Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности магистров 12
1.1. Компетентностный подход к подготовке выпускников технического вуза в условиях перехода к двухуровневой системе высшего профессионального образования 12
1.2. Основные профессиональные компетенции как предмет проектирования результата деятельности высшего образовательного учреждения23
1.3. Этапы формирования профессиональной компетентности выпускника технического вуза 38
1.4. Педагогические условия развития основных профессиональных компетенций магистров 44
Выводы 52
Глава 2. Организация экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности у магистрантов электротехнического направления 55
2.1. Дидактические основы разрабатываемых педагогических условий обучения 55
2.2. Экспертная оценка профессиональных компетенций магистров электротехнического направления 68
2.3. Уровень профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления в традиционной системе обучения 77
2.4. Построение математической модели межпредметной интеграции 85
2.5. Критерии оценки сформированности профессиональной компетентности у магистров электротехнического направления 90
Выводы 98
Глава 3. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию у магистрантов
профессиональной компетентности 100
3.1. Динамика уровня усвоения знаний в условиях экспериментального интегрированного обучения 100
3.2. Анализ сформированности профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления в условиях обучения экспериментального интегрированного 106
3.3. Изменение мотивации магистрантов в процессе экспериментального обучения 119
Выводы 124
Заключение 126
Библиографический список 133
Приложения 151
- Компетентностный подход к подготовке выпускников технического вуза в условиях перехода к двухуровневой системе высшего профессионального образования
- Дидактические основы разрабатываемых педагогических условий обучения
- Динамика уровня усвоения знаний в условиях экспериментального интегрированного обучения
Введение к работе
Актуальность. Современная экономическая ситуация на рынке труда требует высокой компетентности по основной специальности и достаточно развитой мобильности знаний магистров в различных сферах жизни. Для быстрой адаптации в профессиональной и социальной сферах работнику нужны основные (базовые) компетенции, не теряющие своего значения при изменении технологии производства и помогающие эффективно трудиться при смене основной профессии. Высокую компетентность по основной специальности и достаточно развитую мобильность знаний в различных сферах жизни может дать молодому специалисту обучение в магистратуре, что особенно актуально в сложившейся экономической ситуации на рынке труда.
Компетентностная модель подготовки магистра электротехнического направления включает в себя следующие группы компетенций: социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные и специальные. Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и обще-профессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования. Блок специальных компетенций (профессионально ориентированных знаний и навыков) решает задачи объектной и предметной подготовки, т.е. обеспечивает привязку к конкретному объекту, предмету труда.
Формирование профессиональной компетентности магистров представляет собой поэтапный процесс профессионально-личностного становления. Профессиональная компетентность развивается по мере приобретения магистрами тех или иных компетенций. Требуется создание таких условий в системе высшего профессионального образования, которые способствовали бы развитию основных профессиональных компетенций.
В настоящее время перед педагогической наукой стоят еще нерешенные задачи создания эффективных дидактических систем, основанных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечили бы интенсивное овладение основными компетенциями, способствовали более эффективному развитию личности.
Итак, формирование и развитие основных профессиональных компетенций будущих магистров является одной из основных тенденций развития современного высшего профессионального образования. С другой стороны, развитие основных профессиональных компетенций у магистрантов технических вузов представляет одно из малоразработанных, но особо важных направлений в решении задач повышения эффективности учебного процесса и качества подготовки магистров. В данном исследовании предпринята попытка теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность развития основных профессиональных компетенций у будущих магистров электротехнического направления в условиях экспериментального интегрированного обучения.
Целью исследования является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной компетентности магистрантов.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки магистрантов технического вуза.
Предмет исследования – педагогические условия формирования профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления.
Гипотеза исследования – предлагаемые педагогические условия формирования профессиональной компетентности у магистрантов электротехнического направления (выявление межпредметных связей; построение математической модели межпредметной интеграции; корректировка учебного плана и рабочих программ; создание дидактического комплекса) способствуют их профессиональному и личностному развитию, о чем можно судить по следующим признакам: повышение общей академической успеваемости магистрантов; повышение учебной успешности; развитие основных профессиональных компетенций; повышение мотивации к профессиональному успеху.
Задачи исследования:
1. Определить и систематизировать основные профессиональные компетенции, которые необходимо сформировать в процессе подготовки магистров электротехнического направления.
2. Обосновать оптимальные педагогические условия успешного формирования профессиональной компетентности у магистрантов.
3. Разработать критерии оценки уровня сформированности основных профессиональных компетенций магистрантов.
4. Разработать дидактический комплекс к предлагаемым педагогическим условиям формирования профессиональной компетентности.
