Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическое проектирование в системе обеспечения качества профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе 16
1.1 Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме профессионально-правовой подготовки будущего учителя 16
1.2 Сущность педагогического проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя 37
1.3 Принципы и структура педагогического проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе 60
Выводы по главе 79
Глава 2. Разработка и обоснование модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе 81
2.1 Моделирование процессов профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе 81
2.2 Учебная задача как основа и критерий эффективности профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе 93
2.3 Технология внедрения механизмов педагогического проектирования в практику профессионально-правовой подготовки будущего учителя... 115
2.4 Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе 131
Выводы по главе 158
Заключение 162
Список использованной литературы 168
- Сущность педагогического проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя
- Принципы и структура педагогического проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе
- Учебная задача как основа и критерий эффективности профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе
- Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Перед профессиональным педагогическим образованием стоит задача повышения его качества, предполагающая высокий уровень профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов, соответствие их профессионализма требованиям современного общества, готовность к самообразованию, социальной и профессиональной мобильности.
«Национальная доктрина образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2025 года», проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивают: «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научной, педагогической квалификации» (Глава 14. Статья 112, стр. 181)
Интерес к проблемам высшего образования в целом предопределил понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия новой стратегий профессионального образования (В.А. Болотов, А.Г. Гостев, А.А. Деркач, Т.Н. Третьякова). Вместе с тем, отечественные исследователи (Н.М. Борытко, А.В. Вербицкий, В.В. Кузнецов, А.М. Новиков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Ю.В. Шаронин) отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего педагогического образования, как развитие индивидуальности специалиста, культуры его общей профессиональной деятельности, творческого потенциала, что невозможно обеспечить без проектирования комплексной дидактико-методической системы, где были бы предусмотрены, ориентация на высокий уровень профессионально-правовой подготовки, индивидуализацию образовательных маршрутов; взаимодействие учреждения высшего образования с окружающей профессионально ориентированной средой.
С этой точки зрения профессионально-правовая подготовка учителя в вузе должна проектироваться таким образом, чтобы обеспечивать «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, профессиональных компетенций» (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, А.В. Хуторской.). На первое место выдвигается умение решать проблемы, возникающие при освоении профессионально-правовых норм деятельности, в ситуациях самоорганизации, правового и нравственного выбора, профессионально-правовой рефлексии.
Профессиональная деятельность развивается посредством включения студентов в такую деятельность (В.В. Сериков), что возможно только при условии адекватной профессионально-правовой подготовки будущего учителя, включающей в себя профессиональные, правовые и личностные компетенции, а также четко спроектированные траектории их развития.
Таким образом, проектирование профессионально-правовой подготовки является одновременно предметом и продуктом профессионального обучения (Симонов В.П.), способствующим саморазвитию будущего учителя на различных этапах и уровнях его профессионально-правовой деятельности.
Результаты исследований (П.Ф. Анисимов, И.А. Ковалева, Т.А. Панкова) показывают, что возрастают потребности со стороны студентов - будущих учителей в получении достойного образования, позволяющего самореализоваться в профессиональной деятельности (А.В. Кирьякова), при условии личностной заинтересованности в данном виде деятельности (В.А. Болотов).
Проведенный анализ, выявив широкий спектр и глубину подходов к исследованию профессионально-правовой деятельности учителя, позволил выявить ряд устойчивых противоречий между:
- потребностью общества в личности учителя, обладающего высоким уровнем профессионально-правовой подготовки и недостаточным уровнем подготовленности выпускников педагогических вузов к осуществлению профессионально-правовой деятельности;
- объективной необходимостью реализации в образовательной практике действенной модели развития профессионально-правовой деятельности учителя и сложившейся узкопрофильной моделью его подготовки в вузе;
- возросшей потребностью работодателей и студентов в получении качественного профессионально-правового образования и неполной удовлетворенностью личности, общества и государства современным процессом профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе;
- потребностью образовательной практики в научно-дидактическом и методическом обеспечении профессионально-правовой деятельности учителя и отсутствием эффективной методологии проектирования такой деятельности в вузе;
- необходимостью выявления и внедрения новых подходов к конструированию дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя и существующими подходами к её проектированию в вузе.
На основе обозначенных противоречий сформулирована научная проблема исследования: каковы теоретические предпосылки и факторы, сущность, технология и условия эффективности педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе?
Теоретическое осмысление сформулированной проблемы актуально для современных педагогических исследований, поскольку требует специального изучения сам процесс проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе. Кроме того, отсутствие четких научно обоснованных подходов и технологий профессионально-правовой подготовки будущего учителей в педагогических вузах не позволяет эффективно проектировать данный процесс.
