Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I: Теоретико-методологические основы внедрения метода проектов в образовательный процесс педагогического вуза 18
1.1. Исторические предпосылки становления метода проектов в мировом и отечественном образовании 18
1.2. Метод проектов как предмет научного анализа 38
1.3. Модель реализации метода проектов в образовательном пространстве педагогического вуза 57
Выводы по i главе 78
Глава II Опытно-экспериментальная работа по внедрению метода проектов в образовательный процесс педагогического вуз а 81
2.1. Содержательные условия реализации метода проектов в подготовке будущих педагогов 81
2.2. Технология реализация метода проекта в подготовке будущих педагогов 99
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы 125
Выводы по II главе 150
Заключение 151
Литература 154
- Метод проектов как предмет научного анализа
- Модель реализации метода проектов в образовательном пространстве педагогического вуза
- Технология реализация метода проекта в подготовке будущих педагогов
- Анализ опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Социокультурные трансформации в российском обществе охватывают систему высшего педагогического образования. В соответствии с модернизацией российского образования основная цель педагогического образования состоит в подготовке квалифицированного специалиста компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту.
Такие требования обуславливают необходимость перехода высшего педагогического образования со знаниевой парадигмы обучения на компетентностную, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения, к внедрению в учебный процесс инновационных технологий, методов, средств и приёмов обучения, одним из которых является метод проектов. И в данном аспекте использование метода проектов – это не просто декларируемая образовательная технология, она есть порождение времени и выражение мировых образовательных тенденций.
Состояние разработанности проблемы. Различные аспекты метода проектов в образовательной и воспитательной деятельности отражены в работах отечественных ученых П.П. Блонского, П.Ф.Вахтерова, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и др.
Зарубежные ученые Дж. Дьюи, У. Килпатрик Л.Э. Левин, Х. Паркерхерст, С.М. Риверс ввели и обосновали понятие «метода проектов» в научный оборот и обосновали его особенности.
Интерпретация метода проектов как личностно-ориентированная педагогической технологии представлена в трудах современных ученых И.А. Зимней, Т.Д. Изотиковой, Г.И. Ильина, В.Ф. Сидоренко, В.М. Смирнова и др. В работах В.И. Загвязинского, В.П. Лариной, В.А. Пупкова, И.Э. Смирновой анализируются модели обучения и методы моделирования в системе высшего профессионального образования с позиций проектного метода.
В трудах ученых В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, В. Гутмахера, Г.Е. Исаева, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, С.Ф. Пачко, Дж. Равель, М.М. Шалашовой рассмотрены идеи становления компетентностного подхода в высшем образовании.
Проблемы качества образования нашли отражение в трудах В.Т. Борисенкова, Т.А. Жуковой, Б.П. Мартиросян, Е.А. Новиковой, А.И. Пульбере и др.
В последнее пятилетие появились диссертационные исследования, раскрывающие проблему проектной технологии обучения «Подготовка будущего учителя к проектной деятельности в процессе обучения изучения гуманитарных дисциплин» (Т.Д. Изотикова), «Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе» (Р.И. Кузьминов), «Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности» (Н.В. Топилина) и др.
Позитивно оценивая накопленный педагогической наукой опыт в контексте нашего исследования, нельзя не отметить, что на сегодняшний день недостаточно изучены и обоснованы принципиальные особенности функционирования методов проектов, не выявлены основные пути и способы их реализации в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла, не представлены базисные парадигмы, выступающие в качестве основных предпосылок актуализации метода проектов в современной высшей школе, особенно таких, как компетентностный подход, личностно-ориентированное образование.
Необходимость научного анализа и практического решения данной проблемы определяется наличием противоречий, требующих разрешения в поле нашего научного поиска, между:
современными требованиями к инновационным формам и методам обучения и отсутствием теоретического обоснования и методического обеспечения использования метода проектов в практике образования;
пониманием метода проектов и общих механизмов его использования и отсутствием специально разработанных педагогических условий его реализации;
личностно-развивающим потенциалом метода проекта, способствуюшего развитию проектных компетенций педагогов, и недостаточной разработанностью технологий его использования в образовательной практике вуза в контексте компетентностного подхода.
Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования: Какие педагогические условия обеспечивают успешную реализацию метода проектов в образовательном процессе вуза?
Цель исследования – теоретическое обоснование и апробация педагогических условий реализации метода проектов в подготовке будущего педагога.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки педагогов в вузе.