5. Внедрить и проверить эффективность предлагаемых педагогических условий подготовки магистрантов.
Теоретико-методологическую основу исследования образовали:
- методология и теория междисциплинарного подхода к системе высшего профессионального образования (В.А. Ермоленко, К.Ю. Колесина, А.В. Коржуев, А.В. Непомнящий, А.М. Новиков, В.А. Попков, А.И. Пульбере, Ю.Н. Семин, В.А. Якунин, и др.);
- многоуровневое образование (В.И. Байденко, Т.И. Зайко, С.В. Коршунов, В.Я. Лыкова, И.Б. Федоров, Н.Г. Худолий, В.Д. Шадриков и др.);
- структура качества образования (А.А. Аветисов, Ю.К. Бабанский, А.Г. Бермус, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.);
- компетентностный подход (А.Н. Афанасьев, И.А. Зимняя, Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова, Т.М.Ковалева и др.);
- идеи личностно-ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Вильвовская, О.В. Гукаленко, Э.Ф. Зеер, С.В. Кульневич, Г.Е. Сенькина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- формирование профессиональной компетентности (А.В. Непомнящий, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокин, О.Г. Чугайнова, В.Д. Шадриков, Е.К. Юсеф и др.);
- акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.П. Бочарова);
- квалиметрический подход (А.А. Аветисов, В.П. Беспалько, В.Г. Горб, М.И. Грабарь, В.В. Краевский, А.И. Пульбере, Н.А. Селезнева, В.П. Соловьев А.И. Субетто и др.).
Организация и методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач.
Использовались следующие теоретические методы: анализ педагогической литературы, нормативных документов, вузовской документации и образовательных программ по профессиональной подготовке магистрантов технического вуза.
В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. В исследовании применялись устные и письменные опросы, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, различные формы самооценки и оценки компетентных судей.
Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялись разные виды уровневого анализа. Статистическая обработка результатов осуществлялась методами t-критерия Стьюдента, критерия согласия Пирсона (критерия ), метода весовых коэффициентов.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, четким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и методов современного математического измерения, применимостью полученных результатов в практике учебно-воспитательного процесса в вузах, установленной эффективностью их внедрения, а также обоснованным подбором лиц, привлеченных к исследованию. Всего в исследовании приняли участие 32 преподавателя ДВГТУ, 50 магистрантов ДВГТУ, 27 специалистов-инженеров, работающих в области электротехники.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены и систематизированы основные профессиональные компетенции, формируемые в процессе подготовки магистров электротехнического направления, включающие организационно-управленческие, научно-исследовательские, эксплуатационные, проектно-конструкторские, производственно-технологические компетенции;
- выявлены оптимальные педагогические условия успешного формирования профессиональной компетентности у магистрантов;
- предложены критерии оценки уровня сформированности основных профессиональных компетенций магистрантов;
- построена математическая модель межпредметной интеграции дисциплин учебного плана подготовки магистрантов электротехнического направления..
Теоретическая значимость заключается в том, что диссертационное исследование носит междисциплинарный характер. Обоснован комплекс педагогических условий, способствующих успешному формированию профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что создан дидактический комплекс, включающий рабочую программу, учебные пособия по дискретной математике и математической логике, промежуточные и итоговые тесты по изучаемым темам, дидактические материалы для самостоятельной работы магистрантов и презентации по основным темам предмета «Математические модели СП». Предложенный дидактический комплекс может быть использован при изучении следующих разделов математики: комбинаторика, дискретная математика, алгебра логики, теория графов, теория алгоритмов, теория случайных процессов. Созданные автором педагогические условия могут быть включены частично или полностью в процесс подготовки магистрантов технических направлений.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Профессиональная компетентность является интегративным образованием, включающим: научно-исследовательскую, эксплуатационную, проектно-конструкторскую, производственно-технологическую и организационно-управленческую компетенции.
2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования основных профессиональных компетенций у магистрантов, включают в себя: выявление межпредметных связей, основанное на влиянии дисциплин учебного плана подготовки магистрантов на основные профессиональные компетенции; построение математической модели межпредметной интеграции; корректировку учебного плана и рабочих программ; создание дидактического комплекса по дисциплине «Математические модели СП».
3. Уровень сформированности профессиональной компетентности определяется степенью развитости элементов следующих состовляющих ее компетенций: научно-исследовательская (осуществление сбора, анализа, обработки и систематизации научно-технической информации; умение принимать участие во всех фазах исследований; умение использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт); эксплуатационная (способность осуществлять экспертизу технической документации, надзор и контроль за состоянием технологических процессов и эксплуатацией оборудования; умение эффективно использовать природные ресурсы, материалы и энергию); проектно-конструкторская (способность к проведению комплексного технико-экономического анализа, знание методов проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок, знание принципов работы, технические, конструктивные особенности разрабатываемых и используемых технических средств.); производственно-технологическая (знание технологии проектирования, производства и эксплуатации изделий и средств технологического оснащения); организационно-управленческая (осуществление взаимодействия со специалистами смежного профиля).