Степень научной разработанности проблемы. Общетеоретический фундамент профессиональной подготовки будущих специалистов достаточно широко представлен в научной литературе. Вопросам трудовой и профессиональной подготовки, проблемам выбора профессии посвящены работы В.В. Кузнецова, И.Н. Назимова, А.Д. Сазонова, В.Н. Шубкина. Интеграция обучения и профессиональной деятельности получили научно-теоретические и методические обоснования в исследованиях П.Р. Атутова, А.С. Белкина, Ю.К. Васильева, А.К. Гастева, В.Д. Симоненко, Н.А. Томина, Е.В. Ткаченко. Особенности профессионального самоопределения, выявления структуры и сущности профессиональной направленности личности изучали Ю.И. Аверичев, Н.Ф. Бугаков, А.О. Измаилов, Л.Ф. Лисе, С.Н. Чистякова, И.С. Якиманская. Профессиональные качества личности изучали С.Я. Батышев, О.С. Гребенюк, В.М. Распопов, Н.А. Сергеев.
С точки зрения разрешения проблемы данного исследования значимыми являются труды по методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Е.К. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий); теории становления правовой культуры личности и общества (И.А. Ильин, В.С. Нерсесянц, Е.В. Татаринцева, И.Е.Фарбер); теории развития профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); психолого-педагогические аспекты образования (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); вопросы обеспечения качества подготовки специалиста (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, А.М. Новиков, В.А. Сластенин); совершенствования образовательного процесса в педагогическом вузе (П.Р. Атутов, С.В. Дьякович, В.К. Дьяченко, Р.Н. Князева, В.В. Кузнецов, А.А. Шибанов); исследования, посвященные проектированию модели профессиональной школы (С.И. Архангельский, М.Н. Берулава, А.И. Галаган, П.А. Жильцов, О.Е. Лебедев); рассмотрению компетентности как качества личности специалиста (Е.П. Белозерцев, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской).
Разработке технологического аспекта проектирования профессиональной подготовки будущего учителя в вузе посвящены работы Атутова П.Р., Беспалько В.П., Гастева А.К., Талызиной Н.Ф., Околелова О.П., Машбица Е.И., Монахова В.М., Симонова В.П., Серикова В.В., Сластёнина В.А., Левиной М.М., Пидкасистого П.И., Поташника М.М., Чернилевского Д.В., Гибсона С., Митчела П., Персиваля Ф., Сполдинга С., Платте Х., Гаттермана Г..
Отдельные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя в вузе представлены в диссертациях и статьях Перминовой Л.М., Умана А.И., Сибирской М.П., Гузеева В.В., Кукановой Е.В., Калановой Ш.М., Наливайко Т.Е., Штейнберга В.Э., Монаховой Г.А, Казаковой А.Г., Жучкова В.М., Никитиной Е.Ю., Шапашниковой Т.Л., Онокова И.В., Везирова Т.Г., Зарубы Н.А., Козыревой Е.А., Белобородовой А.Е., Идиатулина В.С.
Анализ известных работ показал, что в педагогической науке и образовательной практике недостаточно представлены знания о сущности и принципах проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, особенностях конструирования модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя, отсутствуют технологии внедрения механизмов проектирования в вузовскую практику подготовки будущего учителя.
Актуальность проблемы исследования, ее значимость для педагогической теории и образовательной практики обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе».
Объект исследования: система профессионально-правовой подготовки будущего учителя в учреждениях высшего образования.
Предмет исследования: содержание и технология педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.
Цель исследования: разработать теоретико-методологические основания и модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.
Гипотеза исследования: педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе становится показателем высокого (заданного стандартами) уровня его общей профессиональной подготовки, если:
- обеспечено органичное сочетание профессионально-педагогической и нормативно-правовой подготовки студентов, теории и практики обучения, направленные на развитие профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе;
- обоснование сущности, структуры и содержания педагогического проектирования профессиональной подготовки будущего учителя в вузе базируется на требованиях стандартов качества профессионально-правового образования;
- сконструирована модель профессионально-правовой подготовки будущего учителя, разработаны критерии её эффективности и созданы необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие её реализацию в условиях образовательной практики;
- разработана и последовательно реализуется технология поэтапной диагностики эффективности использования средств, методов и процедур педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность, принципы и структуру педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.
2. Осуществить моделирование процессов педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.
3. Разработать технологию внедрения механизмов педагогического проектирования в практику профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– на философском уровне: положение о роли и значимости противоречий социально-экономического развития общества, а также принципы, лежащие в основе функционирования систем различной природы (В.И. Вернадский, Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, Х. Ортега-и-Гассет, В.В. Розанов, Вл. Соловьев). Это позволило рассмотреть процесс профессионально-правовой подготовки будущего учителя с позиции соотношения части и целого, взаимосвязи причины и следствия, относительной взаимообусловленности общего и частного;
– на общенаучном уровне: принципы системности, конкретности, всесторонности, концепция социально-профессиональной компетентности человека (В.А. Болотов, Н.М. Борытко, Е.В. Ткаченко); гносеологические основы методологии науки (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.М. Новиков, Г.П. Щедровицкий); концепции современного образования в условиях модернизации (Б.С. Гершунский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской); теории профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, Н.К. Сергеев); идеи преемственности в профессиональной подготовке (С.М. Годник, В.Д. Путилин, Ю.В. Шаронин); теории профессионализма, его роли в становлении конкурентоспособного специалиста (И.Д. Белановская, А.К. Маркова, И.С. Якиманская); концепция развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, В.П. Зинченко).