Предмет исследования – педагогические условия реализации метода проектов в профессиональной подготовке будущего учителя.
Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: метод проектов обладает выраженным образовательным потенциалом. Актуализация данного потенциала осуществляется при выполнении ряда условий:
теоретического обоснования специфики метода проектов;
разработки модели реализации метода проектов, позволяющей развивать профессиональные компетенции будущего педагога;
подбора и систематизации форм и методов проектного обучения в учебной и практической деятельности студентов;
обосновании педагогических условий внедрения методов проектов в профессиональную подготовку учителей;
определении эффективности внедрения метода проектов на основе сформированности проектных компетенций у студентов.
Задачи исследования:
-
-
Теоретически обосновать значимость метода проектов в профессиональной подготовке будущих педагогов.
-
Разработать модель реализации метода проектов в профессиональную подготовку будущего учителя.
-
Выявить педагогические условия эффективной реализации метода проектов в профессиональной подготовке учителя.
-
Апробировать технологию внедрения метода проектов в профессиональную подготовку учителя.
-
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность условий внедрения метода проектов в подготовку учителя, проявляющуюся в сформированности проектных компетенций педагогов, связанных с будущей профессиональной деятельностью.
Методологическую основу диссертационного исследования составили:
на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовании как концепция развития целостного педагогического процесса (В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.); концепция целостного процесса развития личности в деятельности (Б. Г. Ананьев Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Э. Г. Юдин и др.); аксиологический подход, определяющий человеческую личность в качестве высшей ценности и рассматривающий человека как самоцель процесса социального развития (М. С. Каган, Д. С. Лихачев, В.А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);
на общенаучном уровне: системно-структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательным процессом и явлениями деятельности (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. М. Борытко, М. С. Каган, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. К. Сергеев и др.); деятельностный подход к развитию личности в образовательном процессе (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Загвязинский, И. П. Иванов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, и др.); понимание человека как активного субъекта деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.);
на конкретно-научном уровне: идеи гуманизации и гуманитаризации образования, обусловливающие личностно-ориентированную образовательную парадигму И. В. Бестужев-Лада, А. А. Бодалев, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, Б. М. Неменский, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, и др.); теория учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер и др.); идеи комптентностного подхода в образовании В.И. Байденко, Т.Ю. Базаров, А.Г. Бермус, В. Гутмахер, Г.Е. Исаева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.
на технологическом уровне: теоретические идеи в области проектного обучения П.П. Блонского, П.Ф.Вахтерова, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и др, концептуальные подходы к проектной деятельности студентов в высшей школе В.И. Загвязинского, В.П. Лариной, В.А. Пупкова, И.Э. Смирновой и др.
Теоретическим фундаментом исследования стали: работы по общетеоретическим основы подготовки педагогов в высшей школе (В.П. Беспалько, Ю.П. Ветров, В.К. Елисеев, Н.П. Клушина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); работы, раскрывающие взаимосвязь образования, культуры и общества (В.С. Библер, Б.С. Гершунский, Е.И. Зритнева, И.Ф. Игропуло и др.); теоретические идеи в области конструирования и технологизации образовательных процессов (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.), научные положения по проблемам качества образования, разработанные В.Т. Борисенковым, Т.А. Жуковой, Б.П. Мартиросян, Е.А. Новиковой, А.И. Пульбере. Идеи моделирования в системе высшего образования (В.И. Загвязинский, В.П. Ларина, Ю.А. Лобейко, В.А. Пупков, И.Э. Смирнов), работы, рассматривающие проектные технологии, содержание учебного проекта и этапов его проведения (Т.Д. Изотикова, О.М. Корчажкина, И.В. Круглова, Е.А. Новикова и др.), работы в области использования информационных технологий в подготовке будущего учителя к проектной деятельности (Г.А. Андреева, Г.М. Водопьян, В.П. Джадж, В.М. Поляков, А.В. Фёдоров, Н.Х. Фролова и др.)
Методы исследования:
Для достижения поставленной цели, решения задач и проверку выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования двух уровней:
-
Теоретический уровень: анализ научной литературы по философским, психологическим, педагогическим, методическим проблемам, связанным с инновационными технологиями; синтез эмпирического и теоретического материала, обобщение собранных материалов.
-
Эмпирический уровень: анкетирование, опрос, индивидуальные беседы, изучение учебной документации (учебные планы, рабочие программы, учебно-методические комплексы), констатирующий и формирующий эксперимент для проверки эффективности предложенной методики использования метода проектов в обучении.
