Содержание к диссертации
Введение
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. 21
1.1. Проблемы развития эстетического сознания человека в эстетико-педагогических исследованиях. 23
1.2. Специфика профессиональной подготовки учителя к формированию эстетического сознания школьников на уроках мировой художественной культуры. 44
1.3. Соотношение моделей развития художественно-эстетического сознания учителя и будущего педагога. 65
Глава вторая.
СТАНОВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА ОСВОЕНИЕМ ИСКУССТВА НА ОСНОВЕ РАЗРАБОТАННЫХ МОДЕЛЕЙ. 85
2.1. Эстетико-педагогические технологии как основа развития учителем мировой художественной культуры эстетического сознания подростков. 87
2.2. Реализация психолого-педагогических основ и технологий становления художественно-эстетического сознания учащихся подросткового возраста (12-15 лет) в эксперименте. 109
Глава третья.
ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО- ЭСТЕТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К УРОКАМ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ. 135
3.1. Обогащение эстетического сознания будущих учителей МХК в условиях спецкурса «Педагогические условия н становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой». 137
3.2. Организация научно-практических семинаров для учителей мировой художественной культуры как источник обогащения художественно-эстетического сознания. 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 179
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 182
ПРИЛОЖЕНИЯ. 205
- Проблемы развития эстетического сознания человека в эстетико-педагогических исследованиях.
- Эстетико-педагогические технологии как основа развития учителем мировой художественной культуры эстетического сознания подростков.
- Обогащение эстетического сознания будущих учителей МХК в условиях спецкурса «Педагогические условия н становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой».
Введение к работе
В современном обществе всё более отчетливо возникает стремление опереться на культуру, утверждается значимость культуросозидательных ресурсов образования, среди которых важнейшим является формирование духовности личности. Размышляя о будущей культуре человечества Д.С.Лихачёв писал: «Я мыслю себе XXI век как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил» (Лихачёв Д.С. О национальном характере русских //Вопросы философии, 1990,- №4.- С.6).
Развитием культуры в начале XXI века определён в качестве ведущей тенденции сферы образования переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (культуросооб-разной) педагогике. Из этого следует, что на первый план образовательного процесса выходит способность к непрерывному обучению и самообучению, а в итоге к формированию творческой активности, постоянному саморазвитию, которые помогут личности самому порождать новые способы деятельности, переосмысливать и переоценивать свой жизненный путь. Образование через самообразование и саморазвитие подчиняется целям личного роста и совершенствования, становится моментом психической активности человека, его потребностей, формой его культурного бытия.
Нельзя не согласиться с педагогом и культурологом Е.А.Бодиной, которая подчёркивает, что важнейшим из культуросозидательных ресурсов образования является возможность формирования духовности человека. Духовность заключается в таких его конкретных качествах, как возвышенность помыслов, бескорыстие. «...Эти качества, в свою очередь, могут сформироваться лишь у человека глубоко образованного — много знающего и тонко чувствующего, творчески ориентированного и ответственного за то, что «натворит»» (Бодина Е.А. Культура мира в контексте личностно-ориентированной типологии культуры // Искусство в
5 условиях модернизации школьного образования и воспитания.- М., 2003.- С. 178). В связи с этим остро встаёт вопрос об образовательной системе, которая в полной мере способствовала бы решению задач развития подрастающего поколения в духе гуманизма и созидания.
Поэтому актуальна и своевременна разработка концепции культуросообразной школы, которая исследуется рядом учёных, таких как И.В.Бестужев-Лада, Н.Д.Никандров, Н.Б.Крылова, В.И.Слободчиков, Л.В.Школяр. Понятие культуросообразности подразумевает обучение, обладающее развивающими функциями и ориентированное на постоянное саморазвитие в контексте культуры, т.к. именно «во внутренних пластах культуры сосредоточен опыт расширения сознания людей» (138,10).
В контексте культуросообразной педагогики актуальной становится проблема включения учителя и учащегося в совместное осмысление прошлого, настоящего и будущего отечественной и мировой культуры. В этой связи возрастает значимость в образовании учебного предмета «Мировая художественная культура», который знакомит учеников с ценностями искусства, актуализирует личную культуру и ведет к развитию их художественно-эстетического сознания.
Между тем педагогический опыт показывает, что на практике преподавание предмета ограничено накоплением отдельных искусствоведческих знаний, что развивает только интеллект и не создаёт условий для культурно-эстетического роста учащихся. Это связано с отсутствием подготовленности учителей мировой художественной культуры, чаще всего имеющих специальные ориентации лишь в одном из видов искусства, а значит, с недостаточной широтой и гибкостью эстетического сознания. Вследствие этого актуальна для педагогической науки и практики проблематика изучения условий развития художественно-эстетического сознания и его совершенствования у педагогов.
