Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки руководства развитием творческой активности детей в музицировании 12
1.1 Проблема творческой активности в философской и психолого-педагогической литературе 12
1.2. Критерии развития творческой активности детей 41
1.3. Музицирование как путь развития творческой активности детей 61
Глава II. Организация и управление музыкально-творческим процессом 74
2.1. Принципы и методы развития творческой активности детей в музицировании
2.2 Экспериментальное исследование творческой активности в музицировании 99
2.3 Анализ и интерпретация полученных результатов 139
Заключение 144
Библиография 146
Приложение
- Проблема творческой активности в философской и психолого-педагогической литературе
- Критерии развития творческой активности детей
- Принципы и методы развития творческой активности детей в музицировании
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие страны по пути прогресса способны осуществлять лишь творческие, инициативные личности. Формирование таких личностей сегодня является одной из наиболее значимых задач отечественной педагогики. В Концепции модернизации российского образования отмечается, что его уровень всецело зависит от тех качеств личности, становление которых происходит как в период профессиональной, последипломного образования, так и в последующей, самостоятельной деятельности педагога. Это обусловливает необходимость поиска путей активизации и насыщения учебного процесса современными методами обучения и технологиями преподавания, которые развивают творчество педагога и ребенка и способствуют их саморазвитию и самосовершенствованию.
Развитие творческой активности педагога и детей может осуществляться лишь при комплексном подходе к воспитанию и образованию в общеобразовательной и профессиональной школе. Только творческий педагог сможет помочь ребенку ощутить в себе суверенный источник творчества, стимулировать его самореализацию как уникальной личности. В этой связи совершенствование мастерства педагога-музыканта становится необходимой предпосылкой развития творческой активности детей.
Вопросы музыкального обучения на основе развития детского творчества в последнее время привлекают все большее внимание ученых, педагогов эстетического цикла в разных сферах образования, включая профессиональную подготовку учителя музыки. А.А. Мелик-Пашаев пишет о необходимости помочь ребенку «самому пережить сопричастное отношение к миру, аналогичное тому, которое свойственно художникам всех времен и народов, т.е. имеющее всеобщее значение, и которое побуждает каждого из них к самореализации в неповторимом творчестве».
Фундаментальные идеи воспитания детей через исполнительство, творчество, активную творческую деятельность самого педагога нашли отражение в трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.&. Асафьева, Б.Л. Яворского, Д.Б. Кабалевского, К. Орфа, 3. Кодак, Ш. Сузуки, Э. Жа-ка-Далькроза.
Особое место в нашем исследовании заняли труды ученых, посвятивших свою деятельность дошкольному и школьному музыкальному образованию и раскрывающих возможности развивающего обучения в педагогике искусства: НА. Ветлугина, Л.Н. Комисарова, Н.А. Метлов, О.П. Ра-дынова А.И. Ходькова, К.В. Тарасова, Н.Л. Гродзенская, Г.С. Ригина, Методологическая идея рассмотрения музыки как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка, реализующаяся в адекватной педагогической технологии, «позволяет создавать для растущего человека такие условия, когда он сам творит свой духовный мир, свою жизнь по законам искусства, эмоционально относится к окружающему как воспринимаемому целому» (Л.В. Школяр).
Существует целый ряд исследований и методических работ, раскрывающих специфику развития творческого потенциала детей в музицировании. Проблеме музицирования в процессе обучения игре на фортепиано посвящены работы Л.А. Баренбойма, Д.В. Зариня. Перспективным направлением в музыкально-творческом развитии учащихся является музицирование на клавишных синтезаторах, включающее в себя элементы сочинения, исполнения, звукорежиссуры, редактирования (И.М. Красиль-ников). В последние годы все больше внимания уделяется различным формам импровизации, сочинения музыки детьми (Л.Н. Мун, В. О. Усачева и др.), элементарного музицирования, которое дает возможность обучать всех детей без деления на «способных» и на «неспособных» (А.А. Пили-чяускас, Т.А. Рокитянская, Т.А. Боровик, Т.Э. Тютюнникова). Эти иссле-
дования дают определенное направление для дальнейшего совершенствования активного музицирования, обучения детей в действии.
