделяются на исполнительские и творческие, подготовительные и основные, тренировочные и контрольные, аудиторные и задания на самоподготовку курсантов. При этом наилучший тип дифференцированной организации заданий - это такая их система, которая отличается прежде всего тем, что в ней воплощаются системные связи изучаемого содержания дисциплин общевойсковой подготовки, выраженные через цели и учебные задачи УПД обучающегося. Последние выполняют направляющую и регулирующую функции в освоении ближайших и перспективных задач про - фессионального развития личности курсанта на основе совершенствования методов его СР в зависимости от этапа обучения. Системным конструированием этих задач определяется и качественный состав ТГ курсантов при дифференцированной организации СР и педагогическая корректировка процесса функционирования самой технологии обучения. 3 силу этого, педагогическая целевая модель дифференцированной организации СР курсантов выполняет функцию дифференцированного алгоритма системной постановки задач для самостоятельной УПД с учетом конкретного содержания учебной дисциплины, уровня развития интегральных способностей курсантов и периода их обучения в вузе.
Оценка однородности учебных групп курсантов (t-критерия Стью-дента), участвующих в преобразующем эксперименте, производилась с использованием программы обработки статистических данных STADIA. При этом были выдвинуты две гипотезы: нулевая гипотеза (Но), согласно которой различия уровня подготовленности курсантов недостаточно значительны, и поэтому распределение оценок относится к одной генеральной совокупности (т.е. выборка произведена правильно), и альтернативная гипотеза (Hi), согласно которой различия между обоими распределениями достаточно значительны и связаны с малым объемом выборки . Среднее квадратическое значение составили: St = 0.771; S2 = 0.8413. Расчетное значение критерия Стьюдента t = 0,0703, табличное значение равно 1,68. Таким образом, tTa6Jt t. Следовательно, нулевая гипотеза не отвергается, и обе выборки относятся к.одной генеральной совокупности, то-есть однородны для уровня достоверности 0,05.
Практическая реализация педагогического проекта технологии дифференцированной организации СР курсантов включает следующую последовательность действий преподавателя:
- проблемно-ролевая типологизация курсантов относительно дифференцированной организации СР и оказания помощи им в ее самоорганизации;
- проблемно-ролевая типологизация курсантов относительно их способности к постановке проблем будущей военно-профессиональной деятельности, объяснение преподавателем целей вхождения в будущие профессиональные роли и порядка определения возможных проблем, их разрешения и прогнозирования дальнейших действий;
- объяснение занимающимся порядка действий при технологически дифференцированной организации СР;
- постановку преподавателем задач курсанта на СР по каждому фрагменту (учебной единице, модулю) в соответствии.с выявленной типологией;
- оценку полноты усвоения материала за семестр обучения и уточнение типологии курсантов.
Объяснение целей вхождения з роли будущей военно-профессиональной деятельности и порядка определения возможных проблем, их разрешения и прогнозирования дальнейших действий имеют важное значение, поскольку здесь просматривается вся система дифференцированной орга-. низации СР, о которой курсант должен быть информирован з необходимом объеме, в начале преподаватель подробно останавливается на том, в каких ролях могут находиться курсанты, какая обстановка и исходные данные могут быть у каждого подразделения связи. Затем он конкретизирует учебные цели, показывая обучающимся вариант заключительной проверочной работы, но с использованием других проверочных вопросов (можно, например, изменить формулировки вопросов, сохраняя их общий смысл). Далее, в наших экспериментальных группах мы знакомим курсан - 125 тов с тем, как необходимо учиться, чтобы получить высший балл на итоговой проверке. Практически преподаватель делает упор на следующих основных идеях.
1. Задания для СР каждому курсанту будут выдаваться по новому методу, который позволит достичь хороших конечных результатов подавляющему большинству.
2. Оценка УПД каждого курсанта определяется не путем сравнения с результатами других курсантов, а заранее определенным эталоном (определяется эталон высшей (отличной) оценки), когда каждый, достигший эталона, получает отметку "отлично", а число отличных отметок не ограничивается и, соответственно, взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную оценку: если все курсанты учебкой группы помогают друг другу и все добросовестно учатся, то все получат отличные оценки.
3. Каждый курсант получит любую необходимую педагогическую помощь, поэтому, если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены задания в наиболее приемлемой для него форме.