– на методическом уровне: основы проблемного обучения (В.В. Вербицкий, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина); концепции междисциплинарной интеграции и индивидуализации обучения (Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, А.В. Усова); принципы развития педагогических систем и технологии их научно-методического обеспечения (М.В. Кларин, Е.А. Климов, О.Е. Лебедев, В.С. Шубинский).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов в педагогической сфере, моделирование); констатирующие (анализ содержания учебных дисциплин вузов, осуществляющих подготовку учителей; обобщение правовой составляющей профессиональной деятельности учителя и опыта подготовки специалистов в педагогических вузах); экспериментальные (диагностирование, наблюдение, статистическая обработка и анализ данных).
Исследование проводилось в 2007 - 2011 гг. и осуществлялось поэтапно.
1 этап предварительный (2007 - 2008 гг.) – изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялся базовый понятийный аппарат проблемы, осуществлялся поиск эффективных теоретико-методологических подходов, вырабатывались ключевые позиции исследования.
2 этап теоретический (2008 - 2009 гг.) – обосновывались и разрабатывались теоретико-методологические аспекты исследования, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, накапливался и обобщался опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на процесс педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя, анализировался ход и результаты эксперимента.
3 этап (2009 - 2011 гг.) был связан с уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, аргументированием принципов, критериев и условий реализации в образовательной практике модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.
Экспериментальной базой научного исследования явились ГОУ ВПО «Московский государственный областной гуманитарный институт», ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет».
Научная новизна исследования: целостно представлены теория и практика педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе:
– выявлена совокупность положений, составляющих современные представления о способах и механизмах педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе на основе которых выявлена сущность, структура, разработаны и систематизированы принципы педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе;
– теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, отражающая целостность исследуемого процесса; адекватность содержания, методов, форм поставленной цели; его этапы и результат;
– разработана технология поэтапной реализации процедур педагогического проектирования в системе организации профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе на основе существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, описания модели проектируемого процесса, выбора подходов и методов решения задач проектирования, выполнения требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования;
– выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия обеспечения эффективности педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в дополнении теории личностно-ориентированного и контекстного профессионального педагогического образования путем разработки содержательно-технологического обеспечения процесса профессионально-правовой подготовки будущих учителей в вузе и базируется на многомерном подходе к проектированию дидактико-методической системы подготовки будущего учителя как неотъемлемом компоненте организации профессионального педагогического образования, что позволяет интегрировать в единый механизм соответствующие умения, знания, личностные качества и ценностные ориентиры субъекта профессиональной деятельности; способствует уточнению содержания профессионально-правовой деятельности учителя; технологизации и индивидуализации образовательных маршрутов его подготовки в вузе.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработано и обосновано научно-методическое обеспечение процесса педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, включающее способы мотивации будущего специалиста на саморазвитие и самосовершенствование, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в вузе. Разработаны программы профессионально-правовой подготовки будущего учителя, а также задачно-процессуальное обеспечение такой подготовки и диагностико-оценочное сопровождение процесса проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, подкрепленное критериями и показателями его результативности. Материалы исследования получили практическую реализацию при составлении учебных планов и программ учебных дисциплин педагогико-правового цикла.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе выступает как способ качественной подготовки будущего учителя в вузе, предполагающий создание условий для получения профессионально-правовых знаний через освоение способов профессиональной деятельности, включающих описание нового типа образовательного результата, ориентированного на решение реальных профессионально ориентированных задач; ориентир в организации процесса профессионально-правовой подготовки будущего учителя; определении исходных позиций (личностные особенности, уровень правовой подготовки, нравственные качества участников образовательного процесса) в построении модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе; основание эффективного выполнения учителем своих профессионально-правовых функций; научная и инструментальная основа конструирования профессионально-правового содержания педагогического образования в вузе; диагностическая база оценки эффективности процесса профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе; критерий и показатель действенности модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя (умение формировать индивидуальные цели и устанавливать приоритеты в своем образовании, понимание профессиональных возможностей, уровень профессионально-правовой подготовки).