Анализ практики педагогов-музыкантов, использующих элементарное музицирование в работе с детьми, а также анкетирование педагогов выявило противоречия между интенсивно развивающейся гуманитарной моделью образования, позволяющей осуществлять личностно-ориентированное обучение, и консервативной - авторитарной педагогикой, в которой нет места диалогичности и сотворчеству педагога и детей. Об этом говорят результаты констатирующего исследования. Лишь 31% педагогов обращают внимание в своей работе на развитие творческой активности детей. В практике преподавания остальных педагогов преобладают традиционные методы и приемы, основанные на доминировании репродуктивных форм. В основном педагоги занимаются формированием умений и навыков игры на простейших музыкальных инструментах и меньше внимания уделяют накоплению впечатлений от восприятия произведений искусства, которые являются источником и образцом для творчества. Ими не используются эффективные образовательные технологии в практической работе с детьми, способствующие развитию творческой активности в процессе музицирования. Отсутствуют соответствующие педагогические условия для плодотворной организации творческого процесса. Педагоги не ориентированы на целенаправленное формирование у детей опыта творческой деятельности, умения работать самостоятельно с музыкальной формой как процессом развертывания содержания на основе принципа педагогического диалога, дискуссии, сотворчества. Ограниченно используются приемы, стимулирующие творческую активность детей. Не получают должного распространения в практической деятельности методы импровизации (вокальной, инструментальной, театральной, ритмической, пластической), сочинения, творческой интерпретации.
Проведенный анализ показал, что проблема развития творческой активности детей на начальной ступени музыкального обучения пока еще не заняла должного места и менее всего близка к своему решению. Полученные данные определили проблему исследования: необходимость организации деятельности педагога-музыканта, направленной на развитие творческой активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе музицирования, и позволили сформулировать тему: «Педагогическое руководство развитием творческой активности детей в процессе музицирования».
Объект исследования: профессиональная деятельность педагога-музыканта по музыкально-творческому развитию детей.
Предмет исследования: организация деятельности педагога-музыканта по развитию творческой активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе музицирования.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить пути педагогического руководства развитием творческой активности детей 5-7 лет в процессе музицирования.
Задачи исследования:
раскрыть сущность понятия творческая активность на основе изучения философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы;
обосновать теоретические позиции и методические подходы к педагогическому руководству развитием творческой активности детей в процессе музицирования;
определить критерии и уровни развития творческой активности детей как способа оценки деятельности педагога-музыканта;
экспериментально проверить эффективность разработанных теоретико-методических положений.
Гипотеза исследования. Развитие творческой активности детей в процессе музицирования станет более эффективным, если будут:
разработаны принципы и методы педагогического руководства, опирающиеся на природу музыкального искусства и психологические особенности детей 5-7 лет;
обоснованы способы развития мотивационно-содержательного и операционального компонентов совместной музыкально-творческой деятельности педагога и детей, основанные на триединстве творчества композитора, исполнителя, слушателя;
- определены критерии и уровни развития творческой активности де
тей, ориентирующие и корректирующие деятельность педагога-
музыканта.
Методологическую основу исследования составляют: теория дея
тельности и теория развивающего обучения (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов,
Д.Б. Эльконин); концепции психологии художественных способностей и
детского творчества (Л. С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев,
З.Н. Новлянская, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин и др.). Теоретические основания проблемы творческой активности личности были заложены в психолого-педагогических трудах М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина, Н.Н. Поддъякова и др.; в трудах Ю.К. Бабанского, В. Оконя, Л.Ф. Спиркина, И.Я. Лернера и др., рассматривающих ключевые вопросы педагогического управления, а также в музыковедческих трудах Б.В.Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назай-кинского и др. и музыкально-педагогических работах Н.А, Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, О.П. Радыновой, Л.В.Школяр.
Методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы; анкетирование; педагогическое наблюдение; педагогический
эксперимент; диагностирование; анализ и обобщение полученных в процессе исследования результатов.
Научная новизна. Впервые проведен научный анализ процесса педагогического руководства музыкальной деятельностью детей 5-7 лет в контексте развития их творческой активности.
Раскрыта сущность понятия «творческой активности» как интегрированного качества личности, осуществляющей выбор путей реализации своих идей и поиск себя в творческой деятельности, ведущей к самоопределению и самопониманию.
Научно обоснованы способы развития мотивационно-содержательного и операционального компонентов совместной музыкально-творческой деятельности педагога и детей.
Теоретическая значимость исследования. Обосновано действие принципа косвенного управления, стимулирующего создание атмосферы сотрудничества, эмоционального подъема в условиях совместной музыкально-творческой деятельности педагога и детей. На этой основе разработан художественно-образный метод, направленный на организацию проблемных эмоционально-образных ситуаций и интегрирующий различные формы музицирования на основе триединства творчества композитора-исполнителя-слушателя. Выявлены условия и способы применения эффективных технологий (игровых, проблемных, коммуникативных, лич-ностно-ориентированньгх), активизирующих творческую деятельность педагога и детей в процессе музицирования.
Определены и разработаны критерии развития творческой активности детей: интерес к музицированию; эмоциональная отзывчивость; стремление к самостоятельности, отражающие в совокупности степень погруженности детей в музыкальную деятельность и являющиеся ориентирами для корректировки деятельности педагога-музыканта.
Практическая значимость. Разработанная в исследовании система творческих заданий стимулирует процесс музицирования детей на основе интеграции видов музыкальной деятельности в триединстве творчества композитора, исполнителя, слушателя. Это дает возможность ребенку проявить личную заинтересованность, выявить значимые для него эмоции, настроения в художественных образах, реализовать музыкальные потребности в самостоятельной продуктивной деятельности. В условиях дошкольных учреждений, подготовительных отделений музыкальных школ и школ искусств применение художественно-образного метода и системы творческих заданий способствует развитию разнообразных и результативных форм детского музицирования. Материалы исследования могут быть использованы в широкой практике в процессе подготовки будущих учителей музыки, педагогов дополнительного образования в педагогических училищах, вузах, системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность обеспечивается методологией исследования; системой методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; педагогической деятельностью и опытно-экспериментальной работой соискателя.
Исследование проводилось в течение 7 лет и включало три этапа.
На первом этапе (1998-2000) проводился констатирующий эксперимент: в процессе анкетирования педагогов-музыкантов и анализа широкой педагогической практики, включавшей собственную педагогическую деятельность, выявлена актуальность проблемы развития творческой активности детей в музицировании. На основе изучения научной литературы по философии, эстетике, музыковедению, психологии, педагогике, методике музыкального образования была сформулирована гипотеза исследования, намечены цель, задачи и пути их решения.
На втором этапе (2000-2002) был проведен формирующий педагогический эксперимент, уточнялись теоретические и методические положения исследования. Разрабатывались принципы и методы развития творческой активности, система творческих заданий, которые апробировались на занятиях с детьми и в работе с музыкальными руководителями, воспитателями дошкольных учреждении, педагогами-музыкантами подготовительных отделений музыкальных школ и школ искусств.
На третьем этапе (2002-2004) проводился анализ, систематизация накопленного материала, что нашло отражение в методических, научно-теоретических публикациях автора и обобщено в диссертационном исследовании.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в лаборатории музыкального искусства ИХО РАО, на открытых занятиях, лекциях и совещаниях в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов, музыкальных руководителей, воспитателей и других категорий работников образования в г.Дмитрове Московской области. Основные положения и выводы диссертации были отражены в выступлениях на конференциях («Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» — Москва, 29.01^4.02 2001 г.; «Интеграция художественной педагогики: методология, методы, технологии» - Москва, 4.02-9.02 2002 г.), а также в публикациях.
