Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творческого мышления студентов в процессе обучения 11-81
1.1. Процессы сознания и мышления как психолого-педагогическая проблема 11-31
1.2. Специфика творческого мышления и педагогические концепции его развития 31-51
1.3. Проблемно- деятельностная теория обучения как основа развития творческого мышления студентов 51-81
Выводы 81-82
ГЛАВА 2. Методические основы развития творческого мышления студентов в условиях проблемно -деятельностного обучения 83-153
2.1. Педагогическая модель развивающего обучения в современном вузе 83-95
2.2. Моделирование содержания обучения и логика его построения в соответствии с задачей развития творческого мышления студентов.95-112
2.3. Методическая система развития творческого мышления студентов
в условиях проблемно -деятельностного обучения и экспериментальная проверка ее эффективности 113-153
Выводы «..153-154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155-158
ЛИТЕРАТУРА 159-170
- Процессы сознания и мышления как психолого-педагогическая проблема
- Специфика творческого мышления и педагогические концепции его развития
- Педагогическая модель развивающего обучения в современном вузе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитие творческого мышления будущих специалистов любого направления подготовки является показателем успешной деятельности высшей школы. На фоне процессов смены образовательных парадигм, внедрения личностно-ориентированного подхода к обучению, моделей развивающих педагогических технологий, подчеркивающих субъект-субъектный аспект взаимодействия преподавателя и студента, эта задача становится еще более актуальной. Особую значимость ей придает и социальный заказ на подготовку специалиста с ярко выраженным творческим потенциалом, способным к самоактуализации в творческом труде.
В этом плане особая роль принадлежит высшей школе, призванной сохранить и развить творческие способности каждого обучающегося. В связи с этим изучение природы творческого мышления студентов, выявление механизмов и условий его формирования в процессе вузовской подготовки продолжает привлекать внимание ученых [Н.М.Борисенко, И.А.Герасимова, Л.Д.Ивлева, Т.А.Казаринова, Л.И.Ломакина, Л.М.Лузина, А.М.Матюшкин, А.В.Палилей, И.П.Раченко, И.В.Смирнов, С.И.Тарасова, М.А.Туркина, В.И.Уральская, Г.Д.Чистякова, И.С.Якиманская, Е.Л.Яковлева и др.].
В то же время предпринятые к настоящему времени исследования свидетельствуют о том, что более чем у 80% выпускников вузов преобладает установка лишь на исполнительскую профессиональную деятельность, они владеют, в основном, репродуктивным уровнем мышления.
Таким образом, обнаруживается явное противоречие между требованиями социума и профессиональной практики в специалистах с творческим складом мышления и готовностью к творческому труду и реальным уровнем развития такого типа мышления у будущих специалистов. Кроме того, сохраняется существенный разрыв между возможностями высшей школы вовлечь студента в активную, творческую учебно-познавательную деятельность и мотивацион-ной необеспеченностью студента к ней.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что в ней
отражена необходимая теоретическая база развития творческого мышления
личности. С одной стороны, это работы, посвященные разработке понятийно-
терминологического аппарата творчества как феномена, описанию видов и
процессуальных черт творческой деятельности [Т.С.Альтшуллер, В.И.Андреев,
Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, С.О.Грузенберг,
В.Н.Дружинин, К.Дункер, И.П.Калошина, Н.С.Лейтес, Б.А.Лезин, В.И.Нечаев,
Р.М.Персианов, Я.А.Пономарев, Ж.А.Пуанкаре, С.Л.Рубинштейн,
Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, Е.Торранс, П.К.Энгельмейер, В.А.Яковлев и др.]. С
другой - исследования, направленные на изучение личности как субъекта твор
ческой деятельности и творческой индивидуальности [К.А.Абульханова-
Славская, А.Адлер, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Д.А.Белухин, Н.М.Борисенко,
Н.П.Дубинин, Н.С.Коган, Г.Келли, Р.Кеттел, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев,
Л.М.Лузина, А.Маслоу, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, С.Л.Рубинштейн,
Э.Фромм, Е.В.Шорохова, И.Э.Унт, К.Юнг и др.]. Некоторые работы касаются
творческого характера конкретного вида труда [Ю.П.Азаров, М.Я.Басов,
П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, А.Д.Деминцев, А.Дистервег, В.И.Загвязинский,
В.А.Кан-Калике, М.О.Кнебель, А.С.Макаренко, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров,
Н.И.Пирогов, М.М.Поташник, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский,
Р.Х.Шакуров и др.].
