Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕХНИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ СТРУКТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 14
1.1. Проблема развития технического мышления и ее отражение в психолого-педагогической литературе. 14
1.2. Структура технического мышления 30
1.3. Характеристика технического мышления как интегрального структурного компонента в учебно-познавательной деятельности студентов 47
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ . ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 81
2.1. Взаимодействие элементов технического мышления в процессе решения заданий студентами 81
2.2. Развитие технического мышления студентов в процессе учебно-познавательной деятельности 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ , 146
ЛИТЕРАТУРА 148
ПРИЛОЖЕНИЕ 162
- Проблема развития технического мышления и ее отражение в психолого-педагогической литературе.
- Структура технического мышления
- Взаимодействие элементов технического мышления в процессе решения заданий студентами
Введение к работе
Научно-технический прогресс приводит ко все большему усложнению содержания и приемов трудовой деятельности. Эта деятельность связана с поиском, требует постоянного обновления технико-технологических знаний и оперативности в принятии решений. Однако до недавнего времени внимания на особенности мышления специалистов, окончивших технические вузы, "обращалось недостаточно и существующая практика обучения в высшей школе была ориентирована преимущественно на получение студентами определенной суммы знаний и в меньшей степени на развитие технического мышления. Основное место среди используемых методик обучения занимали и занимают те, которые опираются на информационно-репродуктивный тип учения.
Современный же специалист должен быть способен быстро адаптироваться к изменяющимся условиям своей деятельности, принимать оптимальные решения в поливариантных условиях, выстраивать причинно-следственные связи, использовать технические противоречия, то есть обладать техническим мышлением. Подготовка такого специалиста невозможна в условиях информационно-сообщающегося обучения и требует существенного пересмотра прежних подходов к целям, содержанию и структуре обучения.
Между тем проблема развития технического мышления у студентов инженерных и инженерно-педагогических специальностей до сих пор не была отчетливо поставлена. Правомерность и необходимость такой постановки основана на дифференцированном подходе к человеческой деятельности, в частности, к мыслительной. Чем своеобразнее объект деятельности, тем своеобразнее способы оперирования с ним, в том числе и оперирования в мыслительном плане. Следовательно, своеобразие технического труда вызывает преимущественное развитие совершенно определенных сторон мышления, оперирование специфическим техническим материалом придает мышлению специфический характер. Однако это не означает, что техническое мышление исключительно и не имеет ничего общего с другими видами мыслительной деятельности. В своей основе оно является таким же обобщенным и опосредованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение задач.
Так как развитие технического мышления в обучении является определяющим для результатов подготовки будущих инженеров-педагогов, встает проблема определения педагогических условий его развития. Эта сложная проблема получила отражение в психолого-педагогической литературе. Исследования психологов и педагогов И.А.Бесковой [21], В.В.Белича [17], Л.С.Выготского [29], А.М.Ма-тюшкина, Ю.А.Самарина [120], Л.С.Рубинштейна [117] и других пока- V зали, что всякое мышление функционирует только тогда, когда в нем появляется потребность. Следовательно, мысль начинает работать, когда жизненная ситуация создает какие-то препятствия, трудности, выступающие в виде задач.
На основании исследований по проблеме практического мышления в психологии труда (A.M.Аверин [2], Р.А.Ат аханов [11], Б.Д.Душков [40], Е.И.Горбачева [35], Б.Ф.Ломов [76], Б.Д.Шадриков [144]), а также исследований, посвященных общим проблемам профессионально-технической деятельности (Н.П.Калошина [53], Т.В.Кудрявцев [63], СЕ.Матушкин [80], К.К.Платонов [104], В.А.Скакун [124]), был сделан вывод, что развитие происходит в конкретной деятельности. Отсюда следует, что необходимо организовать деятельность студентов таким образом, чтобы усвоение знаний было вместе с тем и процессом развития технического мышления.
На значение самостоятельных заданий исследовательского характера с производственно-техническим содержанием указывается в ч работах Г.И.Ажикина [3], Е.Н.Кабановой-Меллер [51], Н.А.Менчин ской [87], А.В.Усовой [136], В.В.Чебышевой [142], А.Ф.Эсаулова [149], И.С.Якиманской [150], Н.М.Яковлевой [151] и других.
