Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Адаптация основных парадигм образования в педагогику практического обучения
1.1. Методологические предпосылки формирования личностно-развивающей парадигмы практического обучения 12
1.2. Дидактические основы парадигмы личностно-развивающего обучения 25
1.3. Системный подход к отбору содержания практического обучения 36
Глава II. Педагогические принципы и методика практического обучения 61
2.1. Основные принципы практического обучения 61
2.2. Экспериментальное исследование эффективности лабораторно-практических занятий 86
2.3. Совершенствование методики лабораторно-практических занятий 105
Заключение 118
Библиография 123
Приложения
- Методологические предпосылки формирования личностно-развивающей парадигмы практического обучения
- Дидактические основы парадигмы личностно-развивающего обучения
- Основные принципы практического обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения в социально-экономической жизни на селе, в содержании и характере деятельности вызвали несоответствие между требованиями к уровню квалификации сельскохозяйственных рабочих и недостаточно высоким качеством их подготовки в учреждениях начального профессионального образования. Наиболее слабым звеном профессионального образования стало практическое обучение учащихся, что во многом связано со значительным сокращением его удельного веса в объеме учебного времени (в 1,5-2 раза) и трудностями в организации производственного обучения, в том числе несовершенством методики проведения лабораторно-практических занятий. Это, во многом, объясняется слабой теоретической разработанностью проблем и противоречий практического обучения, использованием традиционных педагогических технологий, не обеспечивающих необходимого уровня профессиональной подготовленности выпускников к сельскохозяйственному труду.
Требуется адаптация распространенных в настоящее время парадигм образования (когнитивной, креативной, личностно- ориентированной и т.п.) к характеру практического обучения и их интеграция в новую, личностно-развивающую парадигму. Ее необходимость обуславливается иными, чем в академическом образовании, целями практического обучения, где требуется не только усвоение знаний, но и устойчивых умений и навыков, что достигается значительным объемом лабораторно-практических занятий и производственного обучения.
Научное рассмотрение избранной проблемы требует учета особых социально-экономических условий функционирования учреждений НПО на селе, связанных со спецификой сельскохозяйственного труда, частой переменой его видов, необходимостью комплексного обеспечения сельскохозяйственного производства: от растениеводства и животноводства до
4 переработки и сбыта продукции, что особенно наглядно проявляется в профессии мастера сельскохозяйственного производства.
Традиционная система практического обучения ориентирована на подготовку сельскохозяйственных рабочих, владеющих определенным набором знаний, умений и навыков (ЗУН). Такая парадигма образования требует наличия развитой материальной базы и опытных мастеров-производственников. Оба этих фактора в настоящий период ослаблены. Практическое обучение во-многом ориентированно на прошлый опыт, не учитывает уникальность условий деятельности сельскохозяйственных рабочих, их особой ответственности за результаты своего труда, исправить которые или переделать невозможно, их непосредственное и необратимое воздействие на экологию. Именно поэтому требуется формирование работника, способного к самоорганизации и саморазвитию, что возможно осуществить на основе личностно-развивающей парадигмы образования.
Наиболее эффективно эти проблемы подготовки сельскохозяйственных рабочих можно разрешить непосредственно в процессе практического обучения, особенно на лабораторно-практических занятиях, как наиболее экономичной части практического обучения, не обремененной производственными условиями. Вместе с тем, внимание ученых и организаторов начального профессионального образования к проблеме практического обучения и ее научная разработанность недостаточны, несмотря на то, что почти половина учреждений НПО России - сельские.
Основные понятия, использованные в исследовании:
Практическое обучение — составная часть профессионального образования, имеющая целью формирование умений и навыков будущего рабочего на основе получаемых им теоретических знаний. Реализуется в процессе лабораторно-практических занятий и производственного обучения.
Парадигма (от греч. paradeigma - пример, образец) отражает систему теоретических и методологических установок, имеющих общественное признание и принятых в качестве образца решения научно-практических и
5 учебных задач. Смена парадигм связана с переходом к новой системе целей, обусловленных изменением общественных потребностей.
Адаптация (лат. adaptare — приспособлять) - в контексте данного педагогического исследования означает использование принципов и методики общих парадигм образования к условиям и требованиям практического обучения.
Лабораторно-практические занятия (ЛПЗ) — часть профессионального обучения, в процессе которого теоретические знания трансформируются в практические умения и навыки. Этим занятиям присущи специфические цели, методы и средства обучения.