Апробация результатов исследования осуществлялась в Дальневосточном государственном техническом университете (ДВПИ им. В.В.Куйбышева). Основные теоретические положения и результаты диссертационной работы были представлены в публикациях и докладывались на следующих конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы профессионального образования» (Владивосток, ДВГТУ, 2007); XI Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2008); IV Всероссийская научно-практическая конференция «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2008); VIII Международный форум студентов, аспирантов и молодых ученых стран Азиатско-Тихоокеанского региона (Владивосток, 2008); III Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2008); Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2008) и др.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс электротехнического факультета Дальневосточного государственного технического университета, института переподготовки педагогических кадров ДВГТУ, а также Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.
Компетентностный подход к подготовке выпускников технического вуза в условиях перехода к двухуровневой системе высшего профессионального образования
Понятия - «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании.
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник — человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.
При реализации компетентностного подхода возникает ряд теоретических и методологических вопросов, однако основным остается вопрос: в чем отличие компетентностного подхода от традиционного ЗУНовского. В истории науки представлено множество подходов, которые можно классифицировать по разным основаниям. По научным дисциплинам: философский, психологический, педагогический, антропологический, междисциплинарный и т.д. По объекту приложения: деятельностный, культурологический, личностный и т.д. По организации рассмотрения (анализа): системный, комплексный, структурный и т.д. [74].
Компетентностный подход является системным, междисциплинарным. Он характеризуется и личностным и деятельностным аспектами, т.е. имеет практическую, прагматическую и гуманистическую направленность. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивалось, что в результате обучения выпускник должен знать не только ЧТО, но и КАК делать[74]. В прагматическом смысле компетентностный подход не может быть противопос 14 тавлен ЗУНовскому, так как он подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, но не отождествляется с ним, так как фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, ставя акцент на практической стороне вопроса.
Для подготовки магистров, обладающих высокой профессиональной компетентностью, необходимо учитывать профессиональные и личностные качества, которыми они должен обладать как квалифицированные работники: компетентность; самостоятельность; ответственность; мобильность; аналитическое мышление; информационная, правовая и экологическая культура; предпринимательская и творческая активность; готовность к постоянному обновлению знаний и др.
Реализация образовательной программы подготовки магистров электротехнического направления, предусматривает выполнение ряда требований к профессиональной и личностной подготовке дипломированного специалиста. То есть, необходимо построение модели, основанной на анализе социальной, производственной и других видов деятельности инженера с учетом перспектив развития науки, техники и общества в целом и позволяющей выделить систему качеств личности, обеспечивающих ее саморазвитие, самосовершенствование и самообучение для выполнения возникающих в процессе жизни задач. Понятие модели специалиста является емким и многообразным. Ее получение предполагает описание такого множества переплетающихся факторов, которое во многих случаях с трудом поддается корректной интерпретации с помощью математических и статистических методов анализа и форм представления данных.
Дидактические основы разрабатываемых педагогических условий обучения
Инновационные процессы в образовании основываются на научных разработках, включающих управление качеством состояния педагогической действительности и объяснение причин, приведших к такому состоянию, и предусматривают целенаправленное создание новых форм внешней и внутренней деятельности субъектов педагогического взаимодействия с помощью модельных представлений, с последующей их реализацией при наличии следующих условий: системно-целостный подход к организации обучения; профессиональная компетенция педагога и его готовность к нововведениям; технологическое обеспечение учебного процесса (образовательные программы, дидактические материалы, средства автоматизации).
Творческая деятельность субъектов образовательного процесса тесно связана с теорией педагогической практики, с прогнозированием, организацией, планированием, моделированием, управлением учебным процессом. Поэтому проектирование дидактических технологий требует системно-целостного подхода к разрешению образовательных проблем и задач в техническом вузе.
Принимая во внимание, что традиционное понимание высшего технического образования, рассматриваемого как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, получившее название знаниевои парадигмы, в настоящее время подвергается определенной критике [96; 42], новая концепция организации образовательного процесса основывается на личностно-ориентированных и гуманитарных принципах. В связи с этим про 56 исходят изменения в понимании понятия "педагогическая технология". Так, по мнению Н.П. Капустина, педагогическая технология - фиксируемая система социально проверенных и упорядоченных норм и правил, отражающих закономерности развивающегося процесса в тех или иных образовательных формах, которым следует педагог, управляя развитием как самого процесса, так и его участников [76].