Несмотря на разнообразное теоретическое освещение в литературе вопросов творчества и подготовки студентов к творческому труду, а также определенный опыт их решения, нарождающиеся тенденции в развитии общества, науки и образования высветили в них новые грани и, тем самым, еще более актуализировали проблему развития творческого мышления будущих специалистов.
Необходимость перестройки высшей школы в направлении развития творческого мышления студентов как эффективного результата образовательного процесса пока не подкреплено достаточным уровнем разработки данной проблемы в теории и практике педагогики. Более того, в дидактике высшей
школы практически отсутствуют целостные исследования, посвященные изучению механизмов развития творческого мышления студентов в структуре учебной деятельности; не выделены исходные психолого-педагогические предпосылки когнитивной деятельности, ориентированной на развитие творческого мышления обучающихся как конечный результат педагогического процесса; в системном виде не определены методические основы развития творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения и др.
Актуальность и настоятельная потребность практики в совершенствовании процесса развития творческого мышления будущего специалиста и обусловили выбор темы исследования — "Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения".
Проблема исследования состоит в поиске путей преодоления разрыва между возрастанием потребности социума в творчески мыслящих специалистах и преобладанием формального подхода к развитию творческого мышления студентов в системе профессиональной подготовки.
Объектом исследования избран процесс развития творческого мышления студента в системе высшего профессионального образования, а в качестве его предмета выступает совокупность психологических предпосылок и педагогических условий развития творческого мышления студента в проблемно-деятельностном обучении.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность психологических предпосылок и педагогических условий развития творческого мышления студентов в проблемно-деятельностном обучении.
В основу исследования положена гипотеза о том, что творческое мышление как сложный вид умственной деятельности, характеризуемой диалектично-стью, проблемностью, познавательной активностью, конструктивной самостоятельностью, основано на взаимодействии внутриличностных и внешне-социальных детерминантах развития. В современных условиях оно является одной из основных профессиональных характеристик личности современного
специалиста, активизирующих его внутренний потенциал, расширяющих сферы самореализации, формирующих творческое отношение к миру и себе. Эффективное развитие творческого мышления студента возможно в условиях про-блемно-деятельностного обучения и будет зависеть от специфического конструкта модели развивающего обучения в вузе, особого построения содержания образования и логики его развертывания, методической системы организации образовательного процесса, а также особого стиля педагогического руководства саморазвитием студента.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
Осуществить анализ современного состояния проблемы исследования и уточнить содержание базовых понятий "сознание", "мышление", "творчество", "творческое мышление"; выявить педагогические концепции развития творческого мышления личности.
Установить основные принципы проблемно-деятельностной теории обучения и ее возможности как основы развития творческого мышления студентов; путем анализа психологических предпосылок сконструировать педагогическую модель развивающего обучения студентов в вузе.
Осуществить моделирование содержания обучения и логики его развертывания в соответствии с задачей развития творческого мышления студентов.
Разработать методическую систему развития творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения и осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.
Методологической основой исследования явились материалистическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философская трактовка всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; принципы взаимосвязи теории и практики, активности, развития, детерми-
низма, единства сознания и деятельности, системности и др.
Теоретическую основу исследования составили: психологические тео
рии творчества и мыслительной деятельности [Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская,
А.В.Брушлинский, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, А.Н.Леонтьев,
М.К.Мамардашвили, В.С.Марлин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, М.Г.Ярошевский и др.]; личности как субъекта деятельности [К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн]; мотивации [А.Г.Асеев, Л.И.Божович, Ю.М.Орлов, В.П.Подвойский, П.Я.Якобсон и др.], учебной и профессиональной деятельности [П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.].
