Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического управления развитием профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов 15
1.1. Развитие профессионального самоопределения будущих педагогов в образовательном процессе вуза как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Педагогическое управление развитием профессионального самоопределения будущих педагогов как организационно-рефлексивная деятельность совокупного субъекта управления (кафедры) 41
1.3. Содержательно-функциональная модель педагогического управления развитием профессионального самоопределения студентов педагогического вуза 68
Выводы по главе 1 95
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности педагогического управления развитием профессионального самоопределения студентов педагогического вуза 99
2.1. Диагностика состояния профессионального самоопределения студентов и педагогического управления его развитием в образовательном процессе вуза 99
2.2. Реализация содержательно-функциональной модели деятельности кафедры по обеспечению условий для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза 124
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по управлению развитием профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза 151
Выводы по главе 2 171
Заключение 173
Список литературы 176
Приложения 195
- Развитие профессионального самоопределения будущих педагогов в образовательном процессе вуза как психолого-педагогическая проблема
- Диагностика состояния профессионального самоопределения студентов и педагогического управления его развитием в образовательном процессе вуза
- Реализация содержательно-функциональной модели деятельности кафедры по обеспечению условий для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза
Введение к работе
По мнению многих современных исследователей, одной из ведущих тенденций финишировавшего столетия стало осознание того, что устойчивое развитие общества, преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия зависят от состояния образования и образованности каждого человека и человечества в целом. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные «делать дело» и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. Современное высшее образование есть участник процесса зарождения нового всемирного общества, оно находится в самом центре проблем, связанных с развитием личности и различных обществ. Задача этого образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов. Система высшего образования страны - то звено в общественной организации труда, в которое закладывается судьба этой страны.
В последнее время во всем мире (и в России в том числе) создается много новых типов высших учебных заведений. Преобразования не сводятся лишь к обновлению организационных структур, они ориентированы, прежде всего, на изменение технологии педагогического взаимодействия, тем более что интересы личности в системе образования ставятся на первое место, образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...» (Закон РФ «Об образовании»), провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.
В настоящее время высшая школа характеризуется высоким удельным весом научных знаний в процессе обучения и массовостью образования.
4 Образовательный процесс в вузах стал более сложным по своим задачам, интенсивности и содержанию. Он требует глубокого осмысления преподавателями закономерностей педагогической деятельности, принципов и методов обучения и воспитания, развития личности студентов, их профессионального становления и определения. В связи с этим предполагается четкая организация индивидуальной деятельности каждого преподавателя и всех преподавателей в целом, в совокупности.
Высшую цель педагогического образования составляют профессионально-личностное развитие и саморазвитие студента, который становится активным субъектом, способным реализовать в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовым доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности. Таким образом, первостепенное значение приобретает функция подготовки к профессиональной деятельности, преподаватель становится необходимым спутником студента в учебном процессе, в его профессиональном определении, утверждении и росте. Все более очевидным становится, что без использования психолого-педагогических знаний нельзя сформировать всестороннюю подготовленность студентов к успешной профессиональной деятельности, помочь им в профессиональном самоопределении, обеспечить высокий педагогический уровень их обучения и воспитания, единства теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников. Содержание образования в таком случае должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» (Закон РФ «Об образовании»). Задача преподавателей -помочь, ненавязчиво подвести, создать условия для перехода студента в позицию субъекта своей деятельности (учебной, будущей профессиональной и др.), другими словами - самоопределиться.
Проблема развития профессионального самоопределения является достаточно исследованной областью (Е.И.Головаха, Е.А.Климов, В.А.Поляков, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова и др.), но, тем не менее, в области изучения
5 профессионального самоопределения молодежи есть пробелы в практической реализации полученных знаний, не учитывается долговременный характер развития профессионального самоопределения и становления, положение «личность - субъект профессионального становления» до сих пор остается декларативным (В.Л.Поляков, С.Н.Чистякова).
Кроме того, особенностью нового времени стала реально возникшая перед людьми проблема свободы выбора. Сейчас теоретически каждый человек имеет полное право выбрать любую специальность и получить ее (препятствия возникают лишь на материальном уровне). Спектр специальностей настолько велик, что молодой, еще неопытный человек теряется в этом «множестве» и процесс профессионального выбора и определения значительно затрудняется. В этом случае определяющемуся человеку необходима помощь более опытных людей: родителей, учителей (в школе), преподавателей (в вузе или других специальных учебных заведениях). Здесь можно говорить об управлении развитием профессионального самоопределения, которое в вузе осуществляется на разных уровнях, в том числе и на уровне кафедры. Именно кафедра и ее руководитель, по мнению С.Д.Резника, несут основную ответственность за качество обучения и подготовки студентов к сложным условиям профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики. Кафедра в образовательном процессе вуза реализует управление, цель которого - помочь студентам перейти из состояния объектов управления в состояние активных субъектов самоуправления развитием профессионального самоопределения.