Опытно-экспериментальной базой исследования были студенты физико-математического факультета (отделение «Математика – информатика») ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева». Учебный проект проводился на базе учебной дисциплины «Русский язык и культура речи». Исследование проводилось с участием 150 студентов.
Основные этапы исследования:
первый (2006-2007г.г.) – изучение научной, педагогической и методической литературы по теме диссертационного исследования, знакомство с методами разработки и проведения проектного занятия, проведение констатирующего эксперимента, подготовка базы для проведения формирующего эксперимента;
второй (2007-2008г.г.) – разработка концепции, составление системы проектов, подбор темы проекта, согласно запланированной программе, выработка методических рекомендаций по конструированию занятия;
третий (2008-2009г.г.) – проведение формирующего эксперимента: анализ, обобщение и систематизация полученных данных, корректировка выводов по применению эксперимента.
четвёртый (2009-2011) составление методической разработки по проведению проектных занятий (для использования методистами-предметниками в учебной работе).
Научная новизна исследования:
определены теоретико-методологические аспекты метода проектов, его роль в подготовке будущих педагогов в контексте компетентностной парадигмы образования;
обосновано понятие «метода проектов» как способа последовательной смены процедур и действий, характеризующихся новыми задачами, видами деятельности, высокой упорядоченностью учебной информации, ориентированной на самореализацию и саморазвитие личности будущего педагога;
определены структурные компоненты проектной компетенции, способы проектной деятельности студентов, их значимость в профессиональном и личностном развитии;
разработана и теоретически обоснована модель реализации метода проектов, представленная как определенная логическая структура построения образовательного процесса, в рамках которой отражено содержание подготовки на основе метода проектов, инновационные формы и методы проектной деятельности студентов ориентированные на формирование субъектной позиции будущих педагогов;
выявлена система педагогических условий реализации метода проектов в подготовке педагога: поэтапное включение метода проектов в содержание образования, инициирование индивидуальной траектории обучения, высокая мотивация всех субъектов обучения на реализацию метода проектов, субъект-субъектное взаимодействие, разработка инновационных проектов в различных видах учебной деятельности (теоретическое обучение, самостоятельная работа, научно-исследовательская деятельность, практика и др.), реализация отношений сотрудничества преподавателя и студентов (свобода выбора различных проектов, поощрение инициативы и творчества и т.д.), обеспечивающее эмоционально-позитивное отношение студентов к проектной деятельности;
определены критерии, показатели и уровни сформированности проектных компетенций будущих педагогов как результата эффективности внедрения метода проектов.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами заключается в следующем:
использование метода проектов в подготовке педагогов рассмотрено в широком историческом и социокультурном контексте модернизации высшего образования, в контексте компетентностного похода;
метод проектов рассмотрен как способ последовательной смены процедур и действий, характеризующийся новыми задачами, видами деятельности, высокой упорядоченностью учебной информации, ориентированной на самореализацию и саморазвитие личности будущего педагога;
модель реализации метода проектов в подготовку педагогов представлена как логическая конструкция, включающая совокупность компонентов: целевого (формирование проектных компетенций студентов), содержательного (вариативные проекты в учебной, практической, самостоятельной, научно-исследовательской деятельности), технологического (использование различных видов проектов, инновационных форм и методов обучения, формирующих субъектную позицию студентов) и результативного (переход на более высокий уровень сформированности проектных компетенций) компонентов;
обоснованы педагогические условия реализации метода проектов в профессиональную подготовку педагогов;
эффективность педагогических условий доказана на основе количественных и качественных показателей динамики уровней сформированности когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов проектных компетенций педагогов.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку общей теории профессиональной подготовки будущего педагога;
уточнено и расширено имеющиеся в педагогической науке представления о структуре и сущности метода проектов, углублено его понятие;
определены важнейшие предпосылки становления развития метода проектов в образовании и их значимость в профессиональном и личностном развитии будущих педагогов;
обогащено педагогическое знание об особенностях метода проектов, среди которых: ориентация на практику; исследовательская направленность его содержания; самостоятельность обучающихся; акценты на интересы студентов; значимость продуктов деятельности с позиций их пользы и др.;
расширены представления о технологиях внедрения метода проектов, о принципах и требованиях к использованию методов проектов в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в современном университете;
предложен комплекс педагогических условий, направленных на совершенствование подготовки студентов (комплексная программа, проектные технологии, модели и др.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
представлены методические рекомендации к проведению семинара для преподавателей вуза по теме «Метод проектов», «Методы работы над проектным заданием», могут применяться преподавателями в осуществлении педагогической деятельности, связанной с разработкой и внедрением проектных технологий;
разработаны спецкурсы «Русский язык и культура речи», «Метод проектов» для преподавателей;
разработаны различные виды проектов для самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов.