Специальный исследовательский интерес в этом контексте представляют сущностные взаимосвязи художественно-эстетического
сознания учителя мировой художественной культуры и аналогичного качества личности ученика, которого он обучает. Это означает необходимость подготовки учителя к совершенствованию своего художественно-эстетического сознания. Без достижения необходимого уровня его развития учебный материал уроков мировой художественной культуры оказывается только «пройденным», а не освоенным школьниками, и не может стать основой современной духовной, социокультурной, творческой деятельности молодого поколения и выступить полноценной базой развития и применения новых технологий производства.
В связи с этим естественным представляется повышение внимания к проблеме человеческого сознания, вообще, и к проблеме художественно-эстетического сознания, в частности. Эстетическое развитие личности, возможность живой, непосредственной связи с миром, реализация творческого потенциала, оптимальное выявление способностей, выработка гуманистического содержания всей человеческой жизни невозможны без сформированного эстетического сознания.
Художественно-эстетическое сознание личности выступает в качестве общего целостного образования, которое создаётся взаимопроникающими и взаимодополняющими друг друга элементами (эстетическим чувством, вкусом, оценкой, суждением, идеалом - в процессах созерцания, восприятия и др.). Его развитие и совершенствование редко становилась объектом специального изучения в педагогике в целостности и нерасчленённости как единого механизма личности, её культурной деятельности. В сфере исследований эстетическое сознание, выступая важным детерминантом эстетической культуры человека, характеризовалось преимущественно отдельной стороной своего многогранного проявления, были ли это «вкус» (А.Э.Шефтсбери), «эстетическая идея» (И.Кант), «эстетическое созерцание» (И.В.Гёте), «художественный интерес» (Г.В.Ф.Гегель), или же какой-то другой элемент художественно-эстетического сознания.
8 авторами уделяется проблемам развития художественного восприятия, вкуса, предпочтений, суждений и т.д., то есть развитию дифференцированных структурных компонентов художественно-эстетического сознания школьников. В последнее время появились работы, изучающие данную проблему во взаимосвязи развития компонентов эстетического сознания учащихся и преподавания предметов искусства, в том числе и МХК, в школе, средних и высших педагогических учебных заведениях (Н.И.Киященко, В.Г.Мозгот, В.Д.Хан-Магомедова, В.А.Школяр и др.).
Между тем анализ состояния изучаемой проблемы показывает, что сложившаяся система профессионального образования не решает задачи подготовки учителя к руководству становлением эстетического сознания ученика. Исследования ряда учёных, занимающихся профессиональным педагогическим образованием, свидетельствуют, что педагогика, существуя в своём традиционном виде, недостаточно применяет современные технологии обучения. Такое положение обостряет имеющиеся противоречия. Так в теории науки существует достаточное количество работ, посвященных проблемам развития эстетического сознания, его структурных компонентов, тогда как в школьной практике это направление фактически не реализуется. Существует противоречие и между значением влияния художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры на ученика, которого он обучает, с одной стороны, и отсутствием необходимых условий их реализации, с другой. Кроме того, выявлено противоречие между существованием данной социально-педагогической потребности и характером подготовки не только учителя, но и студента-педагога. Проблема совершенствования целостного художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры, стержнем которой выступает поиск педагогических условий этого процесса, ещё не изучена.
Актуальность темы данного исследования в разработке проблемы совершенствования художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры. В диссертационном исследовании выявляются
8 авторами уделяется проблемам развития художественного восприятия, вкуса, предпочтений, суждений и т.д., то есть развитию дифференцированных структурных компонентов художественно-эстетического сознания школьников. В последнее время появились работы, изучающие данную проблему во взаимосвязи развития компонентов эстетического сознания учащихся и преподавания предметов искусства, в том числе и МХК, в школе, средних и высших педагогических учебных заведениях (Н.И.Киященко, В.Г.Мозгот, В.Д.Хан-Магомедова, В.А.Школяр и др.).
Между тем анализ состояния изучаемой проблемы показывает, что сложившаяся система профессионального образования не решает задачи подготовки учителя к руководству становлением эстетического сознания ученика. Исследования ряда учёных, занимающихся профессиональным педагогическим образованием, свидетельствуют, что педагогика, существуя в своём традиционном виде, недостаточно применяет современные технологии обучения. Такое положение обостряет имеющиеся противоречия. Так в теории науки существует достаточное количество работ, посвященных проблемам развития эстетического сознания, его структурных компонентов, тогда как в школьной практике это направление фактически не реализуется. Существует противоречие и между значением влияния художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры на ученика, которого он обучает, с одной стороны, и отсутствием необходимых условий их реализации, с другой. Кроме того, выявлено противоречие между существованием данной социально-педагогической потребности и характером подготовки не только учителя, но и студента-педагога. Проблема совершенствования целостного художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры, стержнем которой выступает поиск педагогических условий этого процесса, ещё не изучена.