Немаловажное значение имеет исследование объективных и субъективных факторов, оказывающих существенное влияние на процесс мышления (А.Г.Асмолов [10], П.И.Бабочкин [13], Э.А.Голубева [34], В.С.Мерлин [88], Я.А.Пономарев [106]).
На объективную необходимость исследования оптимального сочетания репродуктивных творческих заданий, разработанных по каждому предмету, обращено внимание исследователей Ю.К.Бабанского [12], С.Я.Батышева [15], И.И.Ильясова [50], М.И.Махмутова [87], Н.П.Ко-четковой [59], Г.Н.Неустроева [94], Н.П.Огородниковой [97].
Вопросы организации учебной деятельности отражены в работах П.Я.Гальперина [30,31], В.В.Давыдова [37], В.К.Дьяченко [41], Т.А.Ильиной [49], Л.Н.Ланды [70], И.Я.Лернера [74], В.Я.Ляудис [77], 0.А.Орчакова [100], Н.Ф.Талызиной [129].
Правомерность постановки вопроса об эффективности обучения в контексте проектирования технологии, базирующейся на основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), показана в исследованиях Г.С.Альтшуллера [4, 5], И.Л.Викентьева [28], Л.Г.Горяинова [36], В.С.Злобиной, В.М.Петровой [46], А.В.Кудрявцева [65].
Теоретический смысл целостного подхода к педагогическому процессу освещен в исследованиях 0.А.Абдуллиной [1], Н.М.Жуковой [42], Т.А.Ильиной [49], Ф.Ф.Королева [57], Н.К.Крупской [62], Н.В.Кузьминой [66], В.В.Краевского [61], А.С.Макаренко [78]. Такой подход дает возможность целостно исследовать объекты, состоящие из множества разнородных элементов, оценивать отношения между элементами, находить устойчивые связи и зависимости, формирующие систему.
На основе анализа научной литературы, где освещены вопросы динамики профессионального обучения студентов инженерно-педагогических специальностей (А.М.Аверин [2], В.С.Безрукова (16), Э.Ф. Зеер [45], А.А.Кыверялг [68], А.Т.Маленко [79], Л.З. Тенчурина [131] и другие), мы пришли к выводу, что становление профессионально важных качеств - это сложный и динамический процесс, который зависит от содержания самой деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы, многолетние наблюдения, а также педагогический опыт диссертанта показали, что необходимость разработки и исследования проблемы развития технического мышления диктуется следующими требованиями:
- непрерывным изменением характера труда специалистов, при котором становится особенно важным не столько овладение суммой технико-технологических знаний, умений и навыков, сколько развитое техническое мышление;
- недостаточным развитием признаков результативности процесса решения заданий, входящих основными компонентами в понятие "техническое мышление";
- недостаточно высокой степенью выраженности технического мышления, необходимой для адаптации будущих специалистов в дальнейшей профессиональной деятельности.
На наш взгляд, между необходимостью развития технического мышления в процессе обучения, с одной стороны, и недостаточной разработанностью структуры процесса обучения, способствующего развитию технического мышления, с другой, существует противоречие, что и обусловило выбор темы исследования - "Педагогические условия развития технического мышления студентов инженерно-педагогических специальностей".
Объект исследования - процесс.обучения студентов инженерно-педагогических специальностей.
Предмет исследования - педагогические условия развития технического мышления у студентов в процессе обучения.
Цель исследования - определить педагогические условия, способствующие наиболее эффективному развитию технического мышления у студентов инженерно-педагогических специальностей технического вуза.
Гипотеза исследования: процесс развития технического мышления у студентов инженерно-педагогических специальностей будет успешным, если:
- техническое мышление станет интегральным структурным компонентом учебно-познавательной деятельности студентов;
- при выполнении самостоятельных практических заданий будет обеспечена функциональная взаимосвязь элементов технического мышления - понятий, образов и действий.
- в процессе обучения будет обеспечено оптимальное соотношение технических заданий репродуктивного и творческого характера.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Провести анализ состояния проблемы развития технического мышления в психолого-педагогической литературе.
2. Определить в структуре учебно-познавательной деятельности студентов значение технического мышления как ее интегрального структурного компонента.
3. Исследовать в процессе решения самостоятельных практических заданий функциональную взаимосвязь элементов .технического мышления - понятий, образов и действий.