Проблемы профессионального образования и подготовки рабочих массовых сельских профессий можно отнести к слабо разработанной области диссертационных исследований. Имеющиеся работы, как правило, затрагивают экономическую сферу села (Долгушкин Н.К., Кузнецов В.Ф., Михайлов А.А., Новоселов Ю.А. и др.). В последние годы эта проблема стала предметом исследования педагогики (Бородин Н.С., Ендрихинская Г.В., Кива А.А., Литвиненко А.А., Малахов А.А., Петренко А.Г., Пешеходько М.М., Четыркин К.Р.). В то же время отсутствуют исследования, отражающие формирование содержания практического обучения, его принципы и методику, оценку, эффективность и уровни подготовки сельскохозяйственных рабочих.
Недостаточное внимание к исследуемой проблеме, видимо, связано с тем, что система профессионального образования России в последние годы проходит трудную адаптацию к требованиям рынка труда. Наблюдается ее запаздывающая реакция на происходящие в сфере сельского хозяйства преобразования, отставание от них.
Ввиду недостаточной научной базы исследования проблем подготовки рабочих кадров для села, при разработке темы диссертации нам пришлось опираться в основном на работы ученых, рассматривающие общие фундаментальные проблемы профессионального образования (Беляева А.П., Глазунов А.Т., Лейбович А.Н., Луканин Г.Л., Махмутов М.И.,. Никитин М.В., Новиков A.M.,
Рыкова Е.А., Савина М.С, Смирнов И.П.). Широко привлекались работы по вопросам исследования квалификации рабочей силы (Кравченко Н.М., Кязимов К.Г., Малышева В.А., Новиков П.Н., Тайчинов М.Г., Читаева О.Б., Якуба Ю.А.), подготовки педагогических кадров для системы НПО (Кузнецов В.В., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. и др.).
В ходе сравнительного анализа установлено, что качество практического обучения рабочих кадров не соответствует требованиям рынка труда и характеризуется рядом противоречий: между спросом и предложением рабочей силы; между профессионально важными в условиях рыночной экономики качествами личности и отсутствием их у молодежи; между необходимостью формирования ключевых умений, навыков труда и сокращением объема практического обучения (лабораторно-практические занятия и производственное обучение) и другие.
Указанные противоречия учитывались диссертантом при выборе темы исследования: «Педагогические условия эффективности практического обучения в сельском учреждении начального профессионального образования».
Цель исследования состоит в обосновании педагогических условий повышения эффективности практического обучения в сельском учреждении НПО.
Объект исследования: процесс практического обучения учащихся системы начального профессионального образования.
Предмет исследования: содержание и организация практического обучения в учреждении начального профессионального образования сельскохозяйственного профиля.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность практического обучения возможна при следующих педагогических условиях: - практическое обучение осуществляется на основе личностно-развивающей парадигмы, обеспечивающей активность субъекта образования;
в процессе практического обучения реализуются основные педагогические принципы (доступность и наглядность учебного материала, связь теории с реальным производством и т.п.);
определены требования к проектированию практического обучения и способам диагностики его педагогической эффективности.
Задачи исследования:
Осуществить анализ основных парадигм образования и выявить возможность их адаптации к системе НПО;
Определить методологические предпосылки формирования личностно-развивающей парадигмы практического обучения;
Апробировать системный подход к отбору содержания практического обучения;
Провести экспериментальное исследование эффективности разработанной методики лабораторно-практических занятий;
Сформулировать дидактические требования к практическому обучению.
Методологической основой исследования являются: идея системности и открытости профессионального образования (Беляева А.П., Глазунов А.Т., Леднев B.C., Новиков A.M., Смирнов И.П.) теория парадигм образования (Амонашвили Ш.А., Ильин Г.Л., Корнетов Г.Б., Сериков В.В., Ямбург Е.А.), концепция проблемно-развивающего обучения (Лернер И.Я., Махмутов М.И., Скаткин М.Н.), теория формирования содержания начального профессионального образования (Лейбович А.Н., Рыкова Е.А., Читаева О.Б.).
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, концептуально-программных материалов, опубликованных в отечественной и зарубежной печати, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование и конструирование моделей. Эмпирические методы: целенаправленное педагогическое наблюдение, в том числе «включенное», экспертная оценка, сравнительный
анализ, анкетирование, беседа, методы статистической и графической обработки полученных данных. Частные эмпирические методы дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение одиннадцати лет и состояло их трех этапов.