Актуальность темы данного исследования в разработке проблемы совершенствования художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры. В диссертационном исследовании выявляются
9 сложность и значимость взаимосвязи художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры и сознания ученика, которого он обучает, что требует соответственной подготовки учителя. В диссертационном исследовании на основе преподавания мировой художественной культуры в ряде школ, выявлены условия педагогического совершенствования художественно-эстетического сознания учителей, в экспериментальном изучении раскрыты эффективные технологии, владение которыми повышает педагогическое мастерство преподавателя МХК. Подтверждено, что постоянное совершенствование мастерства педагога и его стремление к эстетико-культурному развитию активизирует художественно-эстетическое сознание школьников.
Объект исследования: особенности подготовки учителя мировой художественной культуры общеобразовательной школы к преподаванию учебного курса.
Предмет исследования: педагогические условия обогащения художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры как основы сущностного освоения учениками искусства.
Цель исследования: построение пространства педагогического совершенствования художественно-эстетического сознания преподавателя МХК и разработка способов развития художественно-эстетического сознания подростка при освоении искусства.
Задачи:
Проанализировать в контексте изучения научной литературы по педагогике, психологии, эстетике теоретические основы педагогического совершенствования художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры как стороны профессиональной подготовки.
Обосновать и экспериментально апробировать опытное построение модели совершенствования у учителя МХК художественно-эстетического сознания (в условиях спецкурса по применению новых технологий).
Выявить тенденции развития художественно-эстетического сознания подростков на уроках мировой художественной культуры, проводимых на основе специальной подготовки учителя.
Обосновать педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки учителей мировой художественной культуры.
Гипотеза. Совершенствование профессиональной подготовки и художественно-эстетического сознания учителя выступает источником его влияния на школьников в процессе художественного образования при следующих условиях:
в профессиональной подготовке учителя осуществляется постоянная активизация его художественно-эстетического сознания на основе расширения и углубления опыта освоения искусства и личной рефлексии;
учитель в работе со школьниками на уроках мировой художественной культуры ориентируется на дифференцирование художественно-эстетического сознания учащихся по уровням и типам;
- в соответствии с разработанными моделями и технологиями
эстетического образования применяется система активизации
художественно-эстетического сознания педагога в профессиональной
подготовке и преподавании, а также в самообразовании учителя МХК.
Методологическая основа.
Философско-методологическую основу исследования составили труды А.И.Бурова, М.П.Гальперина, С.С.Гольдентрихта, В.П.Зинченко, М.С.Кагана, А.Ф.Лосева и др., раскрывающих потенциал художественной культуры общества и личности, специфику и функции искусства как фундамента культуры поколений и источника развития компонентов эстетического сознания.
Методологические идеи в области общей педагогики, определяющие специфику становления современного педагогического образования будущего учителя и развивающего обучения школьников с учётом их возрастных особенностей, содержат труды Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова,
В.В.Краевского, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, МН.Скаткина, Д.И.Фельдштейна, В.Н.Шацкой и др.
Теоретико-педагогические идеи совершенствования подготовки учителя к взаимодействию с учащимися в процессе их образования разработаны в исследованиях Ю.П.Азарова, В.П.Беспалько, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, Г.М.Коджаспировой, А.К.Марковой, В. А.Сластёнина и др.
Принципиальное значение для настоящего исследования имели работы по художественной педагогике, затрагивающие проблемы культурно-эстетического развития школьников, становления художественно-эстетического сознания формирующийся личности, В.Г.Бутенко, Е.В.Квятковского, Б.М.Неменского, Л.П.Печко, Е.М.Торшиловой, Ю.У.Фохта-Бабушкина, Л.В.Школяр, Б.П.Юсова, и др., а также Д.Беста, Э.Гудмэна, И.Савы, Г.Уиткина.
Характер художественной творческой деятельности школьников, студентов и учителей в области искусства в целом получил разностороннее освещение в трудах психологов и педагогов Л.С.Выготского, И.С.Кона, В.С.Кузина, А.А.Мелик-Пашаева, З.Н.Новлянской, Б.М.Теплова и др.
Возможности применения учителем инновационных технологий для оптимизации обучения на занятиях искусством описаны в научных работах В.С.Библера, Т.И.Шамовой, а также Дж.Дьюи, Х.Паркхерст, Н.Роджерс.
Методы исследования:
- метод теоретического анализа научных публикаций современных
педагогов, психологов, философов, искусствоведов в контексте данного
исследования; а также историко-теоретическии анализ развития идеи
эстетического сознания в трудах зарубежных авторов;
- изучение и обобщение педагогического опыта; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта в качестве преподавателя предметов художественно-эстетического цикла (в течение 21 года);
- эксперимент и опытно-практическая проверка теоретических
выводов и положений, разработанных технологий и методик;
- методы наблюдения, тестирования; социологические методы обработки экспериментальных данных (опрос, анкетирование, интервьюирование); статистический анализ итоговых данных.