4. Определить и экспериментально проверить оптимальное сочетание технических заданий репродуктивного и творческого характера, способствующих развитию технического мышления студентов.
5. Разработать учебно-методические рекомендации для студентов инженерно-педагогических специальностей, в. которых определены условия для развития технического мышления при выполнении самостоятельных практических заданий на примере преподавания курса "Технические средства обучения".
Методологической основой исследования являются важнейшие положения теории о личностно-деятельностном и системном подходах к изучению явлений действительности; теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития технического мышления в теории и практике педагогики.
В ходе работы над проблемой мы прежде всего" опирались на фундаментальные труды Л.С.Выготского [29], С.Л.Рубинштейна [171], Д.Б.Эльконина [148], В.В.Давыдова [37], а также на концептуальные работы в области теории и практики профессионального обучения Ю.К.Бабанского [12], М.И.Скаткина [124], В.А.Скакуна [129], А.Ф. Эсаулова [149] и другие.
В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:
- логико-исторический, системный и сравнительный анализы;
- изучение, обобщение и освоение инноваций передового педагогического опыта;
- изучение психолого-педагогической литературы, монографических материалов научных исследований;
- констатирующий и обучающий педагогические эксперименты;
- наблюдения, анкетирование, беседы и тестирование;
- обработка результатов исследования при помощи методов математической статистики.
Научная новизна заключается в следующем:
- в уточнении понятия "техническое мышление", которое рассматривается нами как профессиональное качество личности, сформированное равноправным взаимодействием понятийных, образных и практических элементов мыслительной деятельности в процессе оперативного решения задач в системе "человек-технический объект";
- в разработке содержания технического мышления как интегрального компонента структуры учебно-познавательной деятельности студентов;
- в выявлении доминирующих педагогических условий для систематического развития технического мышления, включающих в себя взаимосвязанное функционирование элементов технического мышления
- понятия, образа и действия, - формирование навыков самостоятельной работы, позволяющих осуществлять индивидуальную работу со студентами;
- в выявлении оптимального сочетания технических заданий репродуктивного и творческого характера, являющегося определяющим условием развития технического мышления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработаны учебно-методические рекомендации для преподавателей инженерно-педагогических специальностей по выполнению студентами самостоятельных практических заданий по курсу "Технические средства обучения";
- установлена зависимость развития технического мышления от применяемого сочетания репродуктивных и творческих технических заданий;
- в результате внесения технического мышления, как интегрального компонента, в структуру учебно-познавательной деятельности улучшается качество знаний и создаются предпосылки для активного освоения общетехнических дисциплин.
Апробация результатов исследования осуществлялась в Челябинском индустриально-педагогическом колледже (1993-1994 гг.), на заседаниях методических комиссий Челябинского индустриально-педагогического колледжа. Основные положения исследования вошли в экспериментальную программу по основам вычислительной техники и в сборник лабораторно-практических работ по информатике. Результаты исследований докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях Челябинского агроинженерного университета (1995-1997 гг.), на заседаниях кафедры методики преподавания инженерных дисциплин, на Международной конференции "Самореализация личности и коллектива в современных условиях", на межвузовской научно-методической конференции "Проблемы совершенствования учебного процесса в высших учебных заведениях". По результатам исследования опубликовано 7 работ, положения, результаты и выводы диссертации внедрены в практику Челябинского агроинженерного университета, Челябинского индустриально-педагогического колледжа. : Достоверность полученных результатов подтверждается:
- теоретико-методологической обеспеченностью и воспроизводимостью результатов проведенного исследования;
- многолетним инвариантным характером исследовательской деятельности;
- специальным подбором дидактической системы, средств и методов экспериментальной деятельности;
- репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента и методами математической статистики.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов. Первый этап (1993-1994 гг.) - выбор и теоретическое осмысление темы исследования. Изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме, анализировалась опытная работа преподавателей области путем наблюдения на "открытых" уроках, работа научно-практических конференций и педагогических чтений, что позволило выявить актуальность и значимость избранной темы. Определялись исходные позиции, методология и методика, понятийный аппарат, рабочая гипотеза и организация исследования.