Опытно-экспериментальная база исследования: подготовительные отделения школы искусств, ДОУ № 83 г, Дмитрова Московской области, методическое объединение педагогов-музыкантов Дмитровского района Московской области. Экспериментальным исследованием было охвачено более 60 педагогов-музыкантов, музыкальных руководителей, воспитателей и около 110 детей, объединенных в экспериментальные и контрольные группы.
Положения, выносимые на защиту.
Действие принципа косвенного управления в процессе музицирования детей обеспечивает эффективность взаимодействия педагога и детей, стимулирует их творческую активность на основе диалога и сотворчества.
Организацию и управление самостоятельной продуктивной деятельностью учащихся в музицировании определяют художественно-образный метод и система творческих заданий, раскрывающие возможности ребенка в индивидуальной и коллективной деятельности. В результате применения данной технологии углубляется способность детей самостоятельно преобразовывать знания, умения, навыки, приобретенные в различных видах музицирования, для создания и воплощения художественного образа.
Критерии сформированности творческой активности детей 5-7 лет в процессе музицирования (проявление интереса, характер эмоциональной отзывчивости, стремление к самостоятельности) являются ориентирами в корректировке педагогической деятельности, совершенствовании профессионального мастерства педагога-музыканта.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, библиографии.
Проблема творческой активности в философской и психолого-педагогической литературе
Выступая составной частью практически всех исследований и естественных и общественных наук, проблема активности является одной из важнейших в человекознании. Различные аспекты этой проблемы на протяжении длительного времени — вплоть до наших дней — разрабатываются широким кругом ученых разных направлений. Для того чтобы раскрыть понятие «творческая активность» детей необходимо последовательно рассмотреть понятие «творчество» и «активность» и показать их взаимодействие и взаимозависимость в контексте педагогической деятельности.
Философы древности ставили вопросы об особенностях творчества,
о категориях художественной меры и гармонии, художественного отражения мира. О поэтическом вдохновении, творческой одержимости одаренности высказывался Платон. Музыка, по убеждению мыслителей древности, обладает уникальными возможностями воздействовать на творческую сферу личности, ее эстетический потенциал. Аристотель указывал, что «предрасположение к созиданию», творческие способности являются врожденными, дарованными свыше. Отсюда знаменитое высказывание: можно научить слагать метры, но нельзя научить слагать метафоры. Аристотель сформулировал важнейшие педагогические принципы: активной практической деятельности как способа усвоения знаний, а также радости и удовольствия от занятий искусством. Музыке как средству эстетическо . го воздействия Аристотель отдает предпочтение перед всеми остальными объектами чувственного восприятия. «Ведь даже одна мелодия без сопровождения ее словами, заключает в себе эстетические свойства, между тем, как ни краски, ни запахи, ни вкусовые ощущения ничего подобного в себе не заключают» /9.65/. В немецкой классической философии придавалось огромное значение творческой деятельности и утверждалось, что творчество лежит в самой основе познания, плоды которого могут изменить облик мира /111.234/. Природу и закономерности творчества рассматривали в своих трудах различные представители мировой философской мысли - И. Кант, Г. Гегель, Дж. Локк и др. / 49,50 /.
И. Кант выделял творческое дарование как особую способность сверхчувственного умозрений;, сочетающуюся с равной по силе способностью творческого воображения. Человек одаренный непременно выходит за рамки привычного, за пределы «правил», успех, достигаемый при этом, рациональному объяснению и анализу не поддается /82/, Г, Гегель рассматривал творчество с позиции индивидуального чувственного опыта -прекрасное есть чувственное явление идеи /48/.