Первый этап (1992-1997 гг.) — позволил диссертанту на основе многолетнего индивидуального опыта работы в системе начального профессионального образования определить предмет и сформировать программу исследования. Проведен сравнительный анализ отечественного и европейского опыта подготовки сельскохозяйственных рабочих в рамках Российско-Нидерландской программы «Деметра».
Второй этап (1997-2001 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок личностно-развивающеи парадигмы практического обучения. Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа изучения проблемы. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей рабочей гипотезы и задач исследования, проведены социологические исследования.
Третий этап (2001 - 2003 гг.) - завершающий. Проанализирован накопленный статистический и эмпирический материал, обобщены итоги исследования. Это позволило обосновать педагогические условия эффективности практического обучения в сельском учреждении НПО.
На защиту выносятся:
личностно-развивающая парадигма практического обучения в учреждениях НПО;
научное обоснование системного подхода к отбору содержания практического обучения учащихся сельских учреждений НПО в соответствии с потребностями рынка труда;
дидактические требования и педагогические условия эффективности практического обучения;
пути совершенствования методики лабораторно-практических занятий;
методика лабораторно-практических занятий, обеспечивающая
реализацию личностно-развивающего обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации:
проведен анализ парадигм образования (гуманистической, креативной, личностно-ориентированной) и доказана возможность их адаптации к системе профессионального образования;
разработаны методологические предпосылки и теоретические основы личностно-развивающей парадигмы образования, отвечающей потребностям практического обучения как в усвоении теоретических знаний, так и формировании устойчивых умений и навыков;
выявлены и систематизированы основные принципы практического обучения в системе НПО (наглядности и доступности учебного материала, связи теории с практикой, политехнизма и др.);
определены дидактические условия эффективности этих занятий, которые включают целевой, прогностический, мотивационный, содержательный, процессуальный и организационный компоненты;
разработана и успешно апробирована в ходе педагогического эксперимента методика проведения лабораторно-практических занятий, обеспечивающая высокий уровень освоения профессии;
выявлены требования к отбору содержания и методике проведения лабораторно-практических занятий, охватывающих весь цикл профессионального обучения.
Результаты, полученные в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы, представляют объективный итог совокупности реализованных идей по построению и развитию модели организации учебного процесса в учреждении НПО сельскохозяйственного профиля, обеспечивающей эффективное практическое обучение и последующую высокопродуктивную деятельность учащихся в сельскохозяйственном производстге.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработаны методические рекомендации по реализации в сельских учреждениях НПО основных принципов практического обучения при освоении профессии «Мастер сельскохозяйственного производства». (Приложения к диссертации №11-20);
создана система организации практического обучения, позволяющая использовать передовую сельскохозяйственную технологию районных предприятий в процессе подготовки квалифицированных рабочих для села и модель координации этой работы на основе Попечительского совета Агролицея (Приложение №21) и Договора социального партнерства;
апробированы в ходе педагогического эксперимента тематические планы лабораторно-практических занятий по всему циклу практического обучения профессии «Мастер сельскохозяйственного производства» (Приложение №5-6);
разработаны:
программа лабораторно-практических занятий для профессии «Мастер сельскохозяйственного производства»;
инструкционные карты для выполнения всех заданий разделов «Сельскохозяйственные машины», «Зерноуборочные комбайны», «Животноводческие машины и оборудование»;
методические рекомендации для преподавателей по проведению лабораторно-практических занятий.
Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы обогащают средствами научного обеспечения руководителей и инженерно-педагогических работников учреждений НПО, а прошедшие опытно-экспериментальную проверку опубликованные материалы, методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике профессиональной подготовки молодежи по профессии мастер сельскохозяйственного производства. Они также полезны при разработке методики повышения социально-профессиональной адаптации учащихся для работы в реальных секторах экономики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором через публикации, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на семинарах в Институте развития профессионального образования Министерства образования России (г. Москва, 1999 г.); на областных научно-практических конференциях по вопросам совершенствования профессионального образования; на научно-практической конференции «Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов» (Минск, 1987 г.); на научно-практической конференции «Основные проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в высших и средних сельскохозяйственных учебных заведениях технического профиля» (МИИСП, 1991 г.); на научно-практической конференции «Проблемы профессионально-технической подготовки квалифицированных рабочих в условиях перехода к всеобщему профессиональному образованию молодежи» (Саратов, 1998); педагогических чтениях по проблеме «Повышение эффективности урока как основной формы организации учебно-воспитательного процесса» (1998 г.), на семинаре-совещании работников Гостехнадзора РФ (2003 г.).