2. Понятие «педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя», содержательно раскрывая суть данного процесса, рассматривается как интегративная совокупность методов, средств, форм и технологий подготовки будущего учителя, реализуемых в процессе непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивая требуемый уровень усвоения содержания профессионально-правового образования, включающая нормы проектной деятельности будущего учителя на методологическом, теоретическом, методическом, технологическом и инструментальном (диагностико-оценочном) уровнях и сбалансированная по времени, ресурсам и качеству и, тем самым, способствующая достижению, заданного образовательными стандартами и стандартами качества, результатов профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе. С этой точки зрения профессионально-правовая подготовка будущего учителя базируется и развивается посредством решения профессионально-ориентированных задач, в ней обеспечивается полнота овладения студентами умениями, знаниями, опытом, ценностями и инструментарием для эффективной организации профессиональной деятельности учителя.
3. Теоретико-методологическая основа педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе формируется посредством разработки структуры проекта как процесса и системы деятельности (концентрация материально-технического обеспечения, средств реализации, методологического обеспечения); модели управления проектом профессионально-правовой подготовки будущего учителя с включенными в нее функциями и подсистемами (анализ, планирование, контроль, организация осуществления, экспертная оценка); функциональной модели этапов непосредственного проектирования; модели со встроенными в нее группами процессов и процедур, наполняющих каждый из этапов жизненного цикла проектирования (концептуального, разработки, выполнения, завершения, модернизации проекта).
4. Модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя включает в себя взаимосвязь целевого, методологического, профессионально-правового, организационно-практического, критериально-результативного компонентов. Данная модель сконструирована на основе принципов проектирования; общих принципах конструирования модели (соответствия системе отношений, образовательной среде); декомпозиции системы на элементы, которыми можно управлять; нормах проектировочной деятельности; инвариантности и паритетности дидактической, технологической и управленческой составляющих проектирования; факторной концепции, включая принцип субъектности (включение в содержание образования жизненного и профессионального опыта); преобразования имеющихся и выработка новых личностно-профессиональных ориентиров; рефлексии (актуализации процессов самооценки, самоопределения и самореализации посредством преодоления проблемно-нестандартных ситуаций). Модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя включает целевой, содержательно-операциональный и результативно-оценочный компоненты и позволяет целостно представить процесс профессионально-правовой подготовки будущего учителя и обеспечить его реализацию в образовательной практике вуза; критерии квалиметрической оценки свойств организованной системы профессионально-правовой подготовки учителя. Модель содержит технологию поэтапной реализации процедур педагогического проектирования в системе организации профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, которая состоит из семи этапов (описательного, постановочного, формирующего, выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно-стилевого) и включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, установку нормы и границ деятельности субъектов взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач проектирования, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования, их прогностический анализ; и выполняет в образовательной практике педагогического вуза следующие функции: определяет направления действий участников проекта по формированию педагогико-правовых знаний будущего учителя и их целевые ориентиры; выявляет средства контроля и условия их выполнения; содействует выработке решений при корректировке профессионально-правовой подготовки будущего учителя на каждом из её ключевых этапов.
Достоверность полученных результатов обеспечивается: использованием методов исследования, адекватных целям разрешения проблемы; методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых, опорой на данные фундаментальных и прикладных исследований; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом образовательной практики и передового опыта; математической обработкой полученных результатов; их научной апробацией, а также внедрением в практику работы педагогических вузов.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством опубликования учебных пособий, методических материалов, статей, тезисов выступлений на научно-практических конференциях: («Инновации в системе непрерывного профессионального образования», Н.Новгород 2007г.; «Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы», Москва, 2010г.; «Пространство образования - пространство культуры», Москва , 2010г.; «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования», Москва, 2010г.; «Развитие образования и его роль в формировании будущего России», Волоколамск - Москва, 2011г.); ежегодных выступлений на внутривузовских, кафедральных научно-методических конференциях (2006 г. - 2011 г.).
Личный вклад автора состоит в обосновании теоретических и практических источников и факторов педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя, обеспечивающих повышение качества образовательного процесса в педагогическом вузе, проведении экспериментальной работы по повышению уровня профессионально-правового образования в педагогических вузах, апробации научных результатов диссертации; реализации подходов к проектированию профессионально-правовой подготовки будущего учителя в системе высшего профессионального образования.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 197 наименований.
Сущность педагогического проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя
Современный, социальный заказ для высшего педагогического образования - это человек способный свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, компетентный умеющий творчески подходить к проблемам и осуществлять-инновационные процессы. Поэтому к числу первоочередных задач модернизации высшего педагогического образования относится создание прогрессивной системы профессиональной подготовки будущих учителей. Высшая школа должна не только готовить компетентных специалистов, но и формировать всесторонне образованных, творческих, социально активных граждан. При проектировании профессионально-правовой подготовки необходимо, прежде всего, сформулировать объективные требования общества к знаниям, навыкам и качествам будущего педагога с учетом достижений современной педагогической науки, перспектив общественного развития.