4. На протяжении всего курса изучения учебной дисциплины каждый. курсант получает серию "диагностических" проверочных работ (тестов), предназначенных для контроля и самоконтроля, где сведения по их результатам служат для того, чтобы курсант мог легче ориентироваться в своих пробелах или ошибках и исправить их.
5. В случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому курсанту преподавателем будет дана возможность выбора альтернативных контрольных процедур, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки, причем, возможности выбора необходимо незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую самостоятельную УПД.
При этом в ходе организации опытно-экспериментальной работы изложение нового материала и его проработка занимающимися происходит традиционно, на основе ориентиров, которые представляют собой точно и конкретно сформулированные учебные цели. После изучения и проработки курсантами данной учебной единицы проводится проверочная работа (диагностический тест), результаты которой объявляются сразу же после ее выполнения. После выполнения проверочной работы преподава-тель разделяет обучающихся на две группы- усвоивших и неусвоивших заданные эталоном знания и умения. При этом первая группа может изучать дополнительный материал и помогать отстающим, а свое основное внимание преподаватель уделяет тем курсантам, которые не смогли продемонстрировать полное усвоение заданного материала и приобрести необходимые умения и навыки. В соответствии с проведенной таким образом типологизацией со второй ТГ организуется вспомогательная, коррективная и консультационная работа. Для этого вначале выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях, затем, соответственно, определяются дополнительные задания для СР. По той части учебного мате -. риала, которая должным образом не усвоена большинством курсантов, проводятся дополнительные занятия со всей группой, где изложение материала повторяется заново, причем, способ изложения изменяется (например, с активным использованием наглядных пособий, которые не применялись при его первом изложении; с привлечением дополнительных средств активизации УПД курсантов и т. д.). При устранении частных пробелов и затруднений применяется индивидуальная работа преподава 0 теля с курсантом, где основной формой УПД является работа курсантов в малых подгруппах (по два-три человека) с их взаимообучением и использованием помощи тех курсантов, которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу). Вспомогательная работа завершается повторным контролем знаний, навыков и умений, после которого возможна дополнительная коррекционная работа с теми, кто все еще не достиг требуемого уровня. При этом преподаватель стремится всю коррекционную работу закончить-до начала изучения новой учебной единицы (модуля).
Поскольку преподаватель заранее определяет перечень результатов СР, которых он предполагает добиться к концу курса в целом, то на этой основе составляются и тесты для проверки достижения запланированных результатов по всему материалу дисциплины.
Кроме того, также заранее, преподаватель детально анализирует учебный материал, выносимый на самоподготовку, обеспечивая его дополнительную переработку, при которой содержание разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы, модули). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел дисциплины. При этом, помимо содержательной целостности, ориентиром при разбивке на разделы служит та или иная продолжительность СР над материалом (например, два-три занятия, две-четыре недели). После выделения условных единиц как раз и. определяются результаты, которые должны быть достигнуты курсантами в ходе изучения, и составляются входные, текущие, рубежные и итоговые проверочные тесты (работы) по каждому из разделов, что позволяет убедиться в качестве достижения намеченных результатов GP. Для преподавателя основное назначение текущих и рубежных тестов - определить объем дифференцированной коррекционной работы с каждой из выявленных в ходе проблемно-ролевого моделирования ТТ курсантов.
Следующий этап опытной работы при дифференцисованной организа - 128 ции СР включает подготовку преподавателем альтернативных коррекцион-ных, конкретизирующих, детализирующих, обобщающих, абстрагирующих и т.д. проблем и подпроблем, задач и заданий в УПД по каждому из тестовых вопросов для каждой ТГ курсантов. Эти материалы рассчитываются на такую дополнительную проработку курсантами неусвоенного материала, которая наиболее адекватно соответствует их способностям предвидеть и разрешать проблемы будущей военно-профессиональной деятельности. При этом наиболее сложным в деятельности преподавателя при практической организации дифференцированной СР курсантов является разработка различных задач УПД, которые должен решить курсант на каждом этапе обучения, исходя из его личного обыденного и учебного опыта и принадлежности к определенной ТГ, в контексте исполнения будущих военно-профессиональных ролей.
В ходе нашей опытной работы учитывались три основных этапа в процессе изучения ОВД: 1 этап - адаптации курсанта к военному образу жизни и деятельности (1 семестр); 2 этап - идентификации курсанта с требованиями и нормами военно-профессиональной деятельности (2 и 3 семестры) и 3 этап - творческой самореализации и творческого осуществления личностью своих военно-профессиональных ролей и функций, (4 семестр).