Второй этап (1995-1996 гг.) предусматривал организацию констатирующего эксперимента с целью выявления педагогических уело вий, способствующих развитию технического мышления студентов инженерно-педагогических специальностей, а также реального уровня технического мышления. В ходе эксперимента проводили проверку эффективности педагогических условий и выдвинутую на-первом этапе рабочую гипотезу. На основе анализа наблюдений,. за студентами, массового анкетирования была определена система заданий, моделирующих действия, способствующая развитию технического мышления. На основе внедрения в структуру учебно-познавательной деятельности студентов технического понимания как интегрального компонента проводился обучающий эксперимент, связанный с непосредственной деятельностью по реализации этой структуры. Цель этой работы заключалась не в изменении традиционной подготовки будущих специалистов, а предполагала определенное изменение содержания преподавания дисциплины, а также определение педагогических условий успешного развития технического мышления.
Третий этап (1996-1997 гг.) - обобщающий. Полученные с помощью контрольных срезов данные обрабатывались, анализировались и теоретически осмысливались. В процессе исследования получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.
На зашиту выносятся:
1. Педагогические условия, включающие в себя взаимосвязанное функционирование элементов технического мышления - понятия, образа и действия, формирование навыков самостоятельной работы в процессе решения технических заданий, позволяющей осуществлять индивидуальную работу со студентами.
2. Формирование структуры учебно-познавательной-деятельности студентов путем внесения технического мышления как ее интегрального структурного компонента.
3. Оптимальное соотношение технических заданий репродуктивного и творческого характера 2:1 как определяющее условие развития технического мышления.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных литературных источников, который включает 152 наименования, и приложений. Работа изложена на 182 страницах машинописного текста включая 32 таблицы, 11 рисунков.
Проблема развития технического мышления и ее отражение в психолого-педагогической литературе
В условиях, когда учебные заведения в массовом порядке осваивают компьютерную технику, магнитную и оптическую видеозапись, проблема обучения, непосредственно связанная с развитием технического мышления предстает на качественно новом уровне.
В педагогической психологии имеются фундаментальные исследования, посвященные техническому мышлению, взаимосвязи теории с практикой в процессе обучения (Т.В.Кудрявцев [68], Н.А.Менчинская [87], Н.И.Калошина [53], А.М.Василевская [27], В.А.Скакун [128], В.В.Чебышева [142], Э.Стоуне [127], И.С.Якиманская [150]). Однако ретроспективный анализ этих работ показывает недостаточную изученность как самого механизма технического мышления в деятельности студентов, так и способов педагогически целесообразного регулирования его развития и коррекции.
На наш взгляд, исследование необходимо начать с анализа в литературных источниках содержания понятия "техническое мышление", которое в нашей работе является ключевым. При этом необходимо подчеркнуть, что техническое мышление является таким же опосредованным и обобщенным познанием действительности, как и другой вид мыслительной деятельности. Следовательно, необходимо проанализировать общие, наиболее существенные характеристики мышления.
Исследователи, стоящие на позициях диалектического материализма, прежде всего подчеркивали, что мышление - это особая, неразрывно связанная с общественной практикой человеческая деятельность, в которой с помощью мозга осуществляется наиболее адекватное отражение внешнего мира. Утверждаемая представителями всех разновидностей материализма идея о связи мышления с мозгом получила глубокое научное обоснование.
Философский подход к мыслительной деятельности сливается с психолого-педагогическим анализом мышления, в результате которого раскрывается самое главное в мышлении - его творческий, продуктивный характер, то есть, как считает В.Брушлинский [25], его, "способность искать, находить, открывать и создавать ранее неизвестное, нечто существенно новое", а "искание и открытие нового - это самостоятельное движение к новым способам", - уточняет С.Л.Рубинштейн [118].
Исследования В.В.Белича [17], О.А.Буренко [26], Б.М.Обшадко [95], В.Ф.Паламарчука [102], А.П.Рягузова [119], Ю.А.Самарина [120], А.М.Матюшкина [78] показывают, что всякое мышление функционирует только тогда, когда в нем появляется потребность. Следовательно, мысль начинает работать, когда жизненная ситуация создает для человека какие-либо трудности и препятствия в виде задач.
В ходе исторического развития люди решали встающие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности. Позже из нее выделилась деятельность теоретическая. Еще Аристотель поста4 вил вопрос о том, что есть два вида мышления: теоретическое, направленное на познание всеобщего, и практическое, требующее применения законов всеобщего к частным случаям [33].