Педагогическое управление, управление образовательным процессом, управление в системе образования в различных ракурсах достаточно широко изучено и исследовано (Е.С.Березняк, Ю.А.Конаржевский, Е.И.Машбиц, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, М.И.Потеев, В.П.Симонов, Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина, В.А.Якунин и др.). Управление в вузе на уровне кафедры является малоисследованным (С.Д.Резник), поэтому исследование данной области имеет немаловажное значение для теории и практики управления образовательным процессом вуза.
Анализ современной образовательной ситуации в вузе позволил выделить следующие объективно существующие противоречия:
профессиональные устремления потенциальных субъектов труда не соответствуют объективным потребностям общества в кадрах;
современному обществу требуются педагоги, обладающие осознанной и осмысленной субъектной позицией по отношению к профессиональной педагогической деятельности, но студенты чаще всего практически не готовы к профессиональному самоопределению, не осознают себя субъектами профессиональной педагогической деятельности;
современная образовательная парадигма предполагает организацию образовательного процесса в педагогическом вузе, направленную, в первую очередь, на личностный рост и профессиональное самоопределение, становление, развитие студентов, но в реальном образовательном процессе педагогического вуза недостаточно обеспечены, созданы для этого условия;
студентам - будущим педагогам требуется совместная, целостная помощь преподавателей в развитии их профессионального самоопределения, но работа с преподавателями для этой помощи на уровне кафедры недостаточным образом организована.
Из данных противоречий вытекает проблема: какие условия должна обеспечивать кафедра как совокупный субъект управления для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
В данном диссертационном исследовании мы опираемся на концепцию профессионального управления, согласно которой педагогическое управление есть деятельность по созданию, обеспечению совокупности условий для развития личностных самопроцессов (в том числе и профессионального самоопределения).
7
Актуальность, противоречия и проблема определили тему исследования:
«Педагогическое управление развитием профессионального
самоопределения студентов педагогического вуза».
Цель: разработать совокупность организационно-педагогических условий для развития профессионального самоопределения будущих педагогов (на уровне кафедры), проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.
Объектом исследования является развитие профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Предмет - совокупность организационно-педагогических условий в деятельности кафедры по развитию профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.
Гипотеза: если педагогическое управление, осуществляемое на уровне кафедры, является по характеру и содержанию организационно-рефлексивным; направлено на создание совокупности организационно-педагогических условий, представленных:
соответствующей профилю кафедры системой целей профессиональной подготовки специалистов;
оптимизацией содержания обучения;
технологией рефлексивного управления;
то это обеспечит положительную динамику профессионального самоопределения студентов.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили выдвижение следующих задач:
на основе теоретического анализа научной литературы и современных психолого-педагогических исследований выявить разработанность проблемы педагогического управления развитием профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза;
обосновать концептуальные позиции обеспечения условий в деятельности кафедры вуза и определить совокупность организационно-
8 педагогических условий (на уровне кафедры) для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза;
разработать содержательно-функциональную модель деятельности кафедры как совокупного субъекта управления по обеспечению совокупности организационно-педагогических условий для развития профессионального самоопределения студентов, технологический алгоритм ее реализации и проверить их эффективность опытно-экспериментальным путем;
проверить результативность педагогического управления развитием профессионального самоопределения студентов на основе разработанных критериев.
Методологической базой данного исследования являются философские принципы управляемости, дифференциации, интеграции, оптимизации и целостности сложных систем. Общенаучную основу исследования составляют системный и личностно-деятельностный подходы к подготовке специалистов в вузе.