Особую актуальность для современного педагога приобретает ценностное образовательное самоопределение. Совокупность деловых качеств, определяемых усвоенными в системе знаниями, возможный круг педагогических задач, сфера компетентной деятельности должны быть определяющими в характеристике учителя. Деятельность образовательных учреждений, уделяющих особое внимание формированию правовой культуры личности, позволяет выявить личностные и профессиональные значимые качества современного учителя: 1. В первую очередь необходимо обладать хорошими правовыми знаниями и эрудицией. Актуальность приобретают умения,не просто воспроиз водить заранее обозначенную информацию,.но и способность переноса данной информации в нестандартную ситуацию. Личностно-ориентированная образо вательная концепция требует от педагога кроме высокого уровня правовых зна ний, владения различными аспектами правовой психологии личности. 2. Современный учитель должен обладать высоким уровнем правового, методического и педагогического мастерства. Это включает в себя умение донести учебный материал до уровня понимания каждого- ученика, умение создать благоприятный психологический климат в ходе учебного процесса. Учитель также должен обладать чувством юмора, умением управлять настроением аудитории. 3. Педагог должен обладать хорошим знанием стилей управления детским коллективом и умело применять к конкретным ситуациям соответствующий уровень требований. Для учителя наиболее оптимальным представляется демократический стиль общения, который включает в себя доступность преподавателя, соответствие самому тем требованиям, которые он предъявляет к учащимся, учет мнения коллектива при поощрении и наказании его членов. 4. Общая и специфическая грамотность речи является необходимым элементом характеристики учителя. Необходимо хорошее владение специаль ной терминологией. 5. Общая культура педагога, его внешний облик оказывает воздействие на формирование правовой культуры личности. 6. Важным представляется высокая правовая культура учителя, его гражданская позиция, чувство общественного долга, социальная активность. 7. Волевые качества личности учителя, такие как смелость, решимость, быстрота в принятии решений. Данные компоненты являются основополагающими профессионально-личностных качеств учителя. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что у учителя должны доминировать следующие качества: доброжелательность, справедливость, моральная ответственность, профессиональная ответственность, эмпатия, толерантность, эрудиция, умение понять ученика, педагогический оптимизм, правовая культура, активная гражданская позиция, эмоциональность, умение владеть собой, знание современных технологий обучения. Американский профессор З.С. Хельцер считает, что для того, чтобы проектировать систему профессиональной подготовки специалиста необходимо учитывать основные тенденции в социальных, экономических, демографических областях, включая: - глобальное влияние многих культур приведет к значительному изменению образа жизни, поэтому будет крайне необходимым проявление толерантности по отношению к другим людям, - прогресс технологий, вызовет быстрые изменения, что будет способствовать более быстрому старению знаний, - в современном мире специалисту необходимо умение управлять ин формацией и работать с людьми, - важной становится способность людей общаться, разрешать конфликт ные ситуации. Данные тенденции необходимо учитывать при проектировании системы профессиональной подготовки будущих учителей. Кроме качеств необходимых педагогу надо знать качества, которые данный педагог должен развить в своих учениках. Для этого нужно разбираться в прогнозах на развитие рынка труда, на котором ожидается: - резкое сокращение спроса на низкоквалифицированную рабочую силу, приоритет работников, умеющих обращаться с современной оргтехникой, компьютерами, - стремление многих людей к открытию современного бизнеса, где не обходимо хорошее знание современного законодательства. От того, насколько направление преподавания правовых дисциплин будет соответствовать указанным тенденциям, зависит уровень подготовки будущих учителей к требованиям современного рынка труда. Проектирование профессионально-правовой подготовки будущих учителей представляет собой совокупность взаимосвязанных этапов, целей, учебных планов, программ, Понимание сущности любого процесса невозможно без понимания ключевого понятия. В. данной области деятельности таким ключевым словом является понятие «педагогическое проектирование». Педагогическое проектирование - это многоступенчатая деятельность, которая совершается посредством следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к конкретным действиям. Проблема педагогического проектирования нашла достаточно широкое отражение в современных научных исследованиях.
Принципы и структура педагогического проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе
Научно-практической базой проектирования таких ДМС и составляющих их комплексов являются подходы, разработанные в трудах Атутова П.Р., Вербицкого А.А., Жучкова В.М., Заир-Бек Е.С., Левиной М.М., Монаховой Г.А., Нечаева В.Я., Сибирской М.П., Тряпициной А.П., Умана. А.И. и многих других. Анализ их работ показал, что педагогическое проектирование ДМС может иметь различные уровни и соответствующие им аспекты рассмотрения: методологический, социально-методологический, психолого-педагогический, собственно педагогический.