Научная новизна исследования:
1. Осуществлены разработка и уточнение в педагогическом аспекте
ряда необходимых для исследования понятий (культурно-эстетическое
развитие, художественно-эстетическое сознание, его разновидности, его
педагогическая ориентированность и др.) адекватных проблеме.
2. Разработана обобщённая модель процесса совершенствования
целостного художественно-эстетического сознания, включающая в себя
следующие компоненты: художественно-эстетический опыт, взаимосвязь
рационального и эмоционально-чувственного освоения искусства, эстетико-
педагогическое общение, рефлексию и творческую деятельность; которая
далее преобразована в специальный и конкретизированный варианты модели
для учителей, студентов и учащихся.
3. Обоснованы педагогические условия, содействующие углублению и
совершенствованию эстетического сознания учителей МХК: а) постоянное
саморазвитие педагога на основе специальной модели обогащения его
эстетического сознания; б) использование им на уроках инновационных
технологий; в) трансляция культурного опыта учителя ученикам;
правомерность теоретически выдвинутых условий определяется
дальнейшими эмпирическими структурами исследования.
4. Определены характеристики художественно-эстетического сознания школьников как ориентиры для педагогического руководства процессом их эстетико-культурного развития: типы (художественно-профессиональный, эмоционально-чувственный, рационально-интеллектуальный, эмоционально-закрытый, агрессивно-негативный) и уровни (приближения к искусству, вхождения в искусство, интереса, рационального освоения искусства, творческого освоения искусства).
13 Теоретическая значимость исследования:
1. Охарактеризована роль эстетико-культурного саморазвития учителя
в контексте парадигмы культуросообразного образования.
2. Обоснованы возможности совершенствования художественно-
эстетического сознания учителей МХК на основе разработанной
технологической системы, которые включают: а) профессиональную
подготовку; б) самообразование и саморазвитие; в) педагогическую
ориентированность на активизацию эстетического сознания школьников.
3. Научно обоснованы необходимость и продуктивность организации
повышения педагогического мастерства учителя мировой художественной
культуры при ориентации на совершенствование его эстетического сознания
в системе профессионального образования.
5. Разработаны критерии и показатели проявления художественно-эстетического сознания и раскрыто их соответствие выявленным педагогическим условиям.
Практическая значимость:
- обоснованы, оформлены принципы и система технологии эстетико-
педагогических ситуаций для развития художественно-эстетического
сознания школьников на уроках мировой художественной культуры;
структурирован и апробирован вариант спецкурса для учителей «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой»;
разработан факультативный курс для старших подростков «Искусство в нашей жизни», продолжающий и дополняющий уроки МХК;
разработаны методические рекомендации для совершенствования подготовки учителей мировой художественной культуры.
Данные практические материалы апробированы на семинарах в научно-методическом центре управления образования и в педвузах; могут быть использованы для повышения квалификации учителей МХК, для ведения спецкурсов в педагогических колледжах и вузах.
Объективность, достоверность полученных результатов и
обоснованность выводов обеспечиваются разносторонним анализом
проблемы при определении исходных теоретических позиций:
последовательным применением комплекса теоретических и эмпирических методов; проведением апробации спецкурсов по обогащению художественно-эстетического сознания педагога и школьника; многолетней педагогической деятельностью диссертанта в общеобразовательной школе; количественным охватом в данном исследовании учащихся общеобразовательных школ, студентов московских вузов, учителей мировой художественной культуры (всего 769 человек).
Этапы исследования.