Научные публикации, методические рекомендации, опубликованные по результатам исследования, могут быть использованы преподавателями вузов при проведении проектных занятий, при разработке спецкурсов, спецсеминаров, при чтении лекций на курсах повышения квалификации.
Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» (педагогические науки) в пунктах: 4. (Подготовка специалистов в высших учебных заведениях); 11. (Современная технология профессионального образования); 18. (Отбор и структурирование содержания профессионального образования); 29. (Инновационные технологии в области профессионального образования); 36. (Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста).
Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных теоретико-методологический позиций, адекватностью их уровню современного развития науки и педагогической практики, использованием комплекса различных методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах, результативностью прикладных разработок, качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Современные социокультурные трансформации, модернизация высшего профессионального образования, внедрение достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности являются существенным фактором технологизации педагогического процесса. Использование метода проектов усиливает мотивацию будущих педагогов к профессиональной деятельности, способствует развитию личностной рефлексии, освоению опыта профессионального взаимодействия в квазипрофессиональных ситуациях. Метод проектов – это способ последовательной смены процедур и действий, характеризующийся новыми задачами, видами деятельности, высокой упорядоченностью учебной информации, ориентированной на самореализацию и саморазвитие личности будущего педагога. Существенной характеристикой метода проектов является: ориентация на практику; исследовательская направленность его содержания; самостоятельность обучающихся; акценты на интересы студентов; значимость продуктов деятельности с позиций их практического применения.
2. Модель реализации метода проектов в подготовке педагогов представляет собой определенную логическую структуру, в рамках которой отражены взаимосвязи: целевого (формирование профессиональных компетенций студентов), содержательного (вариативные проекты в учебной, практической, самостоятельной, научно-исследовательской деятельности), технологического (использование инновационных форм и методов обучения, формирующих субъектную позицию будущих педагогов) и результативного (переход на более высокий уровень сформированности проектных компетенций) компонентов.
3. Система педагогических условий обеспечивает реализацию метода проектов в подготовке педагогов и включает в себя: высокую мотивацию всех субъектов обучения на реализацию метода проектов, поэтапное включение метода проектов в содержание образования в различных виды учебной деятельности (теоретическое обучение, самостоятельная работа, научно-исследовательская деятельность, практика и др.), субъект-субъектное взаимодействие, реализацию отношений сотрудничества преподавателя и студентов (свобода выбора различных проектов, поощрение инициативы и творчества и т.д.), обеспечивающее эмоционально-позитивное отношение студентов к проектной деятельности.
4. Технология использования проектных методов для подготовки учителя наиболее эффективно реализуется по трём этапам: допроцессный, процессный, постпроцессный, которые включают до 15 более частных шагов-процедур (включение ресурса содержания на основе Госстандартов, опора на учебно-лабораторную базу, использование метода Дельфи, Интернет-тестирование и др.).
5. Эффективность применения метода проектов отражает непрерывность формирования проектных компетенций будущего педагога в единстве когнитивного (личностный смысл профессиональных знаний в области проектной деятельности); мотивационно-ценностного (творческая самореализация в различных проектах); и деятельностного (способность самостоятельно решать профессиональные задачи и рефлексировать результаты своей деятельности) компонентов.
Личный вклад автора в разработку теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
определены теоретико-методологические основы использования метода проектов в подготовке будущего учителя;
сформирована источниковая база, включающая монографии, сборники научных статей, авторефераты диссертаций, материалы конференций и т.д.;
теоретически обоснована дефиниция «метод проектов»;
представлена модель реализации метода проектов в подготовку педагога в единстве целевых, содержательных, технологических и результативных компонентов;
определены педагогические условия внедрения метода проектов в образовательный процесс вуза;
представлено обоснование структуры проектных компетенций: когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный компоненты, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность с использованием метода проектов;
разработаны: дисциплина «Русский язык и культура речи» на основе метода проектов и спецкурс «Метод проектов» для преподавателей;
разработаны различные виды проектов для самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов;
доказана эффективность модели внедрения метода проектов в подготовку педагогов на основе качественного и количественного анализа сформированности компонентов проектной компетенции будущих педагогов:
сформулированы общие теоретические выводы;
определены перспективные направления дальнейших исследований по проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева». Теоретические подходы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на семинарах, заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования ФГБОУ ВПО КЧГУ им. У. Д. Алиева в выступлениях на научных конференциях различного уровня.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева».