Первый из них (методологический), по мнению Монаховой Г.А., заключается в проектировании новых педагогических и образовательных систем, где различают два аспекта: «замысел самой системы и проект траектории её построения» [99, стр. 106]. С нашей точки зрения; методологический уровень педагогического проектирования ДМС должен заключаться в создании интегративной совокупности принципов и правил (программы) организации теоретической и практической деятельности «проектировщиков», и исполнителей, а также разработка научного обоснования этих принципов и правил. Второй (социально-методологический) акцентирует внимание на внешних факторах, детерминирующих образовательную среду, их потенциальных возможностях для эффективного развертывания педагогического процесса; на создании проектов программ развития образовательных систем и процессов. Третий уровень, образующий психолого-педагогический подход к проектированию, предполагает конструирование моделей педагогических процессов на основе механизмов усвоения знаний, восприятия и преобразования информации. Собственно педагогическое проектирование ДМС ставит во главу угла педагогический процесс, условия его эффективного проектирования и развития, возможные формы педагогического взаимодействия в рамках этого процесса, оценку качества образовательных услуг. Тряпицина А.П. определяет педагогическое проектирование ДМС как «деятельность по обеспечению условий реализации определенной педагогической системы...» [153, стр. 3].
Логика педагогического проектирования ДМС, считает Сибирская М.П., «должна быть сведена к анализу теоретической модели педагогического процесса, выявлению факторов, способствующих самореализации личности в педагогическом процессе, к созданию условий, обеспечивающих активизацию деятельности, к анализу продуктивности выделенных условий» [136, стр.233,234].
Заир-Бек Е.С. рассматривает педагогическое проектирование ДМС «как одно из направлений деятельности в образовании, обеспечивающее решение конкретных педагогических задач на основе данных фундаментальных теорий» [47, 48]. Задачами проектирования ДМС Заир-Бек Е.С. считает: исследование теорий, отражающих закономерности развития объекта преобразования; выявление противоречий; формулировку идей и создание концепции преобразований. Дополняя его, Сибирская М. П. пишет, что задача проектирования ДМС сводится к трансформации должного в сущее и предполагает некий «ориентировочный алгоритм проектирования ..., который позволяет учесть необходимые этапы при разработке технологий обучения» [136, стр. 235, 239]-. Этот алгоритм представляется Сибирской М.П. в виде следующих процедур: выбор темы проектирования; выдвижение гипотез; отбор содержания учебного материала; формулировка целей; разработка критериев оценки, системы контроля качества (педагогических технологий управления); выбор и проектирование мотивационных и дея-тельностных педагогических систем; проектирование этих систем в сочетании с педагогическими технологиями управления; анализ и оценка результатов; оформление результатов.
В идее реализации данного «алгоритма» видятся (подчеркиваем, позитивной идеи) ряд непреодолимых условностей, несогласованность функциональных единиц «алгоритма». Впрочем, все недоразумения можно снять, если ввести (предварительно вычленив) в алгоритм принципы проектирования ДМС, которые дали бы общие указания, относительно того, что нужно делать, как действовать, строить и осуществлять деятельность по проектированию ДМС.
В том или ином виде подобные/принципы представлены в работах Жучкова В.М., Левиной М.М., Монаховой Г.А., Руденко Т.Б., Шапошниковой Т.Л. и других известных специалистов. Монахова Г. А. утверждает, что принципы проектирования заключаются в «наличии и осознании всеми участниками учебного процесса диагностично поставленной цели; представлении содержания изучаемого материала в виде системы познавательных и практических задач; указании способов взаимодействия участников учебного процесса...; в мотивационном обеспечении деятельности педагога и учащихся» [99, стр. 78].
С точки зрения проектирования ДМС, интерес вызывают представленные Монаховой Г.А. «уровни проектирования» [99, стр.106, 107]. Наряду с методологическим, психолого-педагогическим (образовательные траектории, условия их обеспечения), она выделяет: технологический; конструкторский (участие педагогического коллектива в осуществлении проекта); рефлексивный (самооценка сделанного). Попытка развернутого представления принципов проектирования ДМС предпринята в докторской диссертации Жучкова В.М. [46]. Совокупность принципов представляется Жучковым В. М. следующим образом: принцип системности и синергетичности проектирования ДМС; принцип специализации в зависимости от степеней свободы задаваемыми внешними условиями; принцип объемного синтеза профессиональных знаний; принцип процессуально-деятельного. . .(от осознания потребности до оценки и коррекции результата); принцип эволюции и модернизации ДМС; принцип личностной ориентированности... на основе проблемного, проектного... методов обучения; принцип социальной ориентированности на развитие у обучаемых технологической, информационной, коммуникативной культуры [46, стр. 265...267].
Как справедливо замечает Левина М.М. «не всякое проектирование, являясь средством научного обоснования обучения, является технологичным» [90, стр. 15]. ДМС с точки зрения Левиной М.М., должна быть спроектирована так, чтобы реализовывать образовательные цели и идеи развития личности. Отсюда, заключает Левина М.М., вытекают два принципа, которые могут использоваться при разработке проекта любой ДМС - это принципы инвариантности ее структуры и принцип адаптивности к личностным особенностям [91].
