Педагогические условия эффективности развития творческих способностей будущих учителей Мусийчук Мария Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 14

1.1. Историко-логический анализ проблемы развития творческих способностей личности 14

1.2. Моделирование процесса развития творческих способностей будущих учителей 41

1.3. Педагогические условия эффективного развития творческих способностей будущих учителей в процессе обучения 70

Выводы по первой главе 98

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЭФФЕКТИВНОМУ РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 102

2.1. Цели, задачи и этапы опытно - экспериментальной работы 102

2.2. Методика эффективного развития творческих способностей будущих учителей на основе системы эвристических задач 126

2.3.Оценка и анализ результатов внедрения методики эффективного развития творческих способностей будущих учителей 159

Выводы по второй главе 177

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178

БИБЛИОГРАФИЯ

• Историко-логический анализ проблемы развития творческих способностей личности
• Моделирование процесса развития творческих способностей будущих учителей
• Цели, задачи и этапы опытно - экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества происходят глубокие социальные и экономические преобразования. Ускоренное развитие научно-технического прогресса наложило свой отпечаток на все сферы деятельности человека. Процесс превращения науки в непосредственную производительную силу, изменил характер творчества: оно стало носить более массовый характер. В связи с этим выдвигаются повышенные требования к уровню творческих способностей личности, умеющей самостоятельно решать разнообразные задачи, встающие в процессе профессиональной деятельности.

Все это вносит коррективы в цели и задачи процесса профессионального педагогического образования. Основная цель высшей школы - подготовка высококвалифицированных, творчески мыслящих специалистов. В настоящее время для будущего учителя простого обладания некоторой суммой знаний и умений недостаточно, необходима его постоянная готовность к изменению, готовность к творчеству.

Однако практика свидетельствует, что в профессиональной деятельности большинства учителей преобладает установка на традиционность, что ограничивает и обедняет диапазон проявления и развития творческих способностей учащихся. Преодоление выявленных деформаций, на наш взгляд, возможно на основе дальнейшего совершенствования процесса вузовской подготовки специалиста, поиска новых путей развития творческих способностей будущих учителей.

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя заложен в трудах О. А. Абдулиной, Ф. Н. Гоноболина, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова и др.

Существенные результаты в поиске новых подходов к подготовке будущего учителя получены в исследованиях Г. Г. Гранатова, А. А.

Вербицкого, В. И Загвязинского, А. Я. Наина, М. М- Поташника, Л. Ф. Спирина, Н. М. Яковлевой, и др.

Значительное влияние на наше исследование оказали работы, в которых обосновывается необходимость изучения творчества как механизма развития личности (А. В. Брушлинскийу Б. И. Кедров, Я. А. Пономарев, А. Г.Спиркин, О. К. Тихомиров, В. П. Ушачев и др.); определены сущностные черты

v , педагогаческоґо творчества (Ю. П. Азаров, В. И. Загвязинский, В. А. Кан- Калик, Н. Д. Никандров, И. П. Раченко, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.); выявлены пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (В, И. Андреев, К. А. Абульханова-Славская, Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, А. А. Вербицкий, В. В. Давыдов, Л. С. Занков, Ю. К. Кулюткин, О. В. Лешер, П. И. Пидкасистый, Г. С. Сухобская, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др.), концепции и основные положения развитая творческого потенциала личности в системе высшего образования (П. Ф. Кравчук, В. Г. Рындак и др.); определены условия и основные направления І развития творческого потенциала будущего учителя (П. Ф. Кравчук, М. Г. Мерзлякова, В. Г. Рындак, Н. Д. Ряховских и др.).

Важным для целей нашего исследования является концептуальное положение, характеризующее творчество как преобразующее действительность начало (Ю. П. Белов, И. А. Зязюн, А. Я. Наин, В. А. Сластенин и др.).