Основам творческого воспитания, а также нравственному формированию личности большое внимание в своих трудах уделял Дж. Локк. Он уподоблял личность ребенка «чистой доске», указывая тем самым на то, что только от педагога будет зависеть, как и чем, она будет заполнена /107.13/.
Существенный вклад в концепцию формирования творческого потенциала и самореализации личности был сделан российскими философами: Н.А. Бердяевым, И.А. Ильиным, А.Ф. Лосевым, П.А. Флоренским, B.C. Соловьевым /25, 76, 183, 184, 162/. Значение творчества в жизни человека Н.А. Бердяев видел в «освобождении от тяжести и рабства этого мира», отмечал, что «творчеством должно оправдывать жизнь». Творческая деятельность ценится не ее результатами, а психологическим состоянием напряжения, «экстаза», «необычного подъема», «полета в бесконечность», что способно оградить от мещанства, скуки, пошлости, в которые погружен мир. Н.А. Бердяев проповедует новую мораль, в которой творческое деяние подается в качестве нравственного долга: необходимо реализовать данные Богом сущностные силы личности, а «зарывать Божьи дары в землю» - грех /25. 221/.
B.C. Соловьев тесно связывал творческие способности человека с его морально-этическим обликом, его отношением к религиозным ценностям, ибо художник - проводник идей Света и Добра. Художник тот, кто стремится к свободному синтезу религии и искусства /162. 83/.
Философские принципы, освещающие роль и значение искусства в творческом становлении личности, рассматривают М.М. Бахтин, М.С. Каган, Н.И. Киященко. Творчество человека М.М. Бахтиным понималось «как реализация, самовыявление и развертывание тех, в конечном счете, достояний, которые заранее предуготовлены, предположены в недрах всемирной субстанции» /21. 22/. М.С. Каган подчеркивал совпадающие моменты у ученого и художника - обоим знакомы минуты вдохновения; и в науке и в искусстве необходимо творческое воображение; и там и там велика роль интуиции и т.д. /80. 143/. Н.И. Киященко подчеркивал, что именно гармонизация всех духовных и душевных качеств личности дает основание утверждать, что «эстетически развитые в индивиде чувства, ум и воля в наибольшей мере обеспечивают свободу самопроявления личности, поскольку для такой личности любая форма деятельности и любой способ жизнедеятельности неизбежно будут творческими» /86. 30/.
Многие художники прошлого и настоящего времени замечали, что творческий замысел и его воплощение порою превышают их повседневные возможности. Художнику кажется, что это сделано «через него», но не им самим. Этому явлению дают разные объяснения, но неизменным остается сам факт: в творчестве человек бывает как бы «больше самого себя». Это подтверждают нередкие примеры из детского творчества, когда ребенок создает рисунок, скульптуру, стихотворение, музыкальное произведение, которое и по содержанию, и по исполнению выходит за рамки его возрастных возможностей, личного душевного опыта и наличных умений /31. 302/. Еще М. Квинтилиан высказывал мысль, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании и обучении с учетом индивидуальных особенностей. В обучении он выделил три ступени: подражание, наставление и упражнение и требовал их сочетания с размышлением и творческим подходом.
Критерии развития творческой активности детей
Центральное место в разработке проблемы активности в психологии отводят потребностям. Это объясняется тем, что они являются источником любой активности, в том числе музыкально-творческой. К. Маркс писал: «Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем какой-либо из потребностей» /111. 245/.
Активность субъекта можно правильно понять, если руководствоваться подходом А.Н. Леонтьева к анализу проблемы потребности: «Нужно с самого начала исходить из следующего капитального различия потребностей как внутреннего условия, как одной из обязательных предпосылок деятельности, и потребности как того, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. В первом случае потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызвать никакой определенно направленной деятельности: ее функция ограничивается активацией соответствующих биологических отправлений и общим возбуждением двигательной сферы, проявляющимся в ненаправленных поисковых движениях. Лишь в результате ее «встречи» с отвечающим ей предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность» /103. 261/.