I этап (1996-1998). Определение проблемы, её теоретический анализ на основе изучения научной литературы, поисковое изучение состояния художественно-эстетического сознания подростков, студентов и педагогов; обоснование обобщённой модели развития художественно-эстетического сознания и её вариантов для изучаемых групп. II этап (1999-2001). Разработка вариантов спецкурса по совершенствованию эстетического сознания учителей мировой художественной культуры и студентов «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой»; апробация курсов в опытно-экспериментальной работе. Изучение влияния педагога на художественно-эстетическое сознание подростка. Разработка технологии педагогических ситуаций и её экспериментальное ведение на уроках МХК и занятиях авторского факультатива «Искусство в нашей жизни» (7-9 класс). III этап (2002-2003). Определение и анализ результатов экспериментальной работы и их корреляции; письменное оформление текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования прошли апробацию на: Межрегиональном научно-практическом семинаре-совещании «Культура. Досуг. Дети» (март 1996) в Московском педагогическом государственном университете; Всероссийском
15 семинаре-совещании «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» (декабрь 1996) в Институте повышения квалификации работников образования г. Самара; конференции студентов, молодых учёных и учителей «Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе» (май 1996) в МПГУ; Международной научно-практической конференции «Национально-региональный компонент в содержании художественно-эстетического образования» (май 1997) в Марийском институте образования г. Йошкар-Ола; Всероссийской научно-практической конференции «Культура и образование: проблемы, перспективы развития» (декабрь 1997) в Государственном институте искусств г. Смоленск; научно-практическом семинаре «Художественно-эстетический опыт и культурное сознание школьников» (апрель 2000) в ИХО РАО; научно-практической конференции «Синтез в русской и мировой художественной культуре» (декабрь 2001) в МПГУ; научно-практическом семинаре «Художественно-эстетический опыт школьника и влияние эстетической среды в современной школе» (апрель 2001) в ИХО РАО; Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» (январь - февраль 2001) в ИХО РАО; Международной конференции «Искусство и дети: Проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (февраль 2003) в ИХО РАО; научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы преподавания предметов эстетического цикла» (февраль 2003) в НОУ «Школа XXI век» совместно с ИХО РАО; научно-практической конференции с участием представителей СНГ «Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и вуза» (апрель 2003) в ИХО РАО; научно-практическом семинаре «Мировая художественная культура в школе» (март 2004) в НОУ «Школа XXI век» совместно с МИОО и ИХО РАО.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
- Направленная досуговая деятельность школьников как личностное
\Ц? освоение искусства // Культура. Досуг. Дети: Материалы II
межрегионального научно-практического семинара-совещания.- М.: Министерство культуры РФ, 1996,- (0,2 п/л).
- Ассоциативное мышление как фактор развития эстетического
сознания // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы
Всероссийского семинара-совещания «Проблемы и перспективы
эстетического образования в общеобразовательных учреждениях».- М.
Самара: ИЦЭВ РАО, СИПКРО, 1996.- (0,1 п/л).
- Культурологический аспект современного образования // Научный
поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной
школе: Тезисы докладов конференции студентов, молодых учёных и
учителей. Вып. 2,- М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1996.- (0,1 п/л).
Р? - Факультативный курс для подростков «Искусство в нашей жизни» //
Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя: Сб. Научн. Трудов.- Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. Пед. Ун-та, 1997.- (0,5 п/л).
- Региональный и национальный аспекты преподавания интегративного
курса «Искусство в нашей жизни» // Национально-региональный компонент
в содержании художественно-эстетического образования: Тезисы
международной научно-практической конференции.- М.- Йошкар-Ола: МИО,
ИХОРАО, 1997.-(0,1 п/л).
- Культурология и учебные дисциплины в системе школьного
образования // Культура и образование: проблемы, перспективы развития:
Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- Смоленск:
СГИИ, 1997.- (0,3 п/л).
^i - Развитие эстетического сознания подростков в процессе преподавания
мировой художественной культуры в школе // Синтез в русской и мировой художественной культуре.- М.: МПГУ, 2000.- (0,1 п/л).
- Становление эстетического сознания школьников подросткового
возраста в среде факультативных занятий по искусству // Педагогика
1Г искусства интеграция: Материалы Международной конференции
«Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России»- М.: ИХО РАО, 2001.- (0,3 п/л).
- Становление эстетического сознания школьников подросткового
возраста на факультативных занятиях по искусству // Педагогика
эстетической среды: теория и опыт: Сб. науч. трудов.- Мн.: НИО, 2002.- (0,4
п/л).
- Опыт восприятия подростками произведения искусства как условие
активизации личного художественно-эстетического сознания // Эстетический
опыт личности как условие освоение культуры в образовательном процессе
школы и вуза.- М.: Смысл, 2003.- (0,6 п/л).
- Технологии развития художественно-эстетического сознания
пГ подростков на уроках МХЮУ Искусство в условиях модернизации школьного
образования и воспитания: Материалы Международной конференции «Искусство и дети: Проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» - М.: ИХО РАО, 2003.- (0,2 п/л).
Роль художественно-эстетического сознания в развитии гармонической личности // Актуальные проблемы преподавания предметов эстетического цикла: Тезисы к научно-практическому семинару.- М., ИХО РАО, НОУ «Школа XXI век», 2003.- (0,1 п/л).
- Педагогические ситуации на уроках МХК, способствующие
развитию художественно-эстетического сознания // Современное
эстетическое образование и воспитание: проблемы, опыт, перспективы: Сб.
научн. статей.- М.-Арзамас: АГПИ, 2004.- (0,6 п/л).
j\ - Использование педагогических ситуаций в преподавании МХК //
Мировая художественная культура в школе.- М.: ИХО РАО, МИОО, НОУ «Школа XXI век», 2004.- (0,7 п/л).
