Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ КАК СРЕДСТВО ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ В КОМПЛЕКСЕ «ЛИЦЕЙ-ВУЗ» 16
1.1 Инвариантные основы структурирования содержания учебных предметов, их влияние на педагогические цели развития личностных и профессионально значимых свойств обучаемых 16
1.2 Социально-адаптационные функции профориентированного процесса обучения как педагогической системы 35
Выводы первой главы 53
ГЛАВА 2 СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ СВОЙСТВ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ НА НАЧАЛЬНЫХ СТУПЕНЯХ ИХ ПОДГОТОВКИ (ДОВУЗОВСКОЙ И НАЧАЛЬНОЙ ВУЗОВСКОЙ) 51
2.1 Межпредметные связи знаний как средство профориентированного процесса обучения 57
2.2 Педагогические условия функционирования и достижения проектируемых педагогических целей развития будущих специалистов в профориентированном процессе их обучения 86
Выводы второй главы 110
Заключение 112
Список используемой литературы 120
- Инвариантные основы структурирования содержания учебных предметов, их влияние на педагогические цели развития личностных и профессионально значимых свойств обучаемых
- Социально-адаптационные функции профориентированного процесса обучения как педагогической системы
- Межпредметные связи знаний как средство профориентированного процесса обучения
Введение к работе
Сложные и противоречивые социально-экономические процессы в России оказывают влияние на реформирование педагогической науки и педагогического сознания. Другими становятся профессиональная деятельность людей, их общение и самосознание, что требует новых концептуальных оснований системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов с высшим техническим образованием (в том числе, морским). Одним из таких оснований является научное представление подготовки специалистов с учетом современного процесса социализации, то есть, представление получаемого образования и как фактора, и как средства социализации, так как оно влияет на выбор жизненно важных ценностей и самоопределение, организует и упорядочивает стихийную социализацию, ослабляя влияние эмпирического мира на личность. На уровне концептуального основания происходит модернизация и реформирование высшего и общего среднего образования, обусловленное новой образовательной парадигмой, где в качестве приоритета получаемого будущим специалистом образования принимается ориентация на его интересы, становление профессиональной компетенции и индивидуальной интуиции, концептуального мышления и общей культуры.
Однако анализ этих реформ не оставляет сомнения в том, что традиционное образование как получение знаний в определенный временной период, не разрешает одну из важнейших мировых тенденций - «фундаментальную неграмотность» [144] работника, независящую от полученного ранее образования, но возникающую как следствие возрастающей информатизации общества, развития и смены технологий в профессиональной и социальной деятельности. Этот объективно существующий фактор, ослабляя в целом актуальность полученного профессионального образования как базового, ставит специалиста перед необходимостью последующего совершенствования профессиональных знаний и умений в течение всей его активной трудовой деятельности. А это зависит от того, насколько специалист осознает свои индивидуальные возможно-
сти и необходимость саморазвития аналитических, концептуальных методов мышления и других субъектно-личностных и профессионально значимых свойств, насколько он понимает, что «генетически заданными являются не какие-либо знания о мире, но лишь способность мозга к их получению» (Гессен СИ.).
Изучение существующей практики послевузовского образования показывает, что главная его цель состоит преимущественно в расширении профессиональных знаний и технологий, но не в развитии индивидуальных возможностей специалиста. Стихийно возникающие процессы саморазвития в этом направлении часто не приносят ожидаемого повышения профессиональной компетенции, и проблема «фундаментальной неграмотности» специалистов остается актуальной.
Одним из возможных путей решения этой проблемы является формирование адекватного сознания будущих специалистов в период раннего профессионального выбора, на начальных этапах довузовского и вузовского обучения.