Опорными для нас стали общие положения о сущности и организации учебного процесса в высшей школе [С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Л.Я.Зорина, А.М.Кочнев, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.], психолого-педагогическая концепция обновления принципов работы в вузе [Г.А.Бордовский, В.И.Горовая, О.В.Долженко, З.И.Калмыкова, И.С.Якиманская, В.А.Якунин и др.], концепция личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса [Ш.А.Амонашвили, Д.А.Белухин, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.В.Сериков и др.], работы, касающиеся проблемного обучения [В.М.Вергасов, М.Г.Гарунов, В.В.Давыдов, А.А.Кобенко, В.А.Крутецкий, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.].
В работе применялся комплекс методов, адекватных целям и задачам исследования: теоретическое изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по изучаемой проблеме, сравнительный анализ различных аспектов учебной деятельности, анализ документальных источников (образовательные стандарты, учебные планы, программы учебных дисциплин, статистические и текстовые отчеты), обобщение
педагогического опыта, педагогический эксперимент, включавший целенаправленное наблюдение, опросы, беседы, анкетирование, тестирование, ретроспективный анализ собственного опыта диссертанта.
Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки будущих специалистов в Невинномысском региональном государственном институте непрерывного профессионального образования, Армавирском государственном педагогическом институте, Ставропольском государственном университете. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Невинно-мысского регионального института. Исследованием были охвачены студенты и преподаватели - всего 800 человек.
Исследование выполнялось в три этапа:
Поисковый (1998-1999 гг.). Включал в себя анализ научной литературы, нормативной и учебно-программной документации и опыта работы высших учебных заведений. Выявлялись противоречия в теории и практике подготовки специалиста. Проводился сбор эмпирических данных. Определялась проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования.
Основной (1999-2001 гг.). Продолжался информационный научный поиск на основе изучения литературы. Углублялись теоретические положения. Осуществлялась разработка модели экспериментальной работы и ее апробация в опыте конкретного вуза. Уточнялась концепция исследования. Проводилась оценка эффективности вводимых педагогических действий.
Итоговый (2002 г.). Проводились анализ и обобщение результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента. Подводились его итоги. Уточнялись теоретические и практические выводы. Оформлялась рукопись диссертации.
На защиту выносятся:
1. Педагогическая модель развивающего обучения в современном вузе, в основе которой лежат активационно-мотивационный, семантико-информационный и регулятивный уровни творческого мышления личности, а
также средства и способы педагогического воздействия.
Теоретическая модель организации процесса развития творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения: дидактические цели, стратегии обучения, тип деятельности, формы, методы и средства обучения.
Методическая система развития творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения (общие и специальные принципы, уровневая характеристика и компонентный состав деятельности студента, содержание модулей педагогического процесса, планируемые результаты) и оценка ее эффективности.
Научная новизна и теоретическое значение исследования определяются расширением и конкретизацией понятийного аппарата вузовской педагогики, введением понятия "творческое мышление студента" как основной характеристики современного специалиста, установлением основных принципов про-блемно-деятельностной теории обучения и ее возможностей как основы развития творческого мышления студента, разработкой совокупности психологических предпосылок и педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития творческого мышления студента, созданием методической системы развития творческого мышления студентов в проблемно-деятельностном обучении и выделением критериев его оценки.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса развития творческого мышления будущего специалиста в условиях проблемно-деятельностного обучения. Результаты исследования легко переносимы в организацию учебной деятельности студентов любого профиля подготовки. В исследовании содержатся конкретные методические рекомендации по совершенствованию вузовской образовательной практики.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоре-
тическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике методов, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, кафедры педагогики Невинномысского регионального государственного института непрерывного профессионального образования, научно-практических конференциях, в том числе международных, региональных, межвузовских: "Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире" (г.Карачаевск, 1999), "Университетская наука - региону" (г.Ставрополь, 2000), "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (г.Сочи, 2001), "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (г.Пятигорск).