Учебная задача как основа и критерий эффективности профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе
Анализ системообразующих компонентов модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя дает основания утверждать, что учебная задача (учебно-правовая задача) есть основа и критерий такой подготовки в вузе. Учебная задача может выступать одновременно и как средство диагностики и оценки качества профессионально-правовой подготовки в вузе и как методическая основа для выявления педагогических условий повышения эффективности формирования профессионально-правовых компетенций студентов.
Если учебная задача есть такое универсальное средство организации процесса обучения, то возможно конструировать а, следовательно, и формировать «контекст познания» (Сериков В.В. [134]) как условие актуализации того, что входит в эту (учебную) деятельность в виде предмета «осуществляющего ее действия, как непосредственная цель» . Знание требований к постановке учебных задач, действующих механизмов, необходимых для ее разрешения, знание ее компонентного состава, функций, классификационных признаков дает возможность педагогу априори предусмотреть характер познавательной деятельности обучающихся и грамотно, мастерски руководить процессом продвижения их от одного уровня сформированное профессионально-правовых компетенций к другому, более высокому (Пидкасистый П.И., Сериков В.В., Тулькибаева Н.Н., Щукина Г.И. [112, 134, 154, 173, 174].).
Постановка учебных задач реализует важнейшую функцию обучения - адекватность усвоения знаний тем требованиям и стандартам, которые сложились в конкретной специальности (Тулькибаева Н.Н., Карпинчик П., Симонов В.М.). Общие требования к постановке учебно-познавательных задач в учебном процессе впервые сформулированы профессором Даниловым М.А. в книге «Процесс обучения в советской школе», вышедшей в свет в 1960 году. С точки зрения Данилова М.А., задача должна системно отражать логику содержания учебного предмета; включать информацию для развития мыслительной деятельности учащихся, их творческих способностей; учитывать актуальный уровень развития и реальную степень учебной подготовки, с целью организации действенных условий развития учащихся; создавать положительную мотивацию в процессе решения предложенной задачи. При этом учебные задачи, специально отобранные или составленные, должны примерно в равной степени представлять различные области изучаемой сферы знания и, следовательно, достаточно полно охватывать будущую профессиональную деятельность учителя и в определенном смысле моделировать ее.
Обычно среди учебных задач довольно много таких, которые требуют только элементарных знаний, умений и навыков. Надо признать, что в этом отношении высказываются различные мнения - «за» и «против». Разумеется такие задачи не самоцель. Они интересуют не столько сами по себе, сколько как средство выявления уровня познавательной активности обучающихся, особенностей их мыслительных процессов. Как показывает анализ, решение подобных задач хорошо раскрывает сущность подобных процессов, внутренние (информационно-мыслительные) механизмы будущей профессиональной деятельности [93, 126].
Задания - задачи должны быть различной степени сложности, в том числе и нестандартные задачи, требующие элементов творчества. Не всегда легко оценить ранг сложности каждой задачи, так как возможны различные мнения о степени её трудности.
С нашей точки зрения, оценка степени сложности задачи должна основываться, во-первых, на объективной оценке уровня сложности данных в ней отношений (дается «лестница» задач с усложнением каждой последующей задачи по сравнению с предыдущей), во-вторых, в спорных случаях должна производиться реальная проверка объективной трудности (сложности) задач путем решения их многими студентами в предварительных экспериментах. Некоторые учебно-познавательные задачи могут быть предложены большой группе обучаемых, не принимающих участие в экспериментах, для того; чтобы вычислить, какой их процент решил данную задачу. Это даст возможность распределить учебно-познавательные задачи по степени сложности, кроме тех случаев, в которых этот принцип сознательно не соблюдается. На практике не было случаев, когда студент решил бы задачу, находящуюся на более «верхней ступени», и не решил -находящуюся на более «низкой ступени».
Учебные задачи должны отвечать своему прямому назначению - процесс их решения должен помогать выяснить вопрос об особенностях мыслительных механизмов обучающихся, о доминантах, имеющих место в мотивационном пространстве личности индивида, о структуре готовности студентов к высокопродуктивной профессиональной деятельности; степени эффективности педагогического руководства, результатом которых должно быть «усиление» именно тех особенностей личности студента, которые специфичны для выбранной им специализа ции. Мы стремились создать методику с таким расчетом, чтобы показатели, полученные по этой методике, являлись бы возможно более точными индикаторами изучаемого явления и степени эффективности профессионально-правовой подготовки будущего учителя.