Современная практика реализует профессиональную ориентацию школьников в лицейских, профильных классах, в системах довузовского образования при вузах (факультеты и отделения довузовской подготовки, подготовительные курсы). Выполняя прогностическую роль, практика актуализирует научные исследования в этом направлении. Изучены важные аспекты довузовской подготовки будущих инженеров технического профиля, педагогов, экологов, экономистов, морских инженеров (Андреева Л.И., Бутакова Н.Ю., Глуш-ков В.Ф., Дерендяева Т.М., Коре Н.В., Мазаева Л.Н., Маурина С.Ю., Намчук В.П., Пасынок В.Г.), вопросы преемственности высшей и средней школы, средней школы и профтехучилищ (Годник СМ., Лихач В.М., Мазаева Л.Н.), непрерывной подготовки учителя в системе допрофессионального и профессионального образования (Ибрагимова Е.М.), непрерывной общетехнической подготовки специалистов в СПТУ (Мелехин В.А., Носко Ю.В.), непрерывной подготовки специалистов по туризму (Ефремцева Т.Н.), подготовки рабочих в
СПТУ средствами интеграции содержания общенаучных и специальных дисциплин (Николаев А.Н.), формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» (Жирова В.Н.). Особый интерес для нашего исследования имеют работы, где рассматриваются различные особенности и функции построения, интеграции, преемственности содержания в процессе профориентации школьников (Антонов В.В., Богатырева М.А., Васильева СВ., Ефремцева Т.Н., Красов Б.В., Рябоконева Л.Д., Смирнова Е.В., Тошматов Т.А., Шкарина Т.И.), условия профилирования содержания общенаучных дисциплин в средних профтехучилищах (Наумова Л.М., Галузо И.В., Атутов Ю.П.), построение содержания специального предмета в профессиональной подготовке школьников (Голодшщкий А.Б.), медпредметные связи отдельных школьных и вузовских дисциплин (Кириллов В.К., Мансуров А.Н.), основы построения и отбора содержания отдельного учебного предмета в средней школе (Журавлев И.К.), дидактическая подготовка содержания общеобразовательного предмета в вузе (Лысенская О.М., Озерова М.В., Шкарина Т.Н.), технологии довузовской подготовки абитуриентов (Дерендяева Т.М.).
Большинство исследователей профориентации и преемственности в системе «школа-вуз» актуализируют существующую в довузовской практике тенденцию систематизации ранее полученных знаний, их углубление и расширение, связь с основами избираемой профессии. Однако еще недостаточно исследованы основы функционирования процессов преемственности, адаптации и профориентации при переходе школьников на новую ступень (вузовскую) обучения. Не ясны вопросы: каковы психологические механизмы и движущие силы этих процессов в социальном становлении будущих профессионалов; каковы социально-адаптивные функции и дидактические принципы процесса преемственности в содержании обучения, в средствах, организационных формах, межпредметных связях, в структуре педагогической деятельности, методах и технологиях этого процесса как педагогической системы; какова роль содержания отдельных учебных предметов, интегративных и профориентированных
курсов как средств процесса профориентированного довузовского обучения, формирующего не только профессиональные ориентации, но и развивающего индивидуальные возможности обучаемых в восприятии более сложной системы знаний.
Трудности в решении этих вопросов связаны с тем, что профориентиро-
ванный педагогический процесс не получил еще должного системного анализа
как целостного и непрерывно функционирующего на различных этапах обуче
ния (школьного, послешкольного довузовского, вузовского). А это в свою оче
редь дифференцирует и педагогическую практику на этих этапах, ослабляя
процессы социализации, адаптации обучаемых к новым условиям усвоения
^>у знаний и способов учебной и умственной деятельности, профессионального
выбора и профессионального становления.
Таким образом, актуальность темы определяется существующим проти
воречием между социально обусловленными эмпирическими и научными по
исками путей структурирования профессионально-личностной непрерывной
подготовки современных специалистов на ее начальных этапах и неразрабо-
t «Д танностью системного знания о профориентированном процессе обучения как
целостного, развивающего индивидуальные возможности адаптации обучаемых к более сложным условиям восприятия знаний и интеллектуальной деятельности при переходе к новому, более сложному, этапу обучения.
Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия проф-
у^ ориентированного процесса обучения в учебном комплексе «лицей-вуз».
w Объект исследования: профориентированный процесс обучения мор-
ских специалистов в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз».
Предмет исследования: развитие субъектно-личностных и социально-профессиональных свойств будущих специалистов на начальных этапах профориентированного процесса их обучения (на примере подготовки морских инженеров).
Выделенные объект и предмет исследования определили его цель: разработать педагогические условия структурирования целостного профориента-ционного процесса, развивающего субъектно-личностные и профориентиро-ванные свойства морских инженеров на начальных этапах комплекса «лицей-вуз».
Общая гипотеза исследования: профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз» реализует усвоение знаний и умений в единстве с формированием социально адекватной и профориентированной личности обучаемого, если:
в структуре перспективной прогностической педагогической цели этого процесса при переходе к новой ступени обучения сохраняется преемственность в развитии процессуальной, мотивационной, социально-нравственной и профориентированной сторон личности обучаемого;
содержание общенаучных, междисциплинарных, пропедевтико-адаптацион-ных курсов структурируется с учетом социально-адаптационных функций, придающих процессу профориентационную направленность при условии реализации в нем принципов преемственности, структурности и предикативности;
структура педагогической деятельности обуславливает профориентационную специфику педагогических средств и методов, усиливающую их влияние на проектируемое в целях развитие личности будущего профессионала.
Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
- выявить состав перспективной прогностической педагогической цели обуче
ния общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам в комплексе «ли
цей-вуз», включающей развитие субъектно-личностньгх и профориентирован-
ных свойств обучаемых, инвариантные основы ее структурирования и преем
ственности при переходе к новой ступени обучения, меры ее диагностирова
ния;
- разработать систему социально-адаптационных функций, признаков отбора и
структурирования предметного содержания, адекватных целям развития субъ-
ектно-личностных и профориентированных свойств обучаемых, их «профес
сиональной готовности» в целом;
"
фику средств и методов обучения, усиливающую их влияние на проектируемое в целях развитие личности будущего профессионала;
- разработать пропедевтико-адаптационный курс «Основы мореходной астро
номии» с учетом условий, адекватных проектируемой цели обучения и вне
дрить его в практику довузовской ступени комплекса «лицей-вуз».
±j Исследование осуществлялось на основе теоретических и эмпирических
методов: теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы; системного подхода, использования его специфических понятий (система, структура, элемент, организация, состояние, функция) и категорий (связь, часть, целое, стихийность и сознательность, свойство, отношение, условие); методов идеализации, прогнозирования,
> ^ научного проектирования, диагностического описания, алгоритмических пред-
писаний; методов изучения и обобщения массового педагогического опыта и состояния практики обучения в комплексах «школа-вуз», сравнительного анализа; логико-гносеологических методов (опытно-экспериментальная проверка эффективности отдельных методов и средств педагогического воздействия на
(J проектируемое развитие личности обучаемых, пассивный и обучающий экспе-
рименты, монографическое изучение состояний личностных качеств школьников и студентов); формально-количественных методов математической обработки наблюдений проектируемых изменений состояний личностных качеств обучаемых, их изменений.
Организация исследования. Частично исследование проводилось в со-
(W ставе комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государст-
венной академии РФ по теме: «Проблема повышения системности подготовки
специалистов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, 1997-2000 г.г.). В целом исследование проводилось в течение 5 лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1995-1998) проводился теоретический анализ педаго-
,rw'' гических систем; изучался опыт работы комплексов «школа-вуз»; массовый
опыт работы педагогов-мастеров и новаторов; проводился аналитический ана
лиз современных отечественных и зарубежных концепций непрерывной подго
товки специалистов; изучался проект концепции общего и среднего образова
ния как базового в единой системе непрерывного образования (Малькова ЗА.,
Разумовский В.Г и другие); обобщались исследования путей реформирования
лц/ системы морского образования; изучались теоретические концепции содержа-
ния образования, методов, средств и технологий школьного и вузовского обучения; обобщались теории социализации, профессионализации и индивидуализации развивающейся личности обучаемого, концепции довузовской подготов-ки, ориентированной на адаптацию школьников, лицеистов к продолжению 1
образования в вузе по избираемой специальности. На этой основе разрабаты-
і ^і, вался замысел и формировался научно-логический аппарат исследования, про- j
водилась опытно-экспериментальное апробирование учебного пособия «Осно- *
.1
вы мореходной астрономии» в 10 и 11 классах морского лицея при академии, ft
Уточнялись гипотезы, проводилось массовое обследование профориентацион-
ной работы в лицее и ее результативности и преемственности на первых курсах
^ академии и в отдаленной перспективе - на последних курсах вузовского обу-
чения лицеистов и, далее, в период их профессиональной деятельности (на примере судоводительского и радиотехнического факультетов). Проводилось сравнение полученных данных с данными, публикуемыми в печати о преемственности в системах «школа-вуз».
На этом этапе изучались тенденции мирового педагогического опыта
' Г j развития личности в соответствии с потребностями социума, индивидуальны-
f ми возможностями, вариативными условиями экономического развития. Ана-
лиз полученных данных значительно расширил и углубил теоретические выводы об инвариантных основах структурирования содержания как отдельных учебных предметов, так и пропедевтико-адаптационных профориентирован-ных, междисциплинарных курсов.