Основные результаты и выводы исследования были сформулированы и опубликованы автором в 5 работах, внедрены в практику работы некоторых вузов Ставропольского края в виде спецкурсов "Саморазвитие творческого мышления в процессе обучения" и "Культура умственного труда и пути ее формирования". По материалам спецкурсов издана программа (2000 г.).
Структура работы состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения и списка использованной литературы - 276 наименований.
Процессы сознания и мышления как психолого-педагогическая проблема
Проблема сознания и мышления всегда являлась предметом пристального внимания исследователей. По словам Э.Гусерля [72], сознание человека - явление такое же неоспоримое, очевидное, как и восприятие окружающего мира.
В словарных источниках [233, С.491] термин "сознание" определяется как способность человека оперировать образами социальных взаимодействий, действий с предметами, природных и культурных связей, отделенными от непосредственных контактов с людьми и актов деятельности, рассматривать эти образы в качестве условий, средств, ориентиров своего поведения.
Т.П. Матяш [166, С.6-7] предлагает рассматривать сознание "как органическую целостность, включающую не только субъектно-объектную оппозицию, предполагающую существование самосознательного субъекта, но и пространство психического состояния, где данная оппозиция, а вместе с ней и способность к целеполаганию (самосознательному) еще не сформировалась". В связи с этим содержание сознания автор трактует "как единство мыслительных и эмоционально-чувственных процессов".
Иначе говоря, сознание как целостность включает в себя два информационных подпространства - самосознание и некое его дополнение. Для характеристики этих частей или процессов сознания Т.П.Матяш использует термины "рефлексивность" и "нерефлексивность", "континуальность" и "дискретность". По его мнению, нерефлексивность можно охарактеризовать как неосознанность (бессознательность). Автор ссылается на имеющиеся в литературе трактовки этого феномена, которые, как правило, сводятся к рассмотрению зависимости содержания психики от работы корковых или подкорковых отделов мозга.
Использование понятий "континуальность" и "дискретность" позволяет автору конкретизировать понятия "рефлексивность" и "нерефлексивность", а понятие "континуальности" дает возможность выразить существование онтологически предельных взаимодействий психики человека с миром. Понятие "дискретность" коррелирует с понятием "рефлексивность", помогая выразить тот факт, что на уровне субъект-объектной оппозиции содержание континуальности дано уже проинтерпретированным, проработанным имеющимися в культуре смыслами, и дискретность - это тот уровень бытия сознания, на котором существует язык, фильтрующий и "редактирующий" содержание континуальности [166, С.7-8].
Следует подчеркнуть, что Т.П. Матяш разводит понятия "самосознание" и "рефлексия". В его представлении рефлексия - это деятельность мышления, самосознание же есть осознание своих действий, чувств, мыслей, знание о том, что связано с какими-то событиями, происходящими вовне. Самосознание в отличие от рефлексии, - знание личностное, выполняющее функцию саморегуляции.
Структурно сознание представляет собой триаду, состоящую из процессов отражения, рефлексии и разума.
Обычно понятие "отражение" трактуется по отношению к понятию «сознание» с точностью до наоборот: « Высшая, специфическая, человеческая форма отражения - сознание" [233, С.947].
Следует заметить, что проблема отражения окружающего мира сознанием человека была предметом пристального внимания исследователей всегда. Даже тот факт, что некоторые философы отрицали существование внешнего мира, не избавлял их от более или менее детального описания его отражения в человеческом сознании. Очень четко наличие окружающей сознание реальности выразил Г. Спенсер [237, С. 299]: " Нормальные процессы мысли неизбежно порождают это невыразимое, но неистребимое сознание о существовании за пределами сознания, существования, которое постоянно символизируется посредством чего-либо, находящегося в пределах сознания".