Задача должна быть составлена так, чтобы раскрыть качественные стороны этого сложного интеллектуального процесса, для чего необходимо, насколько это возможно, выявить структуру реального внутреннего (мыслительного) процесса при решении учебных задач. Деятельность по решению учебных задач — процесс мотивированный. Обдумывание, осмысление ситуации, заложенной в содержании задачи, и последующее приложение к ней (ситуации) необходимых законов и закономерностей для ее разрешения предполагает определенную готовность обучающихся к осуществлению требуемых операций. Структура готовности обучающихся к решению задач включает в себя следующие элементы:
Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе
Одной из важнейших задач, стоящих перед субъектом образовательной деятельности в процессе организации учебно-познавательного процесса, является правильный выбор технологии внедрения механизмов педагогического проекти-рования в практику профессионально-правовой-подготовки учителя в вузе с учетом сложившейся образовательной среды и условий реализации. На практике опытному субъекту приходится осуществлять индивидуализацию используемых процедур и способов педагогического проектирования в практику профессионально-правовой подготовки учителя в вузе
Основными структурными единицами деятельности по выбору оптимальных способов и процедур проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе являются: анализ; определение цели (целей); моделирование; собственно выбор подходящего варианта механизмов, процедур и аппарата; сопоставление результатов моделирования с реально выбранной моделью; принятие решения об их соответствии; подготовка к (механизмов, процедур и аппарата) непосредственной реализации [78-81]. Анализ позволяет априорно установить индивидуальные особенности объекта проектирования; осмыслить проблемы, выявленные в процессе проектировочной деятельности. Определение целей необходимо для структурирования идеального результата, к которому следует стремиться при работе с объектом проектирования в данной ситуации. В соответствии с целью определяются задачи, которые необходимо решить, что бы достигнуть прогнозируемых результатов. Моделирование позволяет мысленно проследить возможности выбранных процедур проектирования. Главное назначение моделирования состоит в том, чтобы помочь конкретному педагогу выбрать оптимальный вариант технологии проектирования, который для данной ситуации даст ему (как субъекту) возможность получить прогнозируемый результат. В перспективе «собственно выбор варианта» можно осуществлять из «банка процедур проектирования» по различным, заранее выявленным педагогическим проблемам.
Процесс сопоставления результатов моделирования с вариантом выбранной модели направлен на выявление соответствия построенной модели и выбранного варианта по оценке качества обучения в соответствие с характеристиками, параметрами, свойствами объекта, условиями реализации, возможностями подсистем управления и т.д. Полученные данные позволят предусмотреть трудности (субъективный фактор), сложности (объективный фактор), недостатки, резервы, ресурсы и т.п. При приемлемом соответствии выбранного варианта обозначенным критериям (характеристикам объекта, ситуации, ресурсам, возможностям и т.п.) прижимается решение о завершении выбора. В случае несоответствия принимается решение осуществить коррекцию выбранных процедур и аппарата проектирования. Структура деятельности по выбору аппаратной части процесса проектирования, его процедур и методов показана на рис. 2.4
Подготовка к реализации выбранного варианта имеет свою соответственную структуру и задачи. От качественного выполнения данного этапа во многом зависит достижение прогнозируемого результата. К основным функциональным фазам «подготовки к реализации» можно отнести: анализ информации и заключение по результатам анализа; планирование, непосредственная организация. 1. Анализ информации заключается в определении потребностей в проектировании, оценке качества обучения; особое внимание уделяется изучению диагно-стико-прогностического материала, а также условиям реализации, возможностям субъектов педагогического взаимодействия. 2. По результатам анализа делается заключение о наличии материальных, технических, методических и других ресурсов, которые необходимо мобилизовать с целью наиболее эффективной реализации процедур проектирования. 3. Процедура выявления имеющихся затруднений включает в себя конкретные действия по обеспечению материальными средствами, необходимыми для подготовки и реализации процесса проектирования; по организации функционирования ТСО и К, других средств; по согласованию компонентов технологии проектиро 115 вания, уточнению возможностей субъектов педагогического взаимодействия; по обеспечению процесса её использования методическими пособиями, необходимыми материалами. 4. Апробация необходима для отладки цепочки проектирования, устранения замечаний, высказанных специалистами в процессе обсуждения и демонстрирования (отдельных фрагментов, этапов, циклов и т.д.). 5. Планирование предусматривает разработку плана (проекта) реализации по времени, месту, видам знаний, по ресурсному обеспечению, регламенту и по другим аспектам. 6. В ходе непосредственной организации (т.е. деятельности, предшествующей практической реализации) уточняется последовательность реализации плана; решаются вопросы взаимодействия, согласования отдельных действий субъектов, уточняются вопросы, связанные с мониторингом деятельности, снимаются еще не решенные вопросы. Для того чтобы было легче ориентироваться в необходимости тех или проце-дурах, приведем таблицу с набором часто встречающихся ситуаций и затруднений, которые имеют место в реальном образовательном процессе. Если в каждой строке (в графе 3) таблицы поставить «галочки» о наличии (или отсутствии) каких-либо из перечисленных устойчивых педагогических ситуаций и затруднений, то можно оценить в общих чертах качество спроектированного учебного процесса и составить план действий по его улучшению.