У Аристотеля имеется понимание того, что практическое мышление нельзя рассматривать как низшую ступень теоретического, однако противопоставление теоретического ума практическому в зарубежной психологии имело место. На основании исследований был сделан вывод о том, что решение практической задачи есть своеобразный конгломерат случайных, неосознанных действий [например, 2, 33, 93, 110]. Таким образом, теория была противопоставлена практике, так как занимающимся изучением этой проблемы не удалось выделить переходы между теоретическими и практическими компонентами в сложной мыслительной деятельности, тогда как, по мнению Л.С.Выготского, в "живой действительности мы чуть ли не на каждом шагу наблюдаем переход мысли в действия и наоборот" [29, с.367].
Однако, если мышление уже давно стало предметом углубленного анализа, то проблема исследования различных форм мыслительной деятельности в зависимости от предметного содержания начала привлекать к сбе внимание только в последние годы.
С.Л.Рубинштейн указывал, что "специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфичностью задач, которые им приходтся решать, они связаны также с индивидуальными особенностями, которые складываются в связи с характером деятельности" [117, с.271].
То, что механизмы мышления носят индивидуальный характер,./ преломляясь и фокусируясь через предметную область познания, отмечает также Г.А.Берулава [19], и мы считаем правомерным выдвижение ею тезиса о необходимости дифференцированного подхода к исследованию мышления в зависимости от его предметной специфики (мышление математическое, лингвистическое, естественнонаучное, техническое и др.), так как такой подход обусловлен различием в процессуальных и содержательных механизмах данных видов мышления.
В известной работе Б.М.Теплова [132] также подчеркнуто, что формы мыслительной деятельности различны, поскольку различны задачи, стоящие перед человеком. Иными словами, мышление как процесс, включающий в себя общие логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, подчиняется единым закономерностям и осуществляется едиными психологическими механизамами, "однако мышление, рассматриваемое в контексте решения специфических для данной профессии проблем и задач, характеризуется и своим, специфическим предметным содержанием, своим понятийным аппаратом, своими средствами и приемами", - уточняет Ю.Н.Кулюткин [67].
Структура технического мышления
Как было отмечено в ряде исследований [И, 19, 132, 67, 7], именно особенности содержания технического материала во многом определяют и своеобразие мышления. Соответственно происходит преимущественное развитие определенных сторон мышления и определенное структурирование его компонентов.
Как отмечает Т.В.Кудрявцев, содержательно-психологическая структура технического мышления формируется под непосредственным влиянием технической деятельности. Автором представлена трехком-понентная структура технического мышления [63], которая взята за основу в нашей экспериментальной работе (рис.1.2):
Представленная схема показывает, что понятийные, образные и практические компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное положение и находятся в тесном взаимодействии.
Рассматривая теоретико-практическое мышление как интегральное образование технического мышления, необходимо отметить, что при решении технических задач довольно сложно уловить, какой из компонентов - теоретический или практический - влияет на окончательный результат решения. Мы полностью поддерживаем точку зрения тех исследователей, которые считают, что теоретическое техническое решение должно проверяться практикой (например, А.М.Василевской [27], И.П.Калошиной [53], А.В.Кудрявцева [65], Д.А.Ошанина [101]).
В работах А.М.Аверина [2], Г.И.Ажикина [3], Б.Д.Душкова [40] подчеркнуто, что теоретико-практический характер технического мышления предъявляет ряд требований к человеку в процессе его производственной деятельности, а также в ходе его политехнического обучения. Основным является проверка теории практикой, а практики теорией, и тот и другой процесс может привести не только к подтверждению правильности получаемых ответов, но и к дальнейшему "движению мысли", к формулировке новых гипотез, к планированию перспектив последующей деятельности, к осуществлению операций преобразования в ходе решения задач.
Психологи А.В.Брушлинский [25], С.А.Архангельский [9], С.Л. Рубинштейн [118], В.П.Андронов [7] отмечают, что в некоторых видах мыслительной деятельности преобладает либо теоретическая, либо практическая сторона. Что касается технического мышления, то оно - "сплав мыслительных и практических действий в их взаимосвязях и взаимопереходах" [63, с.212].