В настоящее время в развитии педагогического образования наметился переход от предметно-центрического образования при подготовке специалиста к личностно-ориентированной подготовке, с приоритетом развития творческого потенциала учителя, с целью оптимизации процесса развития творческих сущностных сил ученика (А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, А. Маслоу и др.). Однако, как показывает практика психолого-педагогических исследований (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), по-прежнему сохраняется противоречие между требованиями,

предъявляемыми к профессионально-личностному становлению будущего учителя, ориентированного в профессиональной деятельности на развитие творческих сущностных сил ученика, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к осуществлению процесса творческого развития учащихся; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности.

Названные противоречия обусловливают необходимость создания! модели эффективного развития у студентов педвуза творческих способностей для организации успешной профессиональной деятельности, что и составляет проблему нашего исследования.

При этом под эффективным развитием (лат. effectus - исполнение действие) мы понимаем приведение к нужным результатам при минимальных затратах. В нашем исследовании под результатом понимается высокий уровень развития творческих способностей будущего учителя, обеспечивающий возникновению стойкого личностного образования субъекта деятельности (преобразователя), направленного на саморазвитие.

Давая общую предварительную оценку состояния проблемы изучения педагогических условий эффективного развития творческих способностей будущих учителей, необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, рассматривали отдельные аспекты. Недостаточно изученными остались такие вопросы, как: теоретико-методологические основы эффективности развития творческих способностей студентов педагогического вуза; содержание, формы и методы, повышающие эффективность процесса развития творческих способностей студентов педагогического вуза.

Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия эффективного развития творческих способностей будущего учителя».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие творческих способностей будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследованиях процесс эффективного развития творческих способностей будущих учителей в процессе решения эвристических задач.

Гипотеза исследования. Эффективность развития творческих способностей будущих учителей достигается при одновременной реализации следующего комплекса педагогических условий:

1) при организационном обеспечении творческой направленности процесса обучения, то есть построении обучения как систематического выявления и решения творческих задач;

2) при содержательном обеспечении процесса овладения различными стратегиями решения творческих задач и их модификациями;

3) при обеспечении эмоционального принятия творческой деятельности посредством диалогичности обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Определение степени разработанности в педагогической теории и практике образования проблемы эффективного развития творческих способностей будущих учителей.

2. Моделирование и теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития творческих способностей будущих учителей на основе обеспечения: творческой направленности образовательного процесса; овладения знаниями и умениями решения творческих задач с применением алгоритмов и эвристических

методов; посредством системы творческих задач, направленных на развитие базовых качеств творческих способностей.

3. Разработка и экспериментальная проверка модели развития творческих способностей будущих учителей в образовательном процессе педвуза, в соответствии с выявленными условиями эффективного развития творческих способностей.

4. Разработка методического обеспечения эффективного процесса овладения знаниями и умениями решения задач с учетом поэтапного характера развития творческих способностей.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; положения о творческой сущности человека, понятия деятельностного подхода к подготовке учителя как процесса развития его творческих способностей.

Разрабатывая теоретические аспекты проблемы, мы опирались: на философские исследования отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены идеи системного подхода (А. И. Уемов, Р. Шеннон, В. А. Штофф, Э. Г .Юдин и др.); на новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущего учителя (О. Г. Абдулина, В. И. Андреев, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, А. Я. Наин, В. А. Сластенин и др.). Особое значение для нашего исследования имели: теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин и др.); фундаментальные работы по изучению творческих способностей (Д. Б. Богоявленская, В. Д., В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков и др.); идеи по эмоциональному принятию деятельности (В. В. Давыдов и др.); исследования личности как субъекта деятельности (К. А Абульханова-Славская и А. В.

Брушлинский и др.); теория педагогического творчества (М. В. Аверьянов, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.).

С теоретической точки зрения для нас важны концептуальные положения развивающего обучения, разработанные в трудах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и др. Основной целью развивающего обучения является обеспечение условий для превращения личности в активного субъекта деятельности.

Большое значение для нашего исследования имели фундаментальные работы, в которых выделены основные закономерности и функции решения задач, установлено соотношение между процессом обучения и процессом мышления обучаемых (Г. Г. Гранатов, К. А. Абульханова-Славская, Г. А. Балл, В. М. Глушков, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, В. Г. Разумовский, В. П. Ушачев, Л. М. Фридман и др.).