Теоретическую основу исследования составляют:
идеи и концепции профессионального самоопределения (Е.И.Головаха, Е.А.Климов, Ф.В.Повшедная, В.А.Поляков, Н.С.Пряжников, В.Ф.Сафин, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир, В.Д.Шадриков и др.);
общая теория управления (И.Ансофф, В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, В.М.Шепель и др.);
концепции педагогического менеджмента (В.И.Зверева, В.П.Симонов, Т.И.Шамова);
концепции управления в образовании, определяющие его содержание, структуру, технологии (Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина и др.);
концепция обучения в вузе как управления развитием личности В.А.Якунина;
идеи компетентностного подхода: построение содержания обучения через задачу при подготовке студентов педагогического вуза к
9
профессиональной деятельности; понятие «профессиональной
компетентности» при выделении ее в структуре профессионального самоопределения студентов (К.М.Левитин, А.К.Маркова, А.П.Тряпицына и
ДР-);
теория оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского;
концепция рефлексивного управления Т.М.Давыденко;
идеи личностно ориентированного обучения: субъектность и индивидуальность личности, реализующиеся в избираемых ею видах деятельности (Е.В.Бондаревская, А.В.Дмитриев, С.В.Кульневич, В.Т.Лисовский, И.СЯкиманская и др.);
теории, раскрывающие психологические механизмы развития личности и ее структуру (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.);
идеи психологии субъектности (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков);
идеи о совокупном субъекте деятельности (А.В. Брушлинский, И.А.Зимняя, А.Л.Журавлев и др.).
В диссертационной работе использовались следующие методы:
теоретические: теоретический анализ и синтез, аналогия, теоретическое моделирование, абстрагирование;
эмпирические: анализ результатов деятельности субъектов образовательного процесса, анализ документации, квалиметрия, обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Организация исследования включала в себя следующие этапы:
Поисковый этап (2000-2001гг.) - осмысление теоретико-
методологических основ педагогического управления развитием
профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов, изучение
массовой практики по проблеме исследования, построение модели
10 педагогического управления развитием профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов в образовательном процессе вуза.
Опытно-экспериментальный этап (2001-2005гг.) - разработка и апробация содержательно-функциональной модели педагогического управления развитием профессионального самоопределения студентов -будущих педагогов на уровне кафедры, выявление критериев и показателей результативности педагогического управления.
Обобщающий этап (2004-2005гг.) - обобщение, корректировка и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в образовательную практику, оформление диссертации.
База исследования: на констатирующем этапе опытно-экспериментальной
работы всеми видами исследования было охвачено 346 студентов ОмГПУ, 52
преподавателя, работающих с ними; в формирующем этапе опытно-
экспериментальной работы участвовали преподаватели кафедры
профессиональной педагогики и психологии и педагогического управления
ОмГПУ и студенты четвертого курса ОмГПУ в количестве 49 человек, которые
на момент констатирующего эксперимента учились на первом курсе.
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессиональное самоопределение - личностная характеристика, представленная наличием осознанной и осмысленной субъектной позиции по отношению к будущей профессиональной деятельности, структуру которой составляют профессиональное самосознание, профессиональная направленность, профессиональная компетентность.
Кафедра - совокупный субъект, осуществляющий организационно-рефлексивную деятельность по обеспечению организационно-педагогических условий для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза. Содержательно-функциональная модель деятельности кафедры как субъекта управления развитием профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза - это система,
основанная на принципах научной концептуальной обоснованности; стратегической направленности; прогностичности; ценностно-целевой направленности; системного, личностно-деятельностного подхода; поисковой, творческой, исследовательской направленности; демократизма, имеющая в своем составе компоненты:
целевой (обеспечение условий для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза);
содержательный, включающий направления деятельности кафедры (организацию процесса целеполагания; разработку и реализацию стратегии ее деятельности по обеспечению условий; подготовку ее преподавателей к осуществлению деятельности по созданию условий; организацию образовательного процесса в вузе; разработку и использование новых технологий); ее основные функции (информационно-аналитическую; мотивационно-целевую; планово-прогностическую; организационно-исполнительскую; контрольно-диагностическую; регулятивно-коррекционную) и организационно-педагогические условия, способствующие развитию профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза;
процессуальный, представленный технологическим алгоритмом педагогического управления, включающим этапы: целеполагание, определение ситуации, постановка проблемы, принятие решения;
результативный (совокупность организационно-педагогических условий для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза; качественные изменения субъектной позиции студентов по отношению к будущей профессиональной деятельности).
3. Организационно-педагогические условия, обеспечиваемые кафедрой и направленные на развитие профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза, представлены соответствующей профилю
12 кафедры системой целей профессиональной подготовки будущих учителей; оптимизацией содержания обучения; технологией рефлексивного управления.
4. Интегративный критерий результативности деятельности кафедры как субъекта управления развитием профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза представлен: критерием эффективности (наличие совокупности необходимых и достаточных организационно-педагогических условий); критерием действенности (динамика профессионального самоопределения студентов).