Поведением человека двигают потребности, но наряду с настоящими потребностями, которые возникают в процессе длительного развития, есть и не настоящие, которые составляют истинную сферу интересов человека и которые отличаются от настоящих потребностей, иногда вступают с ними в противоречие, иногда наоборот, обслуживают их и, самое важное, насколько они укореняются в действительной потребности.
Очень важно, выделить два момента в формировании потребностей: 1) появление потребности при отсутствии конкретного предмета удовлетворения - поведение ребенка в таком состоянии характеризуется ненаправленной активностью; 2) появление предмета, способного удовлетворить потребность.
Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция расшифровать. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него, наряду с воображением и символической функцией, еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания.
Л.С. Выготский писал: «Развитие психической основы обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения» /42. 243/. Теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. В процессе формирования у учащихся потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Потребность в учебной деятельности побуждает детей к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач.
Опредмеченная потребность ребенка и есть уже конкретный мотив его поведения, побуждающий к целенаправленной активности. Потребности, являясь источником творческой активности, вызывают ее, исходя из общественной и личной значимости для индивида. Потребность, не имеющая значимости для индивида, не становится мотивом его поведения.
Во всех видах деятельности, - писал В.В.Давыдов, - «получению ее предметного результата предшествует возникновение в голове человека потребности, влечения, внутреннего образа, представления и цели, которые позволяют ему в идеальном плане предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия, направленные к реальному достижению результата, удовлетворяющего потребность» /61.31/.
Потребность как стимулятор активности человека необходима для любой его деятельности. Она является отправной точкой формирования эстетического отношения ребенка к музыке. Потребность в музыке возникает рано, наряду с потребностью общения с взрослым, в насыщенной положительными эмоциями музыкальной среде. Она развивается с приобретением музыкального опыта в процессе музыкальной деятельности. Чтобы органгоовать детскую продуктивную музыкальную деятельность в самом начале учебного процесса, необходимо определить те побуждения, которые могли бы вызвать детскую активность.
В работе по воспитанию у детей потребности важно, чтобы педагог создавал такую обстановку, при которой удовлетворялась бы потребность детей лучше понять окружающий мир, разобраться в неясных для них вопросах, т.е. удовлетворить их любознательность. На формирование потребности влияют и отношения между педагогом и ребенком. Авторитет педагога велик, поэтому от него зависит, будет ли любить ребенок музыку и музыкальные занятия, и как у него будут складываться представления о самом себе, т.е. самооценка. Психологами доказано, что потребность исчезает, если у детей низкая самооценка: они не уверены в своих силах, в себе /43, 204/.
По И.П. Павлову, первые опыты познания окружающей действительности (восприятие музыкального окружения, знакомство с инструментами и т.д.) происходит по инициативе ребенка («ориентировочный рефлекс») /129. 236-237/. Ориентировочные действия детей являются врожденными, но это не значит, что их формирование не следует регулировать и направлять. Педагог должен создать условия, в которых дети могут проявить свою активность.
Постепенно учащиеся начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневная жизнь и игра. Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний, которой еще нет у ребенка в начале школьной жизни. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с педагогом выполнении простейших учебных задач.
Принципы и методы развития творческой активности детей в музицировании
Творческая активность и музыкальные способности ребенка формируются и развиваются только в специально организованной деятельности, требующей их применения. Дети охотно включаются в творческую деятельность в самых разнообразных ее формах, но, приобретая с опытом и возрастом способность критически оценивать результаты своего творчества, перестают удовлетворяться ими и оставляют попытки творческой деятельности. Важно не упустить момента, и как можно раньше научить ребенка облекать свои творческие проявления в соответствующую содержанию форму, дать правильное направление развитию его активности, избегая узко ремесленного подхода, формализации учебного процесса.