Материалы исследования были опубликованы в сборнике научных трудов ЦНИЛ ПРШП Госпрофобра РСФСР (1986 г.), в сборнике статей Всесоюзной научно-практической конференции в Саратове (1986 г.), в Межвузовском сборнике научных трудов (МИИСП, 1989 г.), журнале ПТО (1987 г.). Часть материалов опубликована ВНМЦ, Госпрофобром РСФСР, издательствами «Высшая школа», «Агропромиздат», «Академия» в виде методических рекомендаций и учебных пособий, которые используются в практике подготовки механизаторов в учреждениях НПО России.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и его выводов определяются исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, анкетированием, математической оценкой, многолетней организационной и научной деятельностью соискателя в качестве директора профессионального Агролицея №92 «Медвежьи озера» Московской области.
Методологические предпосылки формирования личностно-развивающей парадигмы практического обучения
Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992 г., новая редакция 1996 г.) рассматривает образование в качестве наиболее общей педагогической категории. "Под образованием, — говорится в нем, — в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения..." (10, с. 1).
Подобный подход позволяет преодолеть одностороннюю трактовку образования только как процесса усвоения систематизированных знаний, умений и навыков (ЗУНы), а предполагает этот процесс как бесконечную и ничем не ограниченную познавательную деятельность. Указанный в данном контексте компонент «воспитание» может рассматриваться не как внешнее воздействие и принудительное формирование интеллекта, а как форму и способ развития и саморазвития обучаемого. Таким образом, расширенное использование понятия "образование" в качестве центральной категории педагогики позволяет акцентировать внимание с формирующего на развивающее значение педагогических механизмов.
«Фундаментальным антропологическим основанием образования — замечает Г.Б.Корнетов, - является принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологическому виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связанным жесткими врожденными поведенческими программами, но, наоборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладению социальным опытом». (61, с. 19).
История и теория педагогики свидетельствуют о том, что целенаправленно организованный процесс образования человека имеет различные цели и способы их осуществления. Это подтверждается в многообразии форм конкретных педагогических концепций, каждая из которых выступает в виде особой парадигмы как конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса, в том числе и такого важного его элемента, как практическое обучение.
Парадигма (в переводе с древнегреческого - «образец») означает "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений" (65, с. 11).
В более широком смысле парадигма может быть определена как «набор убеждений, ценностей и техник, разделяемых членами научного сообщества" (43, с. 19-20). "Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) — это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач (25, с. 217).
Рассмотрение существующих в отечественной педагогике парадигм дает методологические основания для дальнейшего совершенствования образования, в том числе такой его специфической части как практическое обучение. При этом педагогическая парадигма проявляет свой потенциал в том случае, если четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом важно, чтобы сам учащийся к моменту его включения в образовательный процесс уже пришел к пониманию необходимости предлагаемого ему конкретной школой пути развития.
Согласно гуманистической парадигмы академика РАО Ш.А.Амонашвили, авторитарно-императивная педагогика ставит во главу угла образовательного процесса не доверие педагога к учащемуся, не стремление опереться на его активность и творческую самостоятельность, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки как средства преднамеренного ограничения естественной активности учащегося, внешнего побуждения и принуждения его к ответственности и исполнительности. При таком подходе педагогический процесс тяготеет к тому, чтобы утратить качество пронизанного взаимопониманием сотрудничества, и принимает форму однонаправленного формирующего воздействия.
Авторитарно-императивная парадигма педагогики ставит своей важнейшей задачей поддержание дисциплины. Творчество и активность, свойственные психологии молодого возраста, оказываются полностью подчинены воле педагога, который решает педагогические задачи стимулируя, направляя или подавляя их.
Главным для авторитарного педагога оказывается внешняя цель образования, а не формирующаяся личность учащегося, способная к саморазвитию. Пытаясь ее достичь, учитель стремится опереться на формальные педагогические функции, нивелирующие индивидуальные особенности детей. Ребенок, как бы, отчуждается от процесса собственного образования, рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность, а как «пластилин», из которого можно ваять любую форму, соответствующую реализации замысла учителя-творца.