В 2008 году был проведён семинар «Проектные методы обучения: от истоков до модернизации (2008 г.)», который охватил более 60 человек преподавателей и студентов. При активном участии автора исследования была проведена внутривузовская конференция «Инновационные методы обучения: проблемы и перспективы» (2009 г.) на базе физико-математического факультета КЧГУ. По результатам проведения конференции был опубликован сборник «Наука. Мастерство. Искусство» (из опыта работы ведущих специалистов КЧГУ), в который вошли 22 публикации преподавателей университета, составлено методическое письмо «Некоторые методы организации учебного проекта». Результаты исследования изложены в 9 сборниках внутривузовских, региональных и международных конференций.
Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Результаты исследования изложены на 161 странице машинописного текста, содержит 26 таблиц, 2 рисунка. Список литературы включает 140 источников.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выделена его методологическая основа, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны методы и этапы работы, определены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические аспекты внедрения метода проектов в образовательный процесс педагогического вуза» проанализирован генезис развития метода проектов, раскрыта сущность метода проектов, его функции, особенности как педагогической технологии, представлена модель реализации метода проектов в подготовке учителя.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по внедрению метода проектов в образовательный процесс педагогического вуза» представлена программа опытно-экспериментальной работы по реализации метода проектов в подготовке учителей, описаны технологии внедрения метода проектов, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы
В заключении обобщены результаты исследования, представлены выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского поиска.
Метод проектов как предмет научного анализа
В задачи данного параграфа входит: 1. Проанализировать понятия метода обучения и метода проектов, определить причины признания и возрождения «метода проектов» в педагогике. 2. Выявить и проанализировать наиболее значимые особенности метода проектов. 3. На основе теоретического анализа обосновать важнейшие функции метода проектов. 4. Обосновать значение метода для теории и практики современной педагогики. Анализ современных исследований показывает, что в самом широком смысле слова метод - это совокупность операций и действий при выполнении какого-либо вида деятельности, технологии (имеются в виду педагогические технологии: чёткая проработка этих операций и действий, определённая логика их выполнения) [84]. В педагогике метод - это система воспитательных и образовательных средств, в науке - способ исследования и изложения материала. Следовательно, можно утверждать, что методы обучения - важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты.
Само понятие «метод» есть категория философии. Метод - способ построения и обоснования системы философского знания; совокупность приёмов и операций практического и теоретического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определённым образом. В философии существует наука о методе -методология, которая представляет собой учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека. Понятие «метод» применяется, прежде всего, в общеметодологическом плане, когда речь идёт о методах познания и преобразования действительности, например о диалектическом методе. Диалектический метод рассматривает действительность в её развитии, во взаимосвязях, в разрешении противоречий, через отрицание отрицания и т.д.
Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача студентам содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью обучающихся, интеллектуальное их развитие и формирование необходимых личностных качеств. Метод также выполняет стимулирующую, коммуникативную, диагностико-коррекционную функции, необходимые для нормального функционирования учебного процесса. Исследователи педагогики высшей школы в работах подчёркивают двойственную функцию метода: как способа деятельности преподавателя и обучающихся. Такой бинарный подход прочно утвердился в педагогической науке в 70-е годы XX века. Для нашего исследования именно этот подход является наиболее ценностным, поскольку особо выделяет в специальную группу методы познавательной деятельности обучающихся, в том числе и метод проектов. Метод как явление многоаспектное и многофакторное имеет множество характеристик: - с логико-содержательной стороны метод можно рассмотреть как применяемый логический способ, с помощью которого обучающиеся сознательно овладевают знаниями; - с методологических позиций В. А. Ситаров [104] определяет метод как форму движения содержания обучения; - с позиций деятельностного подхода метод определяется как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач; - с позиций личностного подхода педагогика определяет метод как форму теоретического и практического овладения учебным материалом, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности обучающихся; - с позиций интегративного подхода метод обучения есть аспект целостного педагогического процесса, характеризующий систему воспроизводящихся, устойчивых признаков деятельности его участников; - методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесённые с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечёт за собой и изменение методов обучения. В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями). Следовательно, и метод проектов, являясь по своей сути методом обучения и отражая перечисленные характеристики так же, как и любой другой метод, является формой движения содержания того или иного учебного предмета, осуществляется личностью чаще наедине с собой, является высокой целью и ценностью каждой личности, входит как составная часть системы в целостное, интегрированное поле воспитания, обучения, образования. В связи с этим, нам представляется значимым при определении сущности метода проектов исходить из подхода к методу обучения как ценностной деятельности, осуществляющей ориентацию на индивидуальную траекторию развития личности с помощью знакомства их с источниками знаний. Вот почему мы за наиболее приоритетное принимаем среди всех определений такое, которое нацеливает на ценностно-деятельностный характер обучения: метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогической целесообразности взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определённого круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчёркивается, что метод содержит в себе и правила как действовать, и сами способы действия. Тем самым это сущностное понятие наилучшим образом отражает и суть метода проектов. Существуют разные классификации методов обучения.