На втором этапе (1998-1999) разрабатывались состав и структура субъ-ектно-личностных и профориентационных компонентов личности обучаемых в комплексе «лицей-вуз» как перспективная прогностическая цель системы поэтапного ее формирования в довузовский и первоначальный вузовский периоды. Выявлялись основы преемственности целей, содержания, методов обучения, социально-адаптационные функции, принципы, придающие процессу обучения профориентационную направленность. Изучались закономерности воздействия содержания и методов его усвоения на развитие личностных свойств обучаемых. Разрабатывались основы структурирования профориенти-рованного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз» как педагогической системы: структура целей, принципы отбора содержания, межпредметные свя- J зи и профориентированные методы и средства, структура педагогической деятельности, специфика организационных форм. Проводились эксперименты (пассивный и констатирующий) в отдельных группах лицеистов, определивших профессиональный выбор, связанный с дальнейшим обучением на радио- техническом и судоводительском факультетах академии, а также -в группах первого курса, состав которых подбирался из бывших лицеистов.
На третьем этапе (1999-2000) обобщались результаты теоретических и экспериментальных данных, изучались возможности применения методов математической обработки результатов наблюдений в единстве с методами диагностики уровней развития личностных свойств обучаемых. Количественные данные значительно оптимизировали процесс наблюдения за большим числом лицеистов и студентов. На этом этапе формировались основные выводы исследования, оформлялись его материалы.
Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Калининградский морской лицей как муниципальное образовательное учреждение и Балтийская государственная академия РФ как базовый вуз, составляющие учебный комплекс «лицей-вуз».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; применением качественного и количественного анализа экспериментальных данных; положительным результатом многолетнего экспериментального обучения пропедевтико-адаптационному курсу в базовом лицее.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем раскрыта сущность, содержание и структура профориентированного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз» на основе системного подхода к его организации как педагогической системы, определены и обоснованы педагогические условия эффективности функционирования этой системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании единства и взаимосвязи социально-адаптационных функций профориентиро-ванной педагогической системы в учебном комплексе «лицей-вуз», дидактических принципов и закономерностей, порождающих специфические педагогические условия ее функционирования. Выявлена структура перспективной прогностической цели этой системы, включающей субъектно-личностные и профориентированные свойства личности обучаемых в единстве с приобретаемыми знаниями, умениями и творческими способами усвоения и применения знаний. Определены инвариантные интегративные основы структурирования содержания, влияющие на достижение этой цели при условии адекватной целям структуры педагогической деятельности.
Практическая значимость состоит в разработке пропедевтико-адаптационного курса «Основы мореходной астрономии» для лицеистов с уче-
том обоснованных в исследовании принципов отбора и структурирования со
держания; эффективности внедрения его в довузовскую практику профориен-
тированного процесса обучения в лицее; в разработке структуры педагогиче
ской деятельности, адекватной перспективной педагогической цели, и на этой
'&" основе - практических рекомендаций педагогам, работающим в учебном ком-
плексе «лицей-вуз».
Положения, выносимые на защиту:
1. Перспективная прогностическая педагогическая цель обучения обще
научным и профориентированным дисциплинам на каждой ступени комплекса
«лицей-вуз» есть сложное психолого-педагогическое образование, включаю-
^Ф ВДее субъектно-личностные и профориентированные свойства обучаемых в
единстве с приобретаемыми ими знаниями, умениями и творческими способами их усвоения и применения. Структура цели образуется взаимосвязью содержательно-процессуальной, мотивационнои, социально-нравственной и профориенированной сторон (компонентов) личности обучаемых, что обеспечивает возможность преемственности в знаниях, дальнейшем личностном раз-
Л витии и социальной адаптации обучаемых к любым изменяющимся условиям
продолжения образования.
2. Содержание общенаучных и профориентированных дисциплин, меж
дисциплинарных и общепрофессиональных курсов оказывает наиболее эффек
тивное влияние на развитие личностно-профессиональных свойств обучаемых,
,^)ц если оно структурируется с учетом инвариантных основ его интеграции: при-
чинно-следственных связей научных понятий; их целостности и неразрывности
при усложнении содержания; системности и организации; общенаучных мето
дов познания различных областей действительного мира. Поскольку интегри
рующие понятия и инвариантные методы научного познания содержания ока
зывают на личиосгь различные влияния в зависимости от степени ее подготов-
^#* ленности к усвоению знаний и индивидуальных особенностей, то возможно,
во-первых, выделить качественно различные состояния (уровни) перспектив-
ной педагогической цели при обучении отдельному предмету, во-вторых, конкретизировать эту цель на каждой ступени обучения.
На довузовском этапе сущность этой цели определяется понятием «профессиональная готовность выпускника лицея» как сторона (грань) общей прогностической цели, обусловливающая его подготовленность к выполнению учебных функций в вузе и профессионально-ориентированных фуюсций в избранной сфере деятельности.