Авторитарно-императивную парадигму Ш.А. Амонашвили рассматривает как «массовую школу». Реальной же альтернативой ей, по мнению Ш.А. Амонашвили, является педагогика сотрудничества, представляющая собой один из вариантов гуманистической педагогики, которая по самой своей сути противостоит авторитарно-императивной.
Гуманистическая педагогика должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у молодежи проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления. (11; 12).
Иная типология педагогических парадигм выдвинута известным ученым и педагогом Е.А.Ямбургом. Он строит ее не только на иных основаниях, чем Ш.А. Амонашвили, но и в иной логике — не противопоставляя выделен"ые базовые модели образования как "хорошие" и "плохие", "правильные" и "неправильные", а по принципу взаимодополнения. Е.А.Ямбург отождествляет педагогические парадигмы с двумя основными философиями образования (когнитивной и личностной), которые, по его мнению, определяют стратегические цели теории обучения и воспитания, задают парадигмы мышления, обуславливают характер решения педагогических проблем и имеют соответствующие им способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса (132).
Парадигма когнитивной педагогики Е.А.Ямбурга ориентирована на интеллектуальное развитие учащегося, посредством которого педагог может решать задачи образования. Соответствующая ей модель образования ориентирует школу на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей, отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением с помощью педагогических технологий, нацеленных на развитие креативности, а при необходимости и коррекционный режим обучения.
Когнитивная педагогика ставит учащегося в рамки требований современного общества, учит соотносить организацию его развития не столько с реализацией собственной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из потребностей социума, окружающей среды и специфических обстоятельств жизни человека.
Дидактические основы парадигмы личностно-развивающего обучения
Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что овладение учеником разнообразными практическими действиями требует гораздо большего времени, усилий и особого педагогического управления, чем простая «передача» знаний. Например, знание предметов и явлений, их определение и классификация могут развиваться на материале одного учебного предмета. Более сложные - анализ, обобщение, синтез - существенно обогащаются и развиваются только за счет комплексного использования материала различных учебных предметов, т.е. на межпредметной основе. Для овладения сложными способами учебно-трудовой деятельности, формирования профессиональных способностей необходима кропотливая и целенаправленная работа самих учащихся по решению практических задач различной степени сложности, которые развиваются у учащихся неодинаково.
Проведенные нами исследования по изучению степени овладения учащимися сложными умениями показывают, что высоких уровней развития таких умений и качеств достигли только 12% учащихся НПО, средних — 47%. Критерием овладения высоким уровнем профессиональных способностей служили требования Государственного стандарта НПО по профессии «Мастер сельскохозяйственного производства» — на 3-4 уровне сформированности профессиональных умений, средним — второй уровень сформированности профессиональных умений. Достоверность этих данных подтверждается регулярными демонстрациями роста профессионального развития учащихся, проводимыми раз в 2 месяца с приглашением родителей, квалификационными экзаменами, проводимыми Гостехнадзором.
Довольно низкий уровень усвоения профессиональных умений во многом объясняется традиционной постановкой учебного процесса в образовательном учреждении, основанном на реализации парадигмы личностно 26 ориентированного образования, в основе которой лежит принцип «Делай как Я».
Подобный «школьно-академический» способ обучения недостаточен для системы профессионального образования. Он требует своего дополнения практикоориентированными способами обучения, среди которых особое место занимают лабораторно-практические занятия и производственное обучение. Между тем, по данным Института развития профессионального образования в системе НПО наблюдается устойчивая тенденция снижения объема практического обучения. (109, с.207-208). Такая тенденция просматривается на протяжении уже ряда десятилетий, что дает возможность проследить ее хронологически.
В 1950 - 1960-е годы в СССр квалифицированных рабочих готовили в технических училищах (ТУ) на базе 10 классов в течение одного года и в профессионально-технических училищах (ПТУ) на базе 8 классов в зависимости от сложности профессии от 1 до 2 лет (полиграфистов - 2,5 года).
При двухгодичной подготовке квалифицированных рабочих на всю профессиональную подготовку отводилось 3100-3400 часов, в том числе на практическое обучение - от 60 до 70%.