Модель реализации метода проектов в образовательном пространстве педагогического вуза
Перед осуществлением опытно-экспериментальной работы нами были в прикладном аспекте конкретизированы педагогические условия реализации метода проекта, которые были теоретически обоснованы в соответствующей модели (п. 1.3). Данные условия были структурированы следующим образом: методологические условия, условия целеполагания, содержательные, технологические и результативные условия.
Методологические условия были представлены наиболее фундаментальными подходами и принципами, которые определяли общую концептуальную направленность экспериментальной работы.
Методология (от греч. methodos - способ познания и logos - учение, слово) - система наиболее общих принципов, подходов и методов, составляющих основу для какой-либо науки. Методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э. Г. Юдин) [По: 15]. Методология науки в своем основании структурируется системой тех или иных методологических подходов. Методологический подход не просто задает модель авторского видения, понимания и интерпретации явлений, фактов и событий», определяющих предметную область той или иной научной отрасли, но «выступает своеобразным научно обоснованным аксиоматическим каноном целостного анализа и представления» обозначенных предметных характеристик [15, с. 21]. Методологический подход как регулятор и индикатор научного исследования выполняет следующие базовые общенаучные функции: научно-мировоззренческую, парадигмальную и инструментальную. При этом парадигмальная функция является определяющей [15].
Так как метод проектов актуализирует творческий потенциал личности обучающегося, нами были определены методологические подходы, являющиеся альтернативой традиционной, знаниевой, репродуктивной парадигмы профессионального педагогического образования.
Компетентностный подход. Компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации отечественного образования. Именно в рамках этой "прогрессистской" установки делаются утверждения: компетентностный ходход таео ответн на запросы производственной сферы (Т. М. Ковалева); компетентностный подход проявляетск као обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И. Д. Фрумин); компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов); компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б. Д. Эльконин); компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В. В. Башев); компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А. М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности
(П. Г. Щедровицкий). Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития человека, его не столько психологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [3; 10; 16; 23].
По мнению В. А. Болотова компетентностный подход, выдвигая на первое место не информированность обучающихся, актуализирует их умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях; 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношении людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [16].
Личностно-деятельностный подход. Данный подход обусловлен рассмотренным выше положением: метод проекта выполняет посредническую функцию, объединяя обучающего и обучающегося в рамках предмета совместной проектной деятельности. Отечественными исследователями установлено, что учебная проектная деятельность является одним из наиболее эффективных способов формирования творческого, технологического мышления личности. Образовательный потенциал проектной деятельности характеризуется следующим образом;
Технология реализация метода проекта в подготовке будущих педагогов
В данном параграфе осуществим анализ опытно-экспериментальной работы по формированию проектной компетенции студентов. Как было описано в третьем параграфе первой главы, данный критерий был выбран нами для получения достоверных данных по результатам опытно-экспериментальной работы. В контексте компетентностного подхода проанализируем содержание и структуру проектной компетенции студентов. Заметим, что впервые «компетентностная» тема как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы стала разрабатываться в Англии в 50-60-е годы прошлого века. Если образование в рамках предметно-знаниевой парадигмы, начиная с Я. А. Коменского, ограничивалось формированием системы понятий, автоматизацией умственных операций и обучением сложным умственным действиям, то есть, оперировало такими единицами, как знания, умения и навыки, то профессиональная сфера оперирует компетенциями. На современном этапе развития общества вопрос заключается в том, как «трансформировать» знания, умения и навыки в компетенции, поскольку, как известно, при превалирующем информационно-рецептивном (репродуктивном) типе обучения знания часто остаются формализованными, а навыки и умения нестойкими и не актуализируемыми в непривычных условиях. Эти соображения позволяют констатировать правомерность введения в понятийный аппарат педагогики этих терминов, поскольку при возникновении нового явления (в данном случае, это высокое качество профессиональных умений) требуется его особая номинация.