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования. Общенаучные методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил определить исходные позиции исследования; логико-исторический анализ позволил выявить современные прогрессивные тенденции развития творческих способностей студентов в условиях профессиональной подготовки; системный анализ применялся нами при построении системы творческих задач по развитию творческих способностей будущего учителя.

Анализ и обобщение эффективного опыта отечественного и зарубежного, массовой практики вузов страны и по подготовке учителя к творческой деятельности, анализ документов по развитию профессиональной и средней школы проводился с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного развития творческих способностей личности на современном этапе.

В ходе опытно-экспериментальной работы активно использовались прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические

(интервьюирование, анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) и методы математической статистики.

Педагогический эксперимент позволил нам определить уровень развития творческих способностей студентов, проверить результативность теоретически разработанных нами педагогических условий эффективности развития творческих способностей будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 по 2000 год в Магнитогорском педагогическом институте (ныне Магнитогорском государственном университете). Всего в экспериментальном исследовании приняли участие около 500 студентов и преподавателей.

На первом этапе (1992-1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме развития творческих способностей личности в рамках профессиональной подготовки будущего учителя- Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения нашей работы. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы психолого-педагогических кафедр МГПИ. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, предмет, объект, цель и задачи работы, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1997-1999 гг.) исследования был проведен формирующий эксперимент, направленный на эффективное развитие творческих способностей будущего учителя. Данный этап включал в себя экспериментальную работу по уточнению и проверке комплекса педагогических условий эффективности развития творческих способностей студентов в процессе профессиональной педагогической подготовки;

проверку разработанной нами системы творческих задач; уточнк

полученных выводов; оценку и анализ итогов эксперимента.

Третий этап (1999-2000 гг.) посвящен уточнению теоретик экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описани полученных результатов, оформлению диссертационного исследовани внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• уточнено понятие эффективного развития творческих способностей;

• теоретически обоснован комплекс педагогических услови способствующих эффективному развитию творческих способносте

к будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;

• выявлена и теоретически обоснована система творческих задач как Е развития творческих способностей студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработана модель процесса развития творческих способностей буду учителей, включающая три взаимосвязанных блока: целеполагания (цел

І задачи); организационный (содержание, принципы, условия, этапь

оценочный (уровни, показатели);

І • теоретически обоснованы условия, способствующие эффективном

І развитию творческих способностей будущих учителей на основе к

I личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

! А Практическая значимость исследования заключается:

• в разработке методических рекомендаций по проблеме эффективЕ развития творческих способностей личности на основе системы творчк задач в рамках профессиональной подготовки будущих учителей, издаь по маариалам диссертационного исследования;

• в разработке спецкурса по развитию основ творческих способнс студентов и его использовании в практике обучения студентов, в повышения квалификации педагогических кадров;

• в использовании результатов исследования в ходе преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Внедрение спецкурса и использование методических материалов позволяют организовать технологичный процесс эффективного развития творческих способностей будущего учителя с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения, а также позволяют научно отбирать содержание, формы, средства и методы профессиональной подготовки.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование педагогических условий обеспечивающих эффективное развитие творческих способностей будущих учителей.

- Организационное условие, обеспечивающее построение обучения как процесса выявления и решения эвристических задач.

- Содержательное условие, проявляющееся в наличии системы эвристических задач, обеспечивающих реализацию различных стратегий решения и приводящих к формированию различных обобщенных способов их решения; рефлексивный анализ стратегий решения задач в целях обнаружения обобщенного способа их выполнения;

- Эмоциональное условие - заключающееся в организации принятия эвристических задач, использовании и трансформации имеющегося опыта решения эвристических задач.

2. Процессуальные особенности методики эффективного развития творческих способностей будущих учителей, заключающиеся в предъявлении и организации овладения студентами несколькими стратегиями решения творческих задач, а также их модификациями; в создании устойчивого эмоционального принятия всего круга задач, независимо от уровня сложности.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах; подтверждением гипотезы исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием ЭВМ.