Более развернутую аргументацию и описание влияния реальности на соз нание человека мы находим в "Метафизике" И.Ю.Левина [139, С. 52]: " Всякое знание опирается на материал, доставляемый предкогнитивными, допознава-тельными состояниями нашей психики. Я знаю, что такое черное, потому что я его видел, но само это видение еще не есть знание. Я знаю, что такое реальная действительность, время, сознание, "я", одушевленность другого "я", потому что я все это переживаю...".
Согласно словарным источникам [232; 253], наиболее элементарными формами информации в процессе отражения являются ощущения как элементарный результат воздействия внешнего мира на органы чувств.
Более сложным процессом отражения является восприятие. Приведем некоторые его значения:
-сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире [232, С.248];
-отражение человеком и животными предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств в виде целостных, чувственных образов [253, С.292].
Соотношение между ощущением и восприятием многим исследователям представляется весьма непростым. Вот, что по этому поводу писал С.Л. Рубинштейн [221, С. 209]: " На вопрос: что раньше? - ощущение ли предшествует восприятию так, что восприятие строится на ощущениях, или первично дано восприятие, и ощущение выделяется в нем, единственно правильный ответ гласит: ощущение предшествует восприятию, и восприятие предшествует ощущению".
Специфика творческого мышления и педагогические концепции его развития
Исследование творческого мышления — достаточно сложная проблема, предполагающая решение важнейших методологических вопросов природы творчества, источников развития творческого мышления, соотношения в этом процессе биологического и социального, объективного и субъективного, индивидуального и общественного и т.п. [1; 4; 42; 54; 83; ПО; 117; 211; 222 и др.]. Сложность проблемы заключается и в том, что внутренняя сущность явления недоступна непосредственному исследованию. Поэтому, несмотря на многовековую историю изучения, творческое мышление остается недостаточно исследованным [157; 205; 206; 213; 245; 260].
В специальной литературе [11; 21; 43; 62; 78; 92; 106 и др.] содержится ряд синонимов понятия «творческое мышление»: творчество, новаторство, творческие способности, продуктивная деятельность, творческая деятельность, эвристическая деятельность, творческая познавательная деятельность, творческий стиль мышления, творческий потенциал, креативность и др. При внимательном рассмотрении каждого из них оказывается, что они действительно не сут в себе почти одно и то же содержание, хотя и имеются различия по критериям: единство, но не тождество, процесс, но не результат, общее, но не частное. При этом обнаруживается, что даже в одно и то же из названных понятий вкладывается иногда самый различный смысл в зависимости от задач исследования, предмета науки, позиции автора и т.п.
Не вникая в детали терминологических дискуссий, постараемся определиться в отношении содержания понятия "творческое мышление" с позиций предмета педагогики высшей школы, т.е. ответить на вопрос, что нам предстоит развивать в процессе обучения студентов. В этой связи представляется целесообразным еще раз обратиться к сути родового понятия "мышление", понимание которого имеет методологическое значение для дальнейших наших рассуждений.
С физиологической точки зрения мышление — это сложная аналитико-- синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Для процесса мышления существенное значение имеют те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражителями, постольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира.
По словам И.П.Павлова [183, С. 214], "мышление...ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешним предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация - это есть момент рождения мысли".
Таким образом, эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи (ассоциации) и составляют физиологическую основу процесса мышления.
С психологической точки зрения мышление - это психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира [190]. "Мышление - орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом" [182, С.7].
Исследователи [132, С. ПО] в мышлении выделяют несколько характерных признаков. Перечислим их в свернутом виде.
1. Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти.
2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.
3. Мышление исходит из "живого созерцания", но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем эти связи в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для определенного, конкретно наблюдаемого явления.
4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме.
5. Мышление человека органически связано с практической деятельностью человека. Это отнюдь не простое "созерцание" внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов деятельности, направленных на переустройство окружающего мира.