Творчество ребенка находится в прямой зависимости от педагогического управления. П.П. Блонский считал необходимым упражнять ребенка в творчестве: «развитие в нем инициативы и самостоятельности есть страхование будущих ... поколений от упреков в подражательности, пассивности и инертности»/26. 104/.
Правильно поставленный педагогический процесс есть процесс творческой активности детей, управляемый педагогом. Современная педагогическая наука сформулировала ряд актуальных вопросов педагогического управления (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В. Оконь, А.М.Матюш-кин, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спиркин, Л.И. Новикова и др.) /16, 105, 112, 127, 161, 125/. Исследователи отмечают тесную связь творческого развития ребенка с педагогическим принципом природосообразности.
Ю.К. Бабанский отмечал: «Управление может стать оптимальным лишь в том случае, когда оно в максимально возможной мере учитывает естественный, закономерный ход развития индивидуумов, общественных процессов, явлений, способствует ускорению развития их творческих тенденций» /14. 33-41/.
Педагогическое управление - динамичный процесс, цикличный по природе и состоящий из нескольких этапов. Оптимального результата в осуществлении любого проекта можно достигнуть в том случае, если в логической системе сочетаются: 1) выработка и принятие управленческого решения; 2) организация выполнения решения; 3) регулирование и корректирование намеченных действий по выполнению решения на основе предварительной оценки хода осуществления проекта; 4) итоговый учет и контроль результатов выполнения решений /16. 245, 97/.
Л.И. Новикова, исследуя проблему процесса управления детским коллективом, выделила три этапа: 1) разработка плана воздействия, накопление информации об объекте управления, формирование цели и задач; 2) процесс непосредственных воздействий на коллектив; 3) анализ результатов, обобщение итогов и планирование новых задач /125. 88-98/. Она подчеркивает значение первого этапа управления — информационной обеспеченности. Смысл его заключается в следующем: чем лучше управляющая система вооружена знаниями об управляемом объекте, о его социальных функциях, реальном состоянии, влияющих на него факторах, тенденциях его развития, о себе самой (т.е. своих функциях в системе управления, возможностях реализации этих функций, оптимальных способах и методах воздействия на объект управления), - тем жизненнее ее планы преобразования последнего, эффективнее осуществляемые им воздействия, глубже анализ состояния объекта при подведении итогов воздействия в будущем /126. 20-30/.
Важнейшие грани процесса управления познавательной активностью учащихся раскрываются через понятия прямого и косвенного управления: Прямым видом управления называют такое, которое позволяет сделать деятельность предметом усвоения и вести контроль за ходом ее выполнения. Косвенное управление призвано путем различных воздействий наводить учащихся на данную деятельность /163. І 54-165/.
Прямое управление воспитательным процессом полно разработано в психолого-педагогической литературе (Я.А. Коменский, Б.В. Горячев, А. Дреер, Т. А. Ильина, Н.А. Костантинов, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др. /90, 58, 105, 143, 145, 46/. Прямое управление характерно для авторитарной педагогики: предъявление внешних требований, отсутствие условий для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности, слабая связь обучения с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями /202/. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; централизации контроля; ориентации на среднего ученика («убивает таланты»). При прямом управлении в обучении ученик оказывается в позиции подчиняющегося объекта, а учитель - единственно инициативное лицо -командир. Методы основываются на сообщении готовых знаний; обучении по образцу; индуктивной логике - от частного к общему; механической памяти; вербальном изложении; репродуктивном воспроизведении.
Процесс обучения как деятельность в этом случае характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда ученика, шаблонным построением, однообразием учебного процесса; нерациональным распределением времени урока. На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания. Учащиеся изолируются от общения друг с другом. Пассивность или видимость активности учащихся, слабая обратная связь, усредненный подход, отсутствие индивидуального обучения - все это отрицательные стороны прямого управления. Но есть и положительные стороны: систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача учебного материала; организационная четкость; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.