Апробация и внедрение результатов исследования на Всероссийском конкурсе преподавателей высших педагогических учебных заведений на лучшие научные и учебно-методические работы по совершенствованию подготовки специалистов без отрыва от производства (Москва, 1993) работа автора «Сборник задач и упражнений к темам «Мышление» и «Воображение»: методическое пособие по курсу «Общая психология» для студентов всех специальностей награждена Дипломом Министерства образования Российской Федерации; выступления на международных конференциях г. Москва (1993), Новосибирск (1996); выступления на Втором Съезде Российского Психологического общества г. Ярославль (1998); выступлений на межвузовских конференциях г. Курск (1990), г. Тверь (1991), г. Челябинск (1992, 1993), г. Красноярск (1993), г. Магнитогорск (1997); выступления на внутривузовских конференциях г. Магнитогорск (1993, 1994, 1995, 1997, 1998, 1999, 2000); в докладах и сообщениях, сделанных на заседаниях кафедр педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета и Магнитогорского государственного университета.

Материалы исследования внедрены в работу Магнитогорского государственного университета, а также используются в системе повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования: определяются ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы; научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации основных результатов проведенного исследования.

В первой главе «Развитие творческих способностей будущего учителя как педагогическая проблема» анализируются различные подходы к трактовке понятий "способности", "творчество", "творческие способности". Осуществлено построение модели процесса эффективного развития творческих способностей будущих учителей на основе системы эвристических задач; выделен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий эффективного развития творческих способностей будущих учителей.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий эффективного развития творческих способностей будущих учителей» определены основные направления и содержание опытно-экспериментальной работы; предлагается описание методики сложившейся в ходе формирующего эксперимента; определяется ее результативность; раскрываются особенности реализации комплекса педагогических условий эффективного развития творческих способностей будущего учителя; анализируются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии

По теме исследования опубликовано 13 печатных работ.

Историко-логический анализ проблемы развития творческих способностей личности

Приступая к исследованию данной темы, мы сочли необходимым обратится к осмыслению проблемы творчества, к имеющимся в литературе попыткам отразить ее сущность, арсенал методов, приемов и средств развития творческих способностей. Рассматривая эту проблему, мы опирались на результаты отечественных исследований (13, 16, 40, 82, 94, 100 и др.) и ряда зарубежных (84, 122, 145, 155, 161, и др.), посвященных проблемам развития творческих способностей.

В психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный материал теоретического и прикладного характера по проблемам творчества. Анализ литературы показывает, что в современной науке не существует однозначной интерпретации понятия «творчество». Термин «творчество» употребляется в различных распространенных словосочетаниях, таких как «творческие способности», «творческая личность», «творческий потенциал». Эти понятия в еще большей степени усугубляют картину неоднозначности.

Рассмотрим основные определения понятия творчества, исходя из которых развиваются в дальнейшем концепции творческих способностей. Творчество понимается как способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Словарь Дривера определяет термин творческий как «создающий какой-либо, существенно новый, продукт, созидательный (в несколько более широком смысле); когда конструируется новая комбинация идей или образов (в том смысле, когда она изобретена самостоятельно, а не имитирована), так же положение о мыслительном синтезе, когда продукт ума не является простым суммированием».

В исследовании А.З. Рахимова (1992) проведен качественно-количественный анализ определений творчества, существующих в различных источниках. В процессе проведенного анализа А.З. Рахимов, выявил 125 основных наиболее частых смысловых сочетаний, отражающих понимание сущности творчества. Выявленные определения были условно разделены на четыре тематические группы, каждая из которых отражает специфику подхода к пониманию творчества:

1. Творчество — это высшее проявление активности человеческой деятельности (12,8 %).

2. Творчество - это целенаправленная преобразующая деятельность по разрешению противоречий (22,4%).

3. Творчество - это способ самоутверждения, самовыражения, самореализации (32%).

4. Творчество - это целенаправленная деятельность по созданию новых общественно значимых ценностей.

При всей неоднозначности имеющихся определений анализируемого понятия во второй и четвертой дефинициях содержится указание на основной признак творчества как преобразующей, актуально осознаваемой деятельности предполагающей высшее проявление активности (первая дефиниция) и являющаяся способом саморегуляции (третья дефиниция).