Научная новизна исследования заключается:
в определении совокупности организационно-педагогических условий для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза, представленных соответствующей профилю кафедры системой целей профессиональной подготовки специалистов; оптимизацией содержания обучения; технологией рефлексивного управления;
в разработке содержательно-функциональной модели деятельности кафедры по обеспечению организационно-педагогических условий для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза, представленной системой, включающей в себя целевой, функциональный, содержательный, технологический компоненты;
в определении критериев результативности педагогического управления, представленной критерием эффективности (совокупность необходимых и достаточных организационно-педагогических условий); критерием действенности (положительная динамика профессионального самоопределения студентов).
Теоретическая значимость исследования:
конкретизировано представление о профессиональном самоопределении
студентов как личностной характеристике, представленной наличием
осознанной и осмысленной субъектной позиции по отношению к будущей
профессиональной деятельности; уточнена его структура, включающая
13 следующие основные компоненты: профессиональное самосознание, профессиональную направленность и профессиональную компетентность;
расширены теоретические представления о сущности понятия «кафедра
вуза как совокупный субъект педагогического управления».
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
диагностических материалов, позволяющих определить состояние профессионального самоопределения студентов педагогического вуза, выявить степень влияния на него педагогического управления на уровне кафедры (анкеты для опроса студентов и преподавателей, программы беседы со студентами и преподавателями);
технологического алгоритма педагогического управления развитием профессионального самоопределения студентов на уровне кафедры;
курсов «Педагогическое управление развитием профессионального самоопределения студентов (на уровне кафедры)» для преподавателей; «Профессиональное самоопределение студентов - будущих педагогов и некоторые модели его активизации» для студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: методологической аргументированностью исходных положений; логической структурой исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам; данными математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством участия:
в межрегиональных научно-практических конференциях
«Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения»
г. Омск - 2003-2005гг.; во 2-й Всероссийской научно-практических
конференции «Модернизация системы профессионального образования на
основе регулируемого эволюционирования» г. Челябинск - 2003 г.; во
Всероссийской научно-практических конференции (с международным
участием) «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста»
14
г. Тамбов - 2003г.; в 5-й Межрегиональной межотраслевой научно-
практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья
«Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» г. Санкт-
Петербург - 2004г.; во Вторых Чередовских чтениях «Инновационная и
научно-методическая деятельность образовательного учреждения,
ориентированная на самоактуализацию личности» г. Омск - 2004г.; в
межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы
личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические и
технологические аспекты» г. Шадринск - 2004г.; в региональной научно-
практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического
образования» г. Новосибирск - 2004г.; в региональной научно-методической
конференции «Современное образование: инновации и
конкурентоспособность» г. Томск - 2004г.; в региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы» г. Бийск - 2005г.; в региональных и межрегиональных научно-практических конференциях г. Красноярск, г. Уссурийск 2003-2004гг.;
в сборнике научных статей «Наука образования» г. Омск, в научно-теоретическом журнале «Фундаментальные исследования» №3, 2005 г.; в сборнике исследований научной школы профессора А.А. Макарени «Новое в педагогических исследованиях» г. Тобольск - 2005г.;
на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ;
в преподавательской работе со студентами ОмГПУ.
Результаты исследования представлены в 13 работах.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (255 источников) и приложений (8). Текст иллюстрирован таблицами (15) и рисунками (21), отражающими основные положения и результаты исследования.
Развитие профессионального самоопределения будущих педагогов в образовательном процессе вуза как психолого-педагогическая проблема
В условиях перехода современного общества к постиндустриальному происходит перемещение педагогического идеала от социально ориентированной цели образования к индивидуально ориентированной, но не с точки зрения игнорирования социальных факторов инкультуризации человека, а с точки зрения переноса акцента с подготовки к служению обществу в связи с заданными параметрами к формированию у подрастающего поколения активной жизненной позиции по самоорганизации, самоопределению, самореализации [41]. Современный профессиональный и деловой мир нуждается в специалистах, способных успешно и эффективно находить, определять и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в связи с планированием и устройством своей карьеры. Таким образом, развитие профессионального самоопределения студентов становится сегодня одной из главных проблем современной системы высшего образования.