3. Наиболее эффективное достижение названной цели обеспечивает пе
дагогическая система, интегрируемая единством традиционных и социально-
адаптационных функций (социально-профессиональной, информационно-
уф, обучающей и информационно-личностной). Процесс обучения, реализующий
систему социально-адаптационных функций, единство которых с традиционными обеспечивается дидактическими принципами преемственности, структурности и предикативности, подчиненный адекватным закономерностям отбора содержания и методов его познания, влияющих на развитие личностно-профессиональных свойств обучаемых может быть определен как профориен-
Л тированный учебный процесс.
4. Система педагогических средств и организация профориентированно-
го процесса обучения (цели, содержание, методы, межпредметные связи, орга
низационные формы, отношения в учебных коллективах, педагогические тре
бования, структура учебного плана) обеспечивает достижение перспективной
tf цели развития личности обучаемых, если она структурируется с учетом исход-
ного состояния цели как компонента каждого этапа обучения.
5. Межпредметные связи наиболее эффективно влияют на развитие субъ-
ектно-личностных и профориентационных свойств обучаемых, если они вы
полняют традиционную информационную роль в единстве с функционально-
личностной, которая активизируется специфической педагогической деятель
ностью.
^
Педагогическая деятельность усиливает воздействие содержания, методов познания и межпредметных связей на развитие процессуальной, мотива-ционной, социально-нравственной и профориентационной сторон личности обучаемых, если ее структура адекватна общей перспективной цели профори-ентированного процесса обучения.
Эффективность функционирования профориентированного процесса обучения достигается реализацией в нем педагогических условий: 1) включением в учебный процесс пропедевтико-адаптационных курсов, содержание которых отражает взаимосвязи названных принципов отбора содержания и их целевых функций; 2) соблюдением адекватности целевых функций принципов отбора содержания всех дисциплин перспективной прогностической цели обучения; 3) организацией учебно-профессиональной деятельности обучаемых; 4) специфической структурой педагогической деятельности, усиливающей влияние на личность содержания, принципов и закономерностей его отбора, проблемных методов обучения, межпредметных связей, системы организационных форм, средств и технологий обучения.
А Апробация результатов исследования. Основные положения получили
одобрение на межвузовских научных конференциях «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» в секции «Теория и методика профессионального образования». - Калининград, (1998, 1999, 2000). Опубликована книга «Основы море-
ж ходной астрономии», объемом 9,8 п.л., допущенная к изданию Учебно-
методическим объединением по образованию в области водного транспорта и Управлением кадров и учебных заведений Госкомрыболовства РФ в качестве учебного пособия для лицеистов и студентов морских учебных заведений. (2000). Пособие прошло апробацию в практике работы Калининградского морского лицея (1995-2000).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы Калининградского морского лицея при Балтийской государственной академии РФ и в самой академии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, 8 таблиц.
В первой главе «Содержание учебных предметов как средство преемственности подготовки морских инженеров в комплексе «лицей-вуз» выявляется социально-педагогическая обусловленность и современное состояние науки и практики в разработке проблемы преемственности целей формирования социально и личностно ценных качеств обучаемых в единстве с усвоением знаний и методов их применения, необходимых им для успешной интеграции в любую систему продолжения образования и сферу будущей профессиональной деятельности; состав субъектно-личностных и профориентированных качеств обучаемых как целостного свойства их личности и как прогностической перспективной цели обучения; описывается зависимость структуры этой цели от инвариантных основ интеграции научных понятий и методов познания и усвоения различных систем знаний; ее функции в составе адекватных принципов и закономерностей структурирования содержания учебных дисциплин, придающих процессу обучения профориентационную направленность.
Во второй главе «Система работы по формированию личностных и профессионально значимых свойств морских инженеров на начальных ступенях их подготовки» определяется место межпредметных связей в системе педагогических средств профориентированного процесса обучения, специфика и структура деятельности педагога по реализации этих связей знаний, педагогические условия введения пропедевтико-адаптационных дисциплин в довузовскую (лицейскую) подготовку будущих морских инженеров-судоводителей.
В заключении систематизированы результаты исследования.
Инвариантные основы структурирования содержания учебных предметов, их влияние на педагогические цели развития личностных и профессионально значимых свойств обучаемых
Современные реформы в области морского инженерного образования [18;46;50;117;126], определили концептуальные теоретико-методологические вопросы подготовки инженеров, которые предопределяют и прогнозируют ре альную педагогическую практику в системе «школа-вуз» («лицей-вуз»). В комплексе «лицей-вуз» мы рассматриваем в нашем исследовании морской лицей (10-11 классы) и первые курсы базового морского вуза. Такой комплекс создан, например, в Балтийской государственной академии РФ города Калининграда, который и был избран в качестве базы экспериментального исследования. Однако прогнозирование практики, как и любая инновационная практи ка, хотя и являются опережающими науку явлениями, требуют научного обос нования и экспериментального изучения изменений в педагогической системе как предмете педагогической науки и объекте педагогической практики.