Обратимся к анализу понятия «компетенция». По мнению В. И. Байденко компетенция предстает как компонент качества человека некая группа его свойств, определяющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенную группу действий или определенный комплекс задач того или иного вида (рода) деятельности.
126
В. Хутмахер (Mr Walo Hutmacher) на симпозиуме в Берне (1996) отнес понятия «компетенция» к ряду таких понятий как «умения», «компетентность», «способность», «мастерство», указал что понятие «компетенция» ближе к понятию «знаю, как», чем к полю «знаю, что», и вслед за Н. Хомским подчеркивал, «что употребление есть компетенция в действии» [91].
И. А. Зимняя определила «компетенции как актуальные компетентности». А актуализация компетентности, т.е. перевод ее в компетенции, по И. А. Зимней, осуществляется на основе «готовности человека к актуализации», «знаний» или «когнитивной основы компетентности», «опыта использования знаний (умения)», «отношения к процессу, содержанию и результату компетентностей», «эмоционально-волевой саморегуляции» человека [36].
Определение, предложенное в европейском проекте TUNING, звучит так: «...понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).
Как видно из этого определения TUNING, компетенция предстает как компонент качества человека (личности) - «сочетание характеристик», которые несут в себе смысл «меры качества», так как отражают «уровень» или «степень», с которыми человек способен реализовать свои знания и умения.
Компетенции в документах европейского образовательного сообщества определены как интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений. В данном документе рассматривается содержание компетенции.
Компетенция включает: 1) когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте; 2) функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), а именно то, что индивид должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности; 3) личностную компетенцию, предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации; 4) этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей.
Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил нам операционализировать понятие проектной компетенции как интегративной совокупности характеристик (знания, умения, навыки, способности, мотивы, убеждения, ценности), обеспечивающих выполнение проектной деятельности на высоком уровне и достижение определенного результата.
В структуре данной компетенции нами были выделены следующие компоненты: когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный.
Для чистоты экспериментальной работы нами были разработаны критериальные показатели по каждому компоненту проектной компетенции. Критериальные показатели когнитивного компонента проектной компетенции студентов характеризуют личность с позиций её познавательно-творческой активности и включают наличие следующих знаний:
Анализ опытно-экспериментальной работы
Кроме того, студенты контрольных и экспериментальных групп оценивали свои знания по методам проектирования (Приложение В). Каждое утверждение оценивалось по следующим критериям: хорошо владею - 4 балла - высокий уровень, скорее хорошо - 3 балла - средний уровень, плохо, - 2 балла - низкий уровень и знания отсутствуют - 1 балл - низкий уровень. Исследование показало, что студенты контрольных и экспериментальных групп интересуются знаниями в области инновационных технологий.
Студенты контрольных групп - 51% и 67 % студентов экспериментальных групп хорошо владеют знаниями в области проектной деятельности , 3 % и 29 % - скорее хорошо, 12 % и 3 % - плохо - у 3% и 1% знания отсутствуют. Знания о принципах использования метода проектов присутствуют у 37 % студентов контрольных групп и 47% студентов экспериментальных групп; скорее хорошо владеют знаниями 52 % и 48 %, плохо - 15% и 5% и у 4% и 0% - знания отсутствуют. Самооценка студентами знаний технологии разработки проектов показала, что 29 % студентов контрольных групп и 45 % студентов экспериментальных групп хорошо владеют знаниями; 54% и 56 % - скорее хорошо, 12 % и 9 % -плохо, у 5 % и о % аспирантов знания отсутствуют. Студенты контрольной групп - 17% и 36 % студентов экспериментальной группы хорошо владеют знаниями структуры построения проекта 49 % и 53 % - скорее хорошо, чем плохо, 20 % и 10% - плохо, у 14 % и 1 % студентов знания отсутствуют. Самооценка студентами своих знаний почти совпадала с тестированием и контролем знаний, проведенными преподавателями экспертами.