В целом же определение феномена "творчества" проводится с точки зрения содержания процесса и его результатов. Более продуктивной, на наш взгляд, является характеристика творчества с точки зрения его процессуальной специфики, поскольку именно в этом направлении получены более значимые результаты.

Так, длительное время сущность творческого процесса рассматривалась только как комбинирующая деятельность мышления, не прибавляющая ничего нового к содержанию знания. Так, Вольтер писал: «Активное воображение сближает между собой отдельные предметы, разделяет те, которые смешиваются друг с другом, сочетая их, изменяет. Можно подумать, что оно творит, хотя на самом деле оно только комбинирует, потому что человеку не дано создавать новые явления...».

Обзор философских работ зарубежных авторов, в которых обсуждается проблема развития творческих способностей личности, показывает, что ученых, начиная со времен античности, интересовали проблемы поиска эвристических приемов для решения задач (Сократ, Архимед, Папп, Р. Лулий,? Ф. Бэкон, Р. Декарт, Б. Больцано и др.) как аналогов творческих действий личности.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях сложилось отдельное направление, изучающее проблемы творчества и творческой деятельности. Проблема поиска путей развития творческих способностей занимала умы многих ученых. Начало работ в этом направлении в отечественной науке на рубеже 19 —20 веков развивается как ответвление теории словесности, истории литературы и искусства.

Предпосылкой развития этого направления послужили философско-лингвистические работы А.А. Потебни, разрабатывающего проблемы художественного творчества. Значительный вклад в этот период в исследование проблем творчества внесли такие исследователи, как А.Н. Овсянико-Куликовский, А.Г. Горнфельд, В.И. Харциев, Б.А. Лезин и др. Художественное творчество трактовалось, согласно модному в то время принципу, называемому, "законом экономии сил в мышлении". Сберегающими силу были признаны те стороны процесса мышления, которые проистекают в ее бессознательной сфере. Ядром творческой деятельности считалась бессознательная работа.

В работах этих ученых ставились проблемы развития творческих способностей, понимаемые не как процесс творчества в целом, а как выделение определенных стадий: труд, бессознательная работа, вдохновение. Анализ отечественных исследований конца 19 начала 20 века показал, что в этот период ученых интересуют качества творческой личности. Среди качеств, присущих творческой личности особо выделяются: высокий уровень развития фантазии, умение отойти от шаблонных представлений, оригинальность, субъективность, наличие обширных знаний, интуиция.

В России в 1910-1912 гг появились интересные работы по проблемам творчества П.К. Энгельмейера. Анализ творчества в технике приводит его к необходимости создания универсальной науки о творчестве, которую он называет эврологией. Эта теория, по мнению автора, "охватывает все явления творчества, как-то: художественное созидание, техническое изобретение, научное открытие, а также и практическую деятельность, направленную на пользу или на добро, или на что угодно" (136, с. 132). Он анализирует понятие "творчество человека", ищет существенные признаки этого понятия, рассматривает стадиальность творческого процесса, классифицирует человеческие дарования, исследует отношение эврологии к биологии и социологии. Характерные черты творчества человека, по мнению П.К. Энгельмейера, - искусственность, целесообразность, неожиданность, ценность (142). Продолжает исследование проблем творчества К. Эрберг (1919). Автор сводит все виды творчества к художественному.

Моделирование процесса развития творческих способностей будущих учителей

Изучаемая нами проблема развития творческих способностей студентов во время обучения в ВУЗе является комплексной проблемой. Для ее решения требуется подход, который учитывал бы все факторы, влияющие на изучаемое педагогическое явление, отражал основные направления развития общества в целом и высшей школы в частности. Совершенствование процесса образования, в педагогических исследованиях, сегодня рассматривается в русле следующих подходов: системно-структурного, рассматривающего проблему подготовки как систему (Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина и др.); програмно-целевого, ориентирующегося на максимальный эффект (В.И. Андреев, Г.И. Ившин, Н. Стефанов, О.Б.Хасанов, Д.А. Хафизов, B.C. Щербаков и др.); личностно-деятельностного, развивающего личность будущего учителя в деятельности (Т.А. Бокарева, B.C. Безрукова, В.В. Краевский, B.C. Леднев, О.В.Лешер, В.А.Беликов, В.П.Ушачев, Г.Г.Гранатов и др.); профессионально-личностного подхода, формирующего личность будущего педагога как профессионала (А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин, А.А. Федорова и др.); технологического, направляющего ход обучения на достижение гарантированного конечного эффекта (В,П. Беспалько, М.Е.Дуранов, Т.А. Ильина, Ч.Куписевич, З.М.Уметбаев, Ф.Я.Янушкевич).