Обратимся, прежде всего, к содержанию образования на уровне учебного предмета, который, как известно, несет специфические функции, соотносимые с общими теоретическими представлениями о составе и структуре содержания [55, с.20]. В этой связи учебный предмет, являясь главным средством реализации содержания образования в любой исторический период его реформирования, интегрирует в целое само усваиваемое содержание, научные методы его усвоения, педагогические средства и методы его реализации в учебном процессе, средства развития индивида. Такое представление учебного предмета отра жает требования современной образовательной парадигмы Национальной Док трины образования Российской Федерации [144, с.7-13], расширяет традиционное отождествление учебного предмета с основами наук, даже по отноше нию к дисциплинам, в которых научные знания традиционно представляют основу их содержания. Важным для нас положением является вывод Журавлева И.К. о том, что содержание учебного предмета есть целостная система знаний, интегрируемая взаимосвязью содержательного и процессуального компонентов, которые программируют разнообразные виды деятельности, адекватные педагогическим целям [55, с.21]. Основанием для такого вывода послужили методологические основания Краевского В.В. и Лернера ИЛ. [84] о четы рехкомпонентном составе содержания образования, при этом, ведущими компонентами могут выступать: научные знания, определенные способы деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения; образное видение мира. Содержание предмета отражается и структурируется в соответствии с его функцией и ведущим компонентом. Эта чрезвычайно перспективная для современного момента реформирования системы образования концепция, служит одним из методологических оснований нашего исследования, особенно - вопросов структурирования содержания учебных предметов в базовом лицее как средстве развития субъектно-личностных профессиональных ориентации школьников при выборе ими специфики дальнейшего образования в области морских специализаций.
Прежде, чем описать главную цель обучения предметному содержанию как системообразующего компонента его состава, мы обратились к поиску инвариантных основ структурирования содержания учебного предмета в выстраиваемом нами профориентированном процессе обучения. При этом, под профориентированным процессом обучения мы понимаем педагогическую систему как совокупность взаимосвязанных средств, методов, дидактических процессов, необходимых для организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование субъективно-личностных профессиональных ориентации школьников как цели и компонента этой системы, то есть на формирование личности с заданными качествами.
Каковы же эти инвариантные основы? Известно, что знание, ставшее достоянием индивида, есть отражение объективных связей в субъективном сознании. Оно отражается в сознании в результате определенных психических процессов, уровня развития интеллекта индивида, мышления, памяти, индивидуального опыта деятельности, готовно сти к его реализации в практике, развитыми умениями использования методов научного познания, общей эрудированности [70, с.41]. Еще Каптерев П.Ф. считал, что содержание образования должно представлять неразрывную сеть идей, мыслей, навыков, интересов, где не должно быть места для пробелов, путаницы, должно быть только единство, целостность, объединенность. Таким образом, содержание обучения является главным источником развития личности, от методов его преподавания во многом зависит формирование характера умственной деятельности школьников. Эта концептуальная идея развита во многих работах отечественных ученых (Скаткин М.Н., Краевский В.В., Леднев B.C., Ильин B.C.). Остается актуальным утверждение ведущего дидакта современности Скаткина М.Н. о том, что «содержание образования должно обеспечить синтез, интеграцию, соединение частей... в единое целое». Он видел это «объединение» в создании обобщающих предметов. Исследуя структуру, содержания с позиций подготовки учащихся к последующему профессиональному обучению, Леднев B.C. обнаружил в составе содержания существенные недостатки - отсутствие знаний по «кибернетике, основам техники, психологии» [91, с.38]. Идея целостности, общности знаний раскрыта в трудах Сеченова И.М., который утверждает, что «любое новое знание может быть понято или усвоено при равной степени общности с усвоенными знаниями, или на ближайших степенях обобщения» [128,с.326]. Эти идеи развиты в работах Зверева И.Д., Ка-шиной М.П., Вендровской Р.Б. Важными для нашего исследования принципами отбора содержания являются, обусловленные в работах Краевского В.В., Леднева B.C., принцип соответствия требованиям социума и принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения [84, с.41]. Эти принципы актуальны и для современных концепций совершенствования содержания образования и составляют одно из инвариантных оснований интеграции содержания различных систем знаний - общенаучные методы познания (аналогия и обобщение, анализ и синтез, алгоритмизация и моделирование, абстрактное и конкретное, конечное и бесконечное и другие).