Анализ известных технологий обучения В.В. Серикова [125], Т.А. Стефа-новской [130], М.М. Левиной и других авторов дает возможность построения и применения технологического подхода к обучению, базирующегося на общих теоретико-прикладных закономерностях дидактики, управления и собственно технологии с учетом конкретных условий и предполагаемого результата.
Общеизвестно, что целью инновационных дидактических технологий в техническом вузе является создание условий для совершенствования подготовки инженерных кадров, конкурентоспособных на международном рынке труда, способных быстро и эффективно включаться в различные виды деятельности, овладевать ими за счет развитой подвижности познавательных и волевых свойств своего сознания, готовых к самосовершенствованию и самообновлению, нацеленных на успех.
Для определения основных направлений достижения цели в качестве основополагающих принципов дидактики наряду с классическими можно выделить следующие: гуманизм, системность, фундаментальность, непрерывность, опережающее образование, интеграция (внутри- и межпредметная), культуросообразность, востребованность, доступность, сознательность.
class3 Анализ результатов экспериментальной работы по развитию у магистрантов
профессиональной компетентности class3
Динамика уровня усвоения знаний в условиях экспериментального интегрированного обучения
Педагогический эксперимент проводился в Дальневосточном государственном техническом университете (ДВПИ им. В.В.Куйбышева), в естественных условиях учебного процесса
В эксперименте приняли участие 50 магистрантов электротехнического факультета Дальневосточного государственного технического университета (ДВПИ им. В.В.Куйбышева). Кроме того, в проведении эксперимента приняли участие преподаватели ЭТФ, читающие соответствующие дисциплины.
Для подтверждения результатов эксперимента были подключены две группы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) магистрантов электротехнического факультета. При формировании состава групп учитывался средний балл успеваемости студентов на предыдущих курсах обучения, что позволило создать равнозначные стартовые условия эксперимента.
Группа ЭГ проходила обучение по разработанной экспериментальной интегрированной системе на основе выделения смысловых блоков и контроля их усвоения интегрированными самостоятельными работами, а группа КГ обучалась по традиционной дифференцированной схеме.
Традиционная система оценивания по пятибалльной шкале выявила определенные тенденции успеваемости за весь период проведения эксперимента (рис. 3).
Для построения графика использованы данные оценивания не только по дисциплинам, включенным в эксперимент, но и по интегрированному курсовому и дипломному проекту в виду того, что конечной целью эксперимента являлось не только повышение успеваемости по данному блоку, но и формирование интегрированного знания, необходимого для самостоятельной производственной деятельности магистра.
Представленные на графике результаты показывают, что существенного роста успеваемости по дисциплинам блока не отмечено, зато отмечается устойчивый рост качества знаний при оценке интегрированного курсового проекта и дипломной работы.
Кроме того, опрос руководителей дипломных проектов показал повышение уровня самостоятельности при выполнении той части проекта, которая основывается на знаниях дисциплин, включенных в эксперимент. На графике достаточно аргументировано представлены результаты констатирующего эксперимента. На этом участке графика средняя оценка успеваемости в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, на величину от 0,4 до 0,5 балла.
Однако, по мнению преподавателей и студентов, принявших участие в эксперименте, традиционная пятибалльная оценка не является показательной для определения эффективности экспериментального интегрированного обучения.
Проблема оценивания результатов обучения конкретного магистранта является одной из актуальных проблем высшей школы. Именно с ней связа 102 ны и решение задачи повышения качества подготовки выпускников вузов и доказательность рекомендуемых мероприятий по совершенствованию качества учебного процесса в высшей школе (Ю.Г. Фокин [141]) На формирующем этапе эксперимента были тщательно разработаны система и критерии оценивания результатов обучения.
Для оценки значимости проведенного эксперимента была разработана система оценивания, вытекающая из идеи выделения базовых компонентов учебной информации по каждому интегрированному блоку и каждой дисциплине, входящей в блок, и определения их весового коэффициента значимости в выпускной квалификационной дипломной работе по стобалльной шкале.
После апробации инновационной системы оценивания на дисциплинах 2-го интегрированного блока она была применена при оценивании качества квалификационных дипломных работ. В результате построена диаграмма уровня результатов обучения по различным интегрированным блокам, проявленных обучаемыми при выполнении квалификационной дипломной работы (рис. 4). При построении диаграммы использованы преобразованные данные оценки в процентах, т.е. первоначально был определен средний балл по каждому из блоков, а затем определен процент от максимально возможного балла.