Общая установка на переход от высшей школы "воспроизведения" к "школе мышления" (А.А. Вербицкий) проявилась в постановке и решении проблем проектирования педагогической деятельности (В.А. Петровский, П.Г. Щедровицкий, Я.С. Якиманская и др.), в выявлении компонентного сотава профессиональной деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.), в описании структуры педагогической деятельности как механизма принятия методических решений (Б.Ф.Ломов, Е.Н. Сурков), в описании процесса формирования профессиональной деятельности как одной из разновидностей деятельностей в целом (И.И. Ильясов, Й.Лингардт, В.Я.Ляудис, В.В.Давыдов и др.).

В перечисленных подходах реализуется еще одна немаловажная для нашего исследования установка. Все перечисленные подходы разработаны в процессе преподавания дисциплин общепрофессионального цикла или конкретных (предметных) учебных курсов. При этом приемы, методы и средства развития творческих способностей студентов вольно или невольно ставятся в прямую зависимость от содержания изучаемой дисциплины. Сам факт наличия такой зависимости "затемняет" общее и специфическое в процессе развития творческих способностей студентов при изучении конкретной дисциплины.

По этой причине в данной части работы к рассмотрению мы предлагаем лишь "внепредметные" модели развития творческих способностей студентов, в которых критериями построения технологий обучения выступают психологические параметры творческих способностей.

При этом под моделью (от лат. modulus- мера, образец) понимается условный образ процесса, воспроизводящий существенные свойства оригинала. К наиболее существенным параметрам моделей относятся, следующие: модель и оригинал всегда находятся в известном субъекту познания объективном соответствии; в процессе познания модель сама становится объектом исследования; она служит познанию объекта моделирования, средством получения новой информации об объекте; знание, полученное на модели может быть перенесено на оригинал.

Следовательно моделью можно назвать такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте.

Современной педагогикой и психологией разработаны условия существования модели: 1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточненной аналогии); 2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности); 3) изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условие экстраполяции).

Концептуальные модели определяют основные параметры построения программ обучения и выделяют тем самым основные элементы, подлежащие наблюдению и оценке. Рассмотрим основные модели процессов развития творческих способностей.

Сразу следует отметить, что традиции создания модели развития творческих способностей студентов по психологическим параметрам в отечественной педагогике и психологии только начинают складываться. В этом плане специально следует коснуться модели "Интеллектуального диапазона", разработанной В.Н. Дружининым.

Модель "Интеллектуального диапазона" В.Н, Дружинина (1998) показывает, что индивидуальная продуктивность характеризуется мерой успешности индивида в той или иной сфере жизнедеятельности (творческой, учебной, профессиональной). Диапазон достижений в данной модели характеризуется посредством индивидуальной продуктивности и определяется, поимо IQ (коэффициента интеллекта), уровнем мотивации и "приобщенностью к задаче" (уровнем специальных навыков и знаний). Следовательно, по предположению В.Н.Дружинина, недостаток мотивации и компетентности припятствует индивиду в достижении верхнего порога индивидуальных достижений. Для целей нашего исследования особый интерес представляет следствие, выводимое В.Н. Дружининым из модели "Интеллектуального диапазона": уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности, что связано с содержанием деятельности (37).

Цели, задачи и этапы опытно - экспериментальной работы

Цель нашей опьггно-экспериментальной работы - обоснование и проверка эффективности предложенного комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию творческих способностей личности студентов, будущих педагогов.