Социально-адаптационные функции профориентированного процесса обучения как педагогической системы
Чтобы выявить дидактические закономерности и пршщипьі выстраиваемого нами профориентированного процесса обучения, способствующего развитию субъектно-личностньгх профессионально-значимых свойств обучаемых как цели этого процесса, необходимо рассмотреть его с позиций целостной педагогической системы.В качестве главной интегрирующей функции всей системы в целом была избрана социально-профессиональная, то есть, ориентирование обучаемых на выбор определенной профессии и успешное продолжение профессионального образования. Поэтому система структурируется идеальной прогностической целью, отраженной в составе субъектно-личностных и профессионально-значимых свойств обучаемых на начальных этапах непрерывного технического образования (нулевой этап - 10-11 классы морского лицея, первый этап - 1 и 2 курсы морского вуза). В этой связи социально-профессиональная функция порождает специфические педагогические цели ранней профессиональной подготовки школьников, отличные от массовой школьной практики, которые мы определили как готовность школьников к выбору профессии (по специализациям базового вуза). Назовем эту цель «профессиональной готовностью». Под профессиональной готовностью мы понимаем сторону (грань) личности обучаемого (выпускника лицея), подготовленного к выполнению учебных функций при обучении в вузе и профессионально-ориентированных функций морского специалиста в избранной сфере деятельности. Профессиональная готовность как социально адекватное свойство личности выпускника, как цель и конечный результат работы педагогического коллектива есть определенная взаимосвязь (предполагает поуровневую структуру) развитых ее основных компонентов: содержательно-процессуального, мотивационного, нравственного, эмоционально-волевого, профессионально-ориентированного, общекультурного. Приведем ее синтезированную описательную характеристику. Содержательно-процессуальный компонент составляют: мыслительные операции (анализ, синтез, алгоритмизация, обобщение, аналогия); качества умственной деятельности, специфические для инженера (концептуальность мышления; систематизация; построение и использование аналогов, выделение общенаучных теорий, базовых для технического знания; моделирование; выбор оптимального решения; восхождение от абстрактного к конкретному; аксиоматическое построение математических структур для описания технических процессов; проверка гипотез); устанавливание межсистемных ассоциаций; личностные (общие) качества умственной деятельности (сообразительность, осознанность мыслительных операций, прогнозирование результата, гибкость, самостоятельность, критичность, креативность); познавательные качества (восприятие, память, воображение, внимание); познавательные умения (умение выводить теорию из практики, формулировать прикладные задачи; умение находить оптимальную общенаучную теорию для решения прикладной задачи; видеть противоречия в фактах, теориях, решениях; умение сформулировать гипотезу; владение методами познания для доказательства гипотезы; умение делать обобщающие выводы; умение формулировать проблему; умение находить связи между системами различных теорий (междисциплинарные связи); умения учебной деятельности (умение конспектировать изучаемый материал во время лекции; умение систематизировать формулы, факты, методы решения и оформлять результаты в схемах, таблицах, справочниках, графиках); умение работать с учебником, книгой; умение заучивать наизусть; умение делать обобщающие записи при подготовке к зачету, экзамену; умение оформить отчетные работы; умение использовать свои записи (конспекты, выписки, схемы, таблицы и т.д.) при подготовке к зачетам, экзамену; умение планировать свое время для самостоятельных занятий; владение достаточным темпом (скоростью) записей во время прослушивания лекций; умение работать над междисциплинарными заданиями; навыки учебной деятельности (доведенные до привычки) - обязательное запоминание главных фактов, формул, текстов; поиск историко-логических связей изучаемого материала; поиск связей изучаемого материала с современностью; поиск аспектов приложений изучаемых теорий; навыков быстрого воспроизведения необходимого факта при решении задачи, проблемы; навык обязательной ежедневной самостоятельной умственной работы; навык быстрого письма и другие; предметные знания - абсолютное знание основ базового общенаучного и ориентировочно-профессионального компонентов образования лицея; владение междисциплинарньїми базовыми системами знаний; знание прикладных аспектов изучаемых общенаучных теорий; свободное владение эмпирическими конкретностями в сфере одной науки для построения обобщающих теорий; знание историко-логических основ изучаемых наук; знание основ структуры личности, ее развития, индивидуальности; знание методов познания; владение знаниями как целостными системами предметного и межпредметного содержания; знания о целостной картине мира, достижений в избранной сфере будущей инженерной деятельности в мировом сообществе; представления об открытом пространстве инженерного образования.