Педагогическая модель развивающего обучения в современном вузе
Изучение педагогического опыта развития творческого мышления студентов показывает, что данная проблема если и решалась, то в системе традиционного обучения. Современные концепции развивающего обучения на практике выступают как своего рода дополнения к тому, что прочно сложилось в многовековой теории обучения. Однако в настоящее время вопрос стоит не о модернизации процесса обучения в высшей школе, а о коренном его преобразовании [179, СИ]. Это значит, что теория и практика подготовки специалистов в высшей школе должна обновиться как в своих элементах, так и во всей своей системе. Рассмотрим исходные предпосылки построения такой системы.
Для построения модели обучения с доминирующей ориентацией на подготовку творческого специалиста педагогика высшей школы располагает достаточными предпосылки в виде: а) итогов широкого обсуждения в печати, коллективах высших учебных заведений, научных учреждений основных направлений перестройки высшего образования в стране; б) исторического опыта развития творческою мышления студентов в процессе обучения, современного опыта вузов страны; в) теории развивающего обучения и проблемно-деятельностной концепции.
Наиболее сложной проблемой явилось определение методологических основ конструирования системы обучения с учетом современных разработок системного подхода, новых методов имитационного моделирования, теории деятельности и др. Но даже эти фундаментальные основы не гарантируют успеха, если не будут учтены внутренние механизмы функционирования творческого мышления, не будет вскрыта диалектическая взаимосвязь репродуктивной и продуктивной мыслительной деятельности, если не будут исследованы социально-психологические условия оптимизации познавательной деятельности. Иначе говоря, педагогическая модель развивающего обучения должна конструироваться на основе психологической модели творческого мышления. В этой связи нами была предпринята попытка выявить психологические механизмы творческого мышления. В результате исследования установлено, что в формировании творческого мышления студентов решающую роль играют механизмы активационно-мотивационного, семантико-информационного и регулятивного уровней в их едином взаимодействии.
В ходе исследования выяснилось, что даже при наличии всех предпосылок трудность конструирования соответствующей модели обучения состоит в том, что в поле зрения должно постоянно находиться еще и взаимодействие психологических механизмов развития творческого мышления и внешних способов педагогического влияния. Сложность охвата всех элементов взаимодействующих систем и одновременно учет их взаимовлияния ставит под сомнение реальность решения задачи. Однако подобную трудность позволяет преодолеть диалектический метод познания, согласно которому во взаимодействующей системе попеременно рассматриваются ее элементы - то как причина, то как следствие [163, С.546-547].
На эту основу легли педагогические «блоки» развития творческих способностей обучающихся. Раскроем их содержательно в развернутом виде.
К средствам и способам педагогического воздействия на активационно-мотивационный уровень мышления мы отнесли:
-стимулирующее влияние актуальных социальных событий в стране;
-показ места каждой дисциплины, раздела, темы в профессиональном становлении студента;
-установление тесной связи обучения с практикой,
-придание учебному процессу конкретно деятельностного характера (четкое выделение дидактических задач, их обязательное достижение за счет умелого и целесообразного использования современных педагогических технологий);
-использование принципов суггестопедии, создание на занятиях климата доверия, обеспечение каждому обучаемому благополучного социального статуса;
-создание условий для продуктивной групповой познавательной деятельности, использование приемов взаимообучения;
-стимулирование здоровой соревновательности, атмосферы потребности в совершенствовании знаний и умений, профессиональном росте;
-применение активных методов обучения, диалоговых форм учебных занятий;
-обучение на высоком уровне познавательной трудности с опорой на положительное эмоциональное подкрепление;
-увеличение объема самостоятельной работы, насыщение ее исследовательскими учебными заданиями;
-организация общения на основе сотрудничества и сотворчества;
- эстетической привлекательности учебного труда творческого содержания, создание ситуаций творческого успеха;
-сочетание высокого темпа занятий, интеллектуальной активности обу чаемых с временной релаксацией (отдыхом);
-применение приемов стимулирования познавательной деятельности обучаемых ситуативного характера - установление психологического контакта; прямое и косвенное внушение; поощрения и порицания и др.