Проблема связи общей цели исследования и ее соотношение с целью опытной работы имеет важное значение. A.M. Новиков пишет, что цели на разных уровнях «задаются» соответствующими методическими документами - программами, общими и поурочными методиками, методическими указаниями и рекомендациями.

Наше исследование может быть отнесено к разряду опытно-экспериментальных, поскольку проверка эффективности развития творческих способностей студентов осуществлялась в практике работы одного из крупнейших высших педагогических учебных заведений Уральского региона.

Сформулированная цель определила характер задач, решаемых нами в ходе экспериментальной работы:

1. Экспериментальна проверка комплекса педагогических условий развития творческих способностей студентов на основе системы эвристических задач. В данном исследовании синонимизируются понятия "творческая учебная" и эвристическая задача.

2. Разработка, апробация и внедрение научно-практических рекомендаций по развитию творческих способностей личности студентов педагогических вузов как реализацию выявленного комплекса педагогических условий.

3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

В соответствии с поставленными задачами опытно- экспериментальная работа проводилась в три этапа и осуществлялась с 1997 года по 2000 год.

В опьітао-зкспериментальной работе приняли участие студенты Магнитогорского государственного университета.

На первом этапе (этап констатирующего эксперимента 1997 - 1998гг) решались следующие задачи:

1. Экспериментальная апробация методов диагностики уровня развития творческих способностей студентов.

2. Определение взаимосвязи между уровнем развития творческих способностей студентов и содержанием методологического, теоретического и практического уровней подготовки.

3. Определение комплекса критериев и показателей эффективности развития творческих способностей студентов в опытно-экспериментальном обучении.

При проведении исследования на данном этапе работы нами были использованы следующие методы:

анкетирование учителей;

наблюдение за организацией учебной деятельности студентов в процессе проведения различных занятий;

анкетирование студентов;

изучение программ подготовки учителей;

моделирование.

На втором этапе эксперимента (этап пробного и обучающего эксперимента (1998-2000 гг) нами были поставлены следующие задачи:

1 .Экспериментальное выявление уровня развития творческих способностей личности.

2. Экспериментальное внедрение системы педагогических условий, способствующих эффективному развитию творческих способностей студентов.

3. Экспериментальная проверка разработанной системы эвристических задач, направленных на развитие творческих способностей личности студентов.

Для решения задач второго этапа нами использовались следующие методы:

- метод наблюдения и самонаблюдения;

- тестирования;

- педагогический эксперимент;

- методы статистической обработки данных эксперимента. Задачами третьего этапа эксперимента (этап контрольно-корректирующего эксперимента 1999 - 2000 гг):

1.Теоретическое осмысление опытно - экпериментальных данных и их психолого-педагогический анализ и интерпретация.

2. Оформление результатов эксперимента и формулировка выводов.

3. Разработка методических рекомендаций для учителей по развитию творческих способностей учащихся на основе системы эвристических задач.

Основными методами на данном этапе были:

- отсроченный эксперимент;

- метод наблюдения за учебно - познавательной деятельностью студентов;

- методы математической обработки результатов.

Целью констатирующего этапа эксперимента явилось выявление стартового уровня развития творческих способностей личности. Всего в данном эксперименте приняло участие 98 человек, в возрасте от 18 до 21 года, студегнты педагогического вуза.

Первое направление проведения констатирующего эксперимента, выявление уровня развития творческих способностей студентов. Данные анкетирования, беседы с преподавателями, анализ самостоятельных работ и учебных занятий свидетельствуют о том, что подавляющее большинство студентов предпочитают пассивные виды учебной деятельности, из предложенных задач выбирают более простые. В самооценке уровня развития творческих способностей студентами получены следующие результаты: считают свой уровень развития творческих способностей высоким - 4,7%; средним - 35,1 %; низким - 59,2% студентов.

В процессе распределения испытуемых по группам, в качестве экспериментальной была взята группа, показатели которой по всем проведенным методикам несколько ниже, чем в контрольной группе. Как показала проверка на статистическую значимость, различия в показателях по данным группам не являются статистически значимыми, что позволяет нам отнести группы к одной генеральной совокупности.