Начиная с 1969 года, в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР № 240 от 2 апреля 1969 г., ряд ПТУ перешли на подготовку рабочих со среднем образованием. А в 1984 году, в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР № 315 от 12 апреля 1984 г., все существующие ПТУ были реорганизованы в единый тип - среднее профессионально-техническое училище (со сроком обучения 1 год после 10-го класса, 2-3 года - после 8-го класса).
Основные принципы практического обучения
Педагогические требования к процессу практического обучения вытекают из уже сложившихся в педагогической науке и практике принципов и закономерностей обучения. Понимание сущности практического обучения позволяет рассматривать его как часть целостного педагогического процесса. Исходя из философского положения: "Общие закономерности социального целого определяют суть любой его части и направление ее развития: часть ведет себя в соответствии с сущностью целого и это поведение определяется всей системой действующих социальных норм" (ПО, с. 224). Таким образом, можно считать, что основные закономерности, принципы и вытекающие из них требования к педагогическому процессу справедливы и для практического обучения, как части целого.
Разработке проблемы закономерностей и принципов практического обучения и в целом профессионального образования посвящены исследования многих ведущих ученых-педагогов (94, с. 5-18). (Кива А.А., Краевский В.В., Леднев B.C., Скакун В.А., Якуба Ю.А. и др.). Анализ их работ дает понимание как существа закономерностей, так и его принципов обучения. Процесс практического обучения обусловлен:
- социально-экономическими потребностями общества (новой техникой и технологией, рыночными отношениями и т.п.);
— общими задачами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс. (Как пишет Краевский В.В., «можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Можно обозначить такую деятельность иначе: целенаправленная социализация личности. Под социализацией понимается процесс включения молодого человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки» (63, с. 32);
— внешними условиями, в которых он протекает и полноту взаимодействия с ними. Академик РАО Леднев B.C. -замечает: «Важнейшим принципом, в соответствии с которым строится образование человека и нарушение которого ведет к весьма тяжелым социальным последствиям, является принцип функциональной полноты компонентов образования, в том числе и функциональной полноты компонентов его содержания. Этот принцип является частным случаем более общего принципа функциональной полноты компонентов системы вообще.
Сущность этого принципа заключается в следующем: всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным» (68, с. 72);
— определяется реальными учебными возможностями учащихся, их индивидуальными характеристиками, психическим развитием, отношением к учению, склонностями и интересами. По оценке Д.1І.Н. Болотова В.А., «педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда им целенаправленно создаются условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое учителем.
Это означает, в частности, что такая функция учителя, как «передача» ученику знаний и умений (ЗУНов), не является атрибутивно присущей педагогу и ее в принципе можно передать какому-то «искусственному интеллекту». Собственно педагогическим, таким образом, является «вооружение» ценностями, побуждениями, смыслами, а не только информацией как таковой» (24, С. 20); - личностью преподавателя, уровнем его профессионального и педагогического мастерства. Как замечает д.п.н. Чернилевский Д.В. «Каждый преподаватель непохож, отличается от других выбором и комбинацией способов преподавания, отношением к обучающимся, динамикой и траекторией движения, уровнем, притязаний, характером ошибок и затруднений. Для одних преподавателей педагогическая деятельность есть путь самореализации, другие самовыражают себя в непрофессиональной сфере. Приобретая устойчивый характер, индивидуальные различия могут способствовать становлению индивидуального стиля профессиональной деятельности» (122, С. 34). Указанные закономерности, по нашему мнению, имеют фундаментальный характер и являются основанием для построения системы принципов обучения. Несмотря на некоторые различия в определении существа термина "принцип", смысл всех трактовок примерно одинаков. Принципом обучения называют одно из исходных, нормативных требований к процессу обучения, регулирующее этот процесс и обеспечивающее его эффективность.
На разных этапах развития педагогики выдвигались принципы природосообразности обучения (Я.Коменский), культуросообразности (Ф.Дистервег). Большой вклад в разработку общих принципов обучения внесли Есипов Б.П. и Данилов М.А.(парное сочетание принципов), Шамова Т.И. (исследование принципа активности), Терехин М.Н.(исследование принципа связи теории с практикой), Атутов П.Р. (политехнический принцип), Ганелин Ш.И. (исследование принципа сознательности) (92, 48, 45, 16, 42, 111, 125, 33, 14). Психологической основой реализации принципа доступности и посильности стали работы Занкова Л.В., Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. (52, 28).