База исследования. Практическая работа осуществлялась в процессе опытно-экспериментального ведения авторской программы «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой» с учителями мировой художественной культуры на базе научно-методического центра Центрального окружного управления образования г. Москвы (2002-2003); со студентами исторического факультета Московского государственного областного университета; студентами факультета социокультурной деятельности и студентами хореографического факультета Московского государственного университета культуры и искусства (2001-2002); а также в ходе эксперимента с учащимися на базе школы № 354 г. Москвы; контрольные срезы педагогического эксперимента осуществлялись в школе № 394 и гуманитарной гимназии «Возрождение» г. Москвы (1996-2003). В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено 33 учителя, 156 студентов, 580 учащихся общеобразовательных школ.
На защиту выносятся следующие положения:
- реализующаяся в педагогическом процессе освоения мировой
художественной культуры оптимальная картина развития и
совершенствования художественно-эстетического сознания личности
включает следующие компоненты, которые дополняют друг друга и
постоянно обогащаются: 1) художественно-эстетический опыт, 2) взаимо
связь эмоционально-чувственного и рационального освоения искусства,
3) эстетико-педагогическое общение, 4) рефлексия и 5) творческая
деятельность; их совокупность выступает в качестве обобщённой модели,
которая может быть отнесена ко всем участникам педагогического процесса;
- система педагогических условий, при которых данная обобщённая
модель реализуется, включает: а) постоянное саморазвитие педагога на
основе специальной модели активизации и совершенствования его
эстетического сознания; б) использование им на уроках инновационных
технологий; в) трансляцию культурного опыта учителя ученикам в ходе
19 реализации конкретизированной модели становления художественно-эстетического сознания школьников;
поскольку внутренним выражением художественно-эстетического сознания является рефлексия, необходимо оценивать её углубление как актуальный процесс эстетико-культурного развития личности;
созданный в процессе исследования спецкурс «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой» (представленный в двух вариантах: для студентов и учителей) основывается на выявленных разновидностях художественно-эстетического сознания преподавателей (культурологическая, искусствоведческая, углублённо-сенсорная, образно-практическая), обобщением этих характеристик в содержании курса обусловлены функции стимулирования саморазвития педагогов;
- становление эстетического сознания школьников на уроках мировой
художественной культуры происходит эффективно, когда учебный процесс
строится на инновационных технологиях, которые требуют совершен
ствования педагогического мастерства учителя; среди них перспективна
предложенная нами технология эстетико-педагогических ситуаций.
Материалы диссертационной работы излагаются по следующей структуре:
Во введении обоснованы актуальность исследования, определены цель, задачи, методологическая основа, объект, предмет, сформулирована гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы исследовательские методы.
В первой главе «Становление и развитие эстетического сознания личности как педагогическая проблема» анализируются причины актуальности вопроса развития художественно-эстетического сознания личности, определяется его сущность и структура, даётся теоретическое основание и состояние проблемы в педагогической практике. В контексте педагогического исследования эстетическое сознание рассматривается как
20 часть общественного сознания, с одной стороны, обладающая всеми его общими признаками, а с другой стороны, наиболее широкая по своим содержательно-ценностным ориентациям форма сознания, оценивающая весь чувственно воспринимаемый мир в его человеческом значении.
Во второй главе диссертации «Становление художественно-эстетического сознания подростков в условиях педагогического руководства освоением искусства на основе разработанных моделей» обосновываются условия развития учителем художественно-эстетического сознания школьников на уроке МХК и факультативных занятиях. На основе обобщённой модели совершенствования художественно-эстетического сознания была конкретизирована модель его активизации у подростков. На формирующем этапе эксперимента для оптимизации развития художественно-эстетического сознания подростков нами представлена и последовательно применена технология эстетико-педагогических ситуаций на уроках МХК.
В третьей главе «Пути совершенствования художественно-эстетического сознания учителя в процессе подготовки к урокам мировой художественной культуры» обосновывается экспериментальное построение модели обогащения художественно-эстетического сознания учителя и студента-будущего учителя МХК, а также характеризуется их опытная реализация. На основании исследований разработан и апробирован научно-методический спецкурс «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой», создающий условия для активизации и совершенствования эстетического сознания учителей.
В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются его результаты и делаются выводы.
В список литературы включено 284 источника.
В приложениях представлены программно-методические и экспериментальные материалы.