Данные результаты позволили распределить студентов по уровням сформированное когнитивного компонента проектной компетенции.
Анализ результатов показывает, что произошла динамика когнитивного компонента у студентов экспериментальной группы, например, по высокому уровню сформированности студентов с 6% до 40%, т.е. на 34%, что убедительно свидетельствует о результативности опытно экспериментальной работы. Таким образом, исходя из показателей и уровней сформированности когнитивного компонента проектной компетенции студентов осуществим качественный анализ его динамики. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что студенты из экспериментальной группы в основном обладают знаниями педагогических технологий, они знают этапы проектирования проекта, принципы и технологии разработки проектов; они освоили структуру построения проекта.
Деятельностный компонент проектной компетенции исследовался с помощью системы методик: анализ продуктов деятельности, беседа, письменные и устные контрольные работы, экспертная оценка, самооценка.
Беседа показала, что более 15% студентов контрольной и экспериментальных групп затрудняются: определять цель, задачи проектирования. Они мало представляют, как результаты исследования могут применяться на практике в школе.
Студенты контрольной группы 20% и 7% студентов экспериментальной группы не могут составить проект по учебной дисциплине. Более 80% студентов контрольной и экспериментальной групп могут использовать современные информационные технологии и сети для научно-исследовательской и педагогической деятельности.
Исследование деятельностного компонента проектной компетенции осуществлялось путем самооценки (Приложение В). Каждое утверждение оценивалось по следующим критериям: хорошо развиты - 4 балла - высокий уровень готовности, скорее хорошо, нежели плохо - 3 балла - средний уровень, плохо - 2 балла - низкий уровень и умения отсутствуют - 1 балл -низкий уровень.
Студенты контрольной группы - 20 % и студенты экспериментальной группы - 48% отметили, что умения проводить исследовательскую работу на основе проектной деятельности; у них хорошо развиты, 41 % и 37 % - скорее хорошо, чем плохо, 28 % и 10 % - плохо и у 11 % и 5 % данные умения и навыки отсутствуют. 34% студентов контрольной группы и 52% студентов экспериментальной группы отметили, что умения и навыки прогнозировать получение результата у них хорошо развиты, 28 % и 31 % - скорее хорошо, чем плохо, 26 % и 13 % - плохо и у 10% и 4% данные умения и навыки отсутствуют. Студенты контрольной группы - 28 % и студенты экспериментальной группы - 48 % отметили, что умения и навыки выявлять разнообразные связи среди объектов и явлений, классифицировать и структурировать данные, обобщать полученные результаты; у них хорошо развиты, 59 % и 48 % - скорее хорошо, чем плохо, 9 % и 4 % - плохо, и у 4 % и О % данные умения и навыки отсутствуют. 34 % студентов контрольной группы и 41 % студентов экспериментальной группы отметили, что они могут осуществлять презентацию проекта и самоанализ профессиональной деятельности - хорошо, 50 % и 54% - скорее хорошо, чем плохо, 11 % и 5 % - плохо и у 5 % и 1 % данные умения и навыки отсутствуют.
Данные результаты позволили распределить студентов по уровням сформированности деятельностного компонента проектной компетенции Результаты проведенного исследования показывают динамику данного компонента у студентов экспериментальных групп по высокому уровню у них произошел рост с 5% до 45%. Кроме того, качественный анализ показал, что студенты экспериментальной группы умеют прогнозировать получение результата проектной деятельности, классифицировать и структурировать данные, обобщать полученные результаты, осуществлять презентацию проекта и рефлексию проектной деятельности. Полученные данные были подвергнуты математической статистике. Баллы по каждому из критериев вычислялись по следующей формуле: Хх1 + Хх2 + ХхЗ + Хх4 ґ v = хор.балл, где X— количество студентов, получивших 100% тот или иной балл. До эксперимента средние баллы оказались следующими: по когнитивному компоненту 1.74 балла, по мотивационному - 1.8 балла, по деятельностному (самый низкий) - 1.74 балла. После эксперимента, наоборот, по деятельностному компоненту оказался самый высокий балл -3.1, а по когнитивному и мотивационно-ценностному - по 3 балла. Полученные цифровые итоги представлены на номограмме.
Похожие диссертации на Педагогические условия реализации метода проектов в профессиональной подготовке будущего педагога
-