В ходе многих экспериментальных исследований выявлено, что при решении технических задач обнаруживается превалирование либо теоретического, либо практического элементов мыслительной деятельности, авторами выявляется не просто недостаточная связь теории и практики в деятельности человека, а именно расхождение между теоретическими и практическими действиями.
Так, в исследовании А.В.Кудрявцева, посвященном изучению процесса решения технико-диагностических задач, обнаружилось несколько видов расхождений между характером предположения о неисправности устройства и практическим проверочным действием (испытуемыми были взрослые люди). Автор констатирует, что "не всегда за предположением о причине или неисправном элементе следуют действия, соответствующие проверке именно данного предположения" [64, с.97].
Один из видов расхождения между намерением и действием объясняется затруднениями в непосредственной, чисто визуальной проверке .. Аналогичные явления наблюдаются при решении конструктивно-технических задач, когда на определенном этапе решения под влиянием складывающихся особенностей практической ситуации либо испытуемые изменяют первоначальные замыслы, либо возникают непредвиденные изменения в результате проверки выдвинутых гипотез в условиях контрольно-регулировочных действий, уводящие от первоначально выдвинутых идей.
Взаимодействие элементов технического мышления в процессе решения заданий студентами
Как отмечено в психолого-педагогической литературе, процесс оценки уровня технического мышления - сложный и многоаспектный и его необходимо строить с учетом ряда взаимосвязанных факторов, обусловливающих организацию его проведения, к которым относятся:
-цели исследования;
-система подготовки эксперимента;
-этапы эксперимента.
Система подготовки к проведению эксперимента включала в себя следующие компоненты:
1. Выделение признаков результативности решения заданий, адекватно оценивающих степень развития технического мышления и усвоения знаний. К ним относятся:
-целенаправленность процесса решения - когда обучаемый не задерживается на этапах решения задач, если выбранный путь не приводит к желаемому результату; - решение комбинированным способом - процесс решения, начиная с идеи замысла, подчинен на каждом этапе учету создающейся ситуации;
-выбор оптимального решения - умение охватить широкий круг вопросов, представить несколько вариантов ответов на поставленную задачу;
-оригинальность - характерное, индивидуальное своеобразие, умение рассматривать вопросы разносторонне;
-время решения - свидетельство оперативности в принятии решений.
2. Определение уровня технического мышления по результатам успешности решения технических заданий.
Каждый признак оценивался по 5-балльной шкале, общая сумма баллов для каждого студента складывалась из суммы баллов по каждому заданию (см.табл.1.2).
Сопоставление перечисленных компонентов подготовило основу для проведения констатирующего эксперимента, целью которого являлось выявление уровней технического мышления студентов. Контрольный срез по диагностике исходного уровня технического мышления представлен тремя заданиями (прилож.1). Как видно из их содержания, они не требуют специальных знаний и их применение, по нашему мнению, более целесообразно, так как позволяет охватить всех обучаемых.
В качестве испытуемых, которые должны были решать экспериментальные задания, отбирались студенты инженерно-педагогических специальностей 2 и 5 курсов Челябинского государственного агроин-женерного университета (1995-97 годы).
При анализе результатов исследования нами был использован ряд количественных и качественных показателей успешности решения задач. Первый"показатель - время решения. Следует отметить медленное и трудное продвижение в процессе решения, большое количество вопросов, решение некоторых задач затягивалось и на оставшиеся не хватало времени. По нашему мнению, первый показатель относителен, так как встречались случаи, когда процесс решения оказы вался весьма длительным, хотя и верным. Также необходимо отметить, что не все решенные задачи имели верные ответы, несмотря на продолжительность процесса решения. Однако поскольку основным свойством технического мышления признается оперативность, то при анализе успешности решения задач время решения включается в число основных показателей.
Следующим количественным показателем служит целенаправленность процесса решения, то есть этапы действий, ведущих к успеху, и этапы действий, ведущих к так называемому "неуспеху". Необходимо также отметить количество пауз, возникающих в деятельности испытуемых. Речь идет о таких паузах, в которых не происходит никакой работы, которые свидетельствуют о наличии "тупиковых ситуаций", когда не возникает никаких альтернативных решений.
Использованные нами для количественной обработки материала показатели послужили ориентиром для качественной оценки результатов решения.