Проблемы развития эстетического сознания человека в эстетико-педагогических исследованиях
Современному обществу необходим не просто деятельный человек, а сознательная, целенаправленная, квалифицированная личность. Социальный заказ современного общества - создание культуросообразной школы, в которой будет происходить становление личности ученика, его социализация, воспитание стремления к постоянному самообразованию и саморазвитию. Огромную роль в этом процессе играет личность учителя, его культурное развитие, уровень художественно-эстетического сознания. «Трудно переоценить роль личности учителя, его духовного облика в пробуждении и развитии способностей, наклонностей, талантов ученика» (Сухомлинский В.А. О воспитании.- М, 1973.- С. 105)
Устремлённость к гармонизации взаимодействий человека с миром стала ведущей тенденцией настоящего времени, поэтому всё чаще человечество и каждая личность обращается к спасительной силе искусства, к помощи эстетического сознания, в поисках средств разрешения глобальных противоречий современного общества. Растущая «технологизация» жизни, всё увеличивающийся её темп, постоянно расширяющийся информационный поток - всё то, что принято называть научно-технической революцией, приводит зачастую к доминированию в человеке рационального, прагматического начала и угнетению, оскудению эмоциональной сферы. Этот процесс .действует губительно на личность, наносит ущерб гармонии внутреннего мира. Между тем, функционирование эстетического сознания организует духовное пространство внешнего и внутреннего мира человеческой культуры. Современная наука сосредотачивает внимание на постижении путей гуманизации жизни, в которых важную роль играет художественное и эстетическое сознание человека.
Эстетическое сознание - наиболее древняя и универсальная форма духовного мира человека, при этом — высокоразвитая и ориентированная на глубинные, сущностные основы бытия (БычковВ.В. Эстетика отцов церкви. -М., 1995.- С. 593). Именно по этому эстетические ценности, как сосредоточие духовного потенциала культуры, оказываются менее всего подверженными коррозии времени и менее всего зависят от языковых, этнических, религиозных и т.п. границ, существенно влияющих на другие ценности и формы сознания. Отсюда — особая значимость развития художественно-эстетического сознания для творческой личности.
Согласно принятому в философии определению, «эстетическое сознание как часть общественного сознания, обладающая с одной стороны, всеми его общими признаками и особенностями, а с другой стороны — непосредственным образом выявляющая сущность человека, выступает как наиболее широкая по своим содержательно-ценностным ориентациям форма сознания, отражающая весь чувственно воспринимаемый мир в его человеческом значении» (220, 135). Эстетическое сознание в человеческой культуре занимает центральное место. Именно посредством его функционирования, подчёркивает философ М.С.Кагаи, возвышается любая деятельность до уровня духовной, определяется позиция человека по отношению к природе, регулируются межличностные отношения, совершенствуется чувственное и научное познание (ещё в начале XX века математик А.Пуанкаре обратил внимание на то, какую роль играет красота в науке). Наконец, эстетическое сознание личности, народа, эпохи играет развивающую роль в художественной жизни общества (107, 65).
Изучение работ в области эстетики по данной проблеме (А.И.Буров, М.П.Гальперин, С.С.Гольдентрихт, В.П.Зинченко, М.С.Кагаи, Н.И.Киященко и др.) выявило, что эстетическое сознание личности непосредственно вплетено в другие формы индивидуального сознания (политическую, нравственную, правовую и др.), которые без него теряют чувственно эмоциональную окраску своих регулирующих и направляющих человеческое действие функций, а по содержанию - истинно ценностные начала человеческой целеполагающей деятельности. Специфическими особенностями эстетического сознания выступают его ориентация на формирование гармоничности личности, активизация и развитие всех человеческих способностей, детерминация стремления к совершенствованию общей культуры.
В жизни общества различаются два уровня сознания — обыденное и теоретическое. Характерными признаками обыденного сознания является его будничность, повседневность, существование в ближайшей микросреде (дом, семья, школа, работа и т.д.), общение с родителями, товарищами по школе. Любой человек на обыденном уровне в зависимости от социальных, материальных, культурных условий жизни вырабатывает собственные, повседневные, иногда поверхностные представления, т.к. на обыденном уровне преобладает эмпирическое сознание, нередко лишённое обстоятельного анализа. В противоположность обыденному теоретическое, аналитическое сознание вскрывает сущность явлений и процессов, научно обосновывает их происхождение, устанавливает преемственность исторических и культурных корней в реальной жизни. Содержание теоретического уровня сознания отражают естественно-научные и гуманитарные систематизированные знания об окружающем мире и именно на этой основе осуществляется формирование взглядов убеждений, идеалов, собственной позиции личности.
Эстетико-педагогические технологии как основа развития учителем мировой художественной культуры эстетического сознания подростков
Внедрение новых педагогических технологий в образование закономерно, т.к. необходим учёт изменяющейся социокультурной ситуации. У современных школьников ускоряется темп жизни, размышления уступают место действиям, визуальное мировосприятие заменяет вербальное, преобладает стремление к простоте и сиюминутности жизни и искусства. Это подтверждено социологическими исследованиями, проведёнными Е.М.Торшиловой. Именно уроки мировой художественной культуры призваны соединить условия современной жизни и культурные ценности человечества. Для того чтобы технологические подходы к преподаванию предмета не сводились к новым формам получения информации по искусствоведению, а развивали культурный потенциал школьников, оптимально строить обучение по модели совершенствования их художественно-эстетического сознания (См. 1.З.).