Межпредметные связи знаний как средство профориентированного процесса обучения
Но ни одна теория не может быть понята как система человеческого знания, если для ее интерпретации использовать только ее собственный понятийный аппарат [78, с.32]. Инженер как «синтезатор» знаний из различных областей наук не может состояться, если в его сознании не образуются «межсистемные ассоциации» [125, с.205], которые охватывают различные системы знаний, образуя обобщенные понятия, взаимосвязи теорий, идентичность символик. В этой связи межпредметные связи рассматриваются в современной дидактике как одно из средств обучения. Установлено, что межпредметные связи стимулируют целостное познание мира, способствуют развитию мышления, анализированию, сопоставлению фактов из различных областей знаний[88]. Реализация межпредметных связей в учебном процессе способствует его эффективности, единству взаимосвязей различных систем знаний и умений.
Однако, функции этого средства не ограничиваются только информационными связями систем знаний. В соответствии с целями формирования модели субъектно-личностных и профессионально-значимых свойств личности обучаемых межпредметные связи должны выполнять профессиональную роль в единстве с функционально-личностной, активизируя специфическую деятельность преподавателей при отборе содержания своей дисциплиньї. Эта роль межпредметньк связей обеспечивает преемственность знаний и навыков при переходе на очередной, более высокий учебный (или профессиональный) уровень, что, в свою очередь, стимулирует развитие мышления, видение проблемы в целом, способность к нетривиальным решениям, осознанный риск в принятии решения, ответственность, отношение к «качеству» как к одной из фундаментальных категорий мировоззрения современного человека и других свойств, составляющих научные основы будущей профессиональной деятельности. Прав в этом отношении Печчеи А., который призывает «как можно скорее перейти от концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, к другому понятию, в основе которого лежало бы улучшение человеческих качеств и способностей»[113]. К фактору, «улучшающему качество» будущих специалистов мы относим также их знания (особенно инженеров и управленцев) в области «качества» в любой сфере их деятельности, их отношение к «качеству» как к одной из фундаментальных категорий мировоззрения человека XXI века [3;34;125].
Так, например, чтобы обеспечить «качество» в области информационных технологий, надо: обеспечить электромагнитную совместимость теле-, радио-, видео-, аудио-, и другой техники в условиях реального для России распределения частотного спектра; обеспечить безопасность для пользователей средств отображения информации, в том числе, для пользователей персональных компьютеров, и в повседневной жизни. Здесь затронуты и вопросы экологии среды обитания, и безопасности. В этом примере видно, что высокое качество результата деятельности инженера в названной области зависит от его умений синтезировать знания различных областей, их применения в окружающей действительности. Поэтому, в развернувшемся сейчас в России движении за «качество», решающая роль будет принадлежать инженерам нового поколения - специалистам высокого качества профессионализма. В этой связи цели процесса их подготовки на довузовском, вузовском и послевузовском этапах должны строиться с опережением, на перспективу совершенствования этого качества. знания на основе его практического применения в окружающем мире; создание базовых учебников с широким спектром, включенных в содержание возможностей практической значимости изучаемого, и на этой основе - развития личности обучаемого) имеют большое значение в сфере реформирования педагогической науки и практики. Однако, заметим, что второй путь не находит массового читателя в среде обучаемых по известным причинам, а третий - требует квалифицированных работников и большой затраты времени и средств на его реализацию. Поэтому, в рамках нашего исследования, мы делаем попытку экспериментального доказательства, еще одного пути (при сохранении тех учебников и пособий, которые уже изданы и «работают» в практике). Мы полагаем, что каждый учебный предмет может своим содержанием вносить любой, заранее программируемый вклад в развитие личности обучаемых при соответствующей организации педагогической деятельности обучающего (педагога), на основе прогнозирования результата этого развития. В нашем исследовании основным условием предвосхищения результата развития того или иного свойства является возможно более точное воспроизведение динамических его проявлений, динамики его состояний (см. 28-31 диссертации). В этой связи, вытекают две практически важные исследовательские задачи. Во-первых, исследование влияний этих состояний, их динамики, на деятельность обучаемого и прогнозирование их регулирования; во-вторых, разработка метода объективного «замера» состояния изучаемого личностно-процессуального свойства и метода сравнения динамических состояний в процессе его развития. Решение этих задач позволяет обозначить возникшую в ходе исследования проблему управления качеством подготовки специалистов на всех этапах (довузовского, вузовского и послевузовского обучения), изучение которой мы планируем продолжить в дальнейших наших исследованиях [27;29].