Прежде всего современные технологии преподавания мировой художественной культуры основываются на идеях, изложенных в программе Л.М.Предтеченской: формирование знаний, умений и навыков в процессе непосредственного общения с искусством; опора на творчество школьников; интеграция различных видов искусства на уроке; историзм; художественно-педагогическая драматургия.
Проведённая нами экспериментальная работа по апробации педагогических технологий базировалась на следующих принципах:
- переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры»;
- опора на диалогизм как основное определение всякого мышления и педагогического в особенности;
- выделение «точек превращения», когда одна форма понимания переходит в другую;
- построение процесса обучения как целенаправленного постоянного спирального возвращения от искусства настоящего к искусству прошлого и обратно; включение в дискуссии, вырабатывающие лояльность и толерантность;
- стимулирование творческой активности;
- выработка собственного мнения учеников, оригинального и самобытного;
- гуманистическая позиция учителя как творческой личности, широко мыслящей и умеющей направлять школьника без подавления его воли и желаний.
Способ художественно-эстетического осознания особый, для него характерна интерпретация, высшая степень ценностной насыщенности. Художественно-эстетическое сознание является специфическим механизмом освоения культуры. Объектом художественно-эстетического сознания могут быть человеческое общество и его история, искусство, результаты творческой деятельности и сам процесс творчества. Художественно-эстетическое сознание - диалогично. Диалогичность как свойство художественно-эстетического познания была впервые выявлена Ф.Шлейермахером, а в методологию гуманитарных наук введена М.М.Бахтиным.
Возможность гуманитарного познания заложена в том, что человек (его поступки, внутренний мир, его творения), являясь объектом исследования, предстаёт перед познающей личностью, во-первых, как совокупность текстов, которые составляют объективную сторону познания. М.М.Бахтин по этому поводу писал: «Текст — первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины» (Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М, 1979.- С. 292).
Обогащение эстетического сознания будущих учителей МХК в условиях спецкурса «Педагогические условия н становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой».
Актуальна разработка путей и методов развития творческой личности будущего педагога для системы высшего педагогического образования. Чтобы формировать личность подростка, укрепляя в нём ответственность за свои успехи, умения принимать решения, способствовать дифференцированной самооценке учебной деятельности и личности, учителю необходимо уважительное отношение к проблемам подростка, готовность стать на его точку зрения, важно помочь подростку в формулировании и отстаивании своей точки зрения. Понимание необходимости постоянного эстетико-культурного саморазвития у самого учителя благотворно влияет на развитие личности учащегося в подростковом возрасте, что можно видеть в материалах эксперимента на уроках мировой художественной культуры (См. 2.2).
«Культурную инициацию учеников может осуществить только тот учитель, который сам обладает личным отношением к культурным и духовным ценностям, а не просто реализует указания вышестоящих инстанций. Он может иметь разные вкусы, разные ценностные предпочтения, но обязан быть личностью» (Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования.-М., 1996.- С. 147). Очевидно, что развить художественно-эстетическое сознание школьников может только учитель, который сам обладает развитым сознанием. Поэтому задачи педагогического вуза, дающего профессиональную подготовку, во-первых, обогатить художественно-эстетическое сознание студента, во-вторых, вооружить будущего педагога мировой художественной культуры методиками и технологиями становления и обогащения сознания учеников, осваивающих искусство.
Однако изучение состояния работы вузов показывает, что выпускник в большей степени приобретает теоретические знания научных основ предстоящей деятельности по сравнению с творческим отношением к ней, умением адаптироваться к конкретной социальной и педагогической ситуации. Ведущей тенденцией современного образования является переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностной) педагогике. «Образованный человек — это тот, кто сумел «перемотать» в свой ум и в своё умение всё то, что достигнуто на «пройденных ступенях», причём «перемотал» в единственно возможном виде: в той самой уплотнённости, снятости, упрощённости, что лучше всего реализуется в «последнем слове» учебника» (28, 282).
Наблюдения и исследования проводились нами со студентами III курса исторического факультета Московского Государственного Областного Университета (преподаватель к.п.н. Морозов А.Ю.), студентами II курса факультета социокультурной деятельности (выпускающая кафедра культурологии) и студентами III курса хореографического факультета Московского Государственного Университета Культуры и Искусства (преподаватель к.п.н. Стукалова О.В.). Всего в эксперименте участвовало 120 человек. Были проведены анкетирования, опросы и беседы со студентами для выявления личностных типов художественно-эстетического сознания, круга интересов в области искусства будущих педагогов, их взглядов на свою профессию. Затем был разработан и апробирован спецкурс для будущих учителей мировой художественной культуры.