Говоря о профессиональном самоопределении студентов, уместно обратиться к одной из центральных психолого-педагогических категорий -развитию. В современных научных исследованиях соответственно законам формальной логики развитие понимается как движение от старого к новому, от низшего к высшему, от простого к сложному. Внешняя очевидность приведенного понимания развития приобретает форму аксиомы, и, не ограничиваясь одной философией, оно проникает в другие науки. В философских словарях развитие определяется как «эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности». Т.С.Васильева, В.В.Орлов отмечают: «Основой классификации реального многообразия является идея развития, движения от низшего к высшему, от простого к сложному» [40, с. 13]. А.А.Макареня определяет развитие как «разворачивание потенциальных возможностей, заложенных в сложноорганизованных системных образованиях» [123, с. 10]. И.Н.Смирнов считает, что «объективный характер развития, определяющий методологическое значение этого принципа, заключается именно в наличии момента качественного изменения, изменения от низшего к высшему, от простого к сложному» [204, с.21]. А.П.Шептулин понимает развитие как «поступательное движение по восходящей линии, как изменение, в ходе которого совершается переход от низшего к высшему, от простого к сложному, от менее совершенного к более совершенному» [238, с. 16]. Понятия «новое - старое», «низшее - высшее» не являются философскими категориями. Отсутствие научного статуса и, следовательно, строго фиксированного содержания у этих понятий делает их использование неизбежно путаным и противоречивым. Реальный смысл для науки имеет такое понимание развития, которое осознается как абстракция, как предельное обобщение множества реально существующих типов изменений, представленное в философских словарях, исследованиях А.А.Макарени. При понимании развития в таком контексте основное его отличие от «неразвития» заключается в том, что, если при профессиональном самоопределении молодых людей в качестве основных часто выступают внешние тенденции, факторы, то в развитии определяющими являются внутренняя предрасположенность, автономность, «самость» рассматриваемого объекта, подчеркивается возможность саморазвития личности, ее самореализации в образовательном процессе.
Диагностика состояния профессионального самоопределения студентов и педагогического управления его развитием в образовательном процессе вуза
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в 2001-2003 учебном году. Целью констатирующего этапа являлось определение реального состояния педагогического управления развитием профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза на основе изучения содержания деятельности кафедры как его совокупного субъекта, определение уровня развития профессионального самоопределения студентов.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы предполагал решение следующих задач:
1. Определить исходный уровень профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.
2. Определить исходное состояние педагогического управления развитием профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза на уровне кафедры как его совокупного субъекта.
3. Выявить тенденции, проблемы и характер затруднений, которые испытывает кафедра как совокупный субъект управления при обеспечении условий для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза.
Программа исследования реализовывалась как диагностика общего состояния проблемы в образовательном процессе ОмГГГУ и осуществлялась по направлениям:
диагностика уровня профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза;
определение содержания деятельности кафедры как совокупного субъекта управления, направленной на развитие профессионального самоопределения студентов и ее фактическая представленность в образовательной практике.
Для решения цели и задач исследования на данном этапе работы нами использовались следующие методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение документации, интервьюирование, проведение диагностических срезов, сравнительный анализ, квалиметрия, которые позволили определить реальное состояние сложившейся практики управления развитием профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза на уровне кафедры как его совокупного субъекта. Остановимся подробнее на анализе полученных результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
В исследовании на констатирующем этапе приняли участие студенты первого-четвертого курсов разных факультетов очной формы обучения ОмГПУ в количестве 346 человек, преподаватели кафедры педагогики ОмГПУ в количестве 15 человек, кафедры профессиональной педагогики и психологии и педагогического управления факультета повышения квалификации работников образования ОмГПУ в количестве 10 человек, предметных кафедр филологического и географического факультетов ОмГПУ в количестве 18 и 12 человек соответственно. Исследуемые кафедры работают с опрошенными студентами.
Реализация содержательно-функциональной модели деятельности кафедры по обеспечению условий для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза
На формирующем этапе (2004-2005гг.) опытно-экспериментальной работы осуществлялось преобразование субъектной позиции студентов по отношению к выбираемой, изучаемой или уже выполняемой профессиональной деятельности посредством реализации в образовательном процессе вуза содержательно-функциональной модели деятельности кафедры как совокупного субъекта управления по обеспечению организационно-педагогических условий для развития профессионального самоопределения студентов и технологического алгоритма ее реализации в этом процессе. На данном этапе эксперимента участвовали преподаватели кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления факультета повышения квалификации работников образования ОмГПУ.
Реализация содержательно-функциональной модели деятельности кафедры как совокупного субъекта управления в образовательном процессе вуза, направленная на максимально возможное развитие профессионального самоопределения студентов, носит целенаправленный и поэтапный характер, отражающий последовательность создания условий для развития исследуемого феномена посредством педагогического управления на основе его технологического алгоритма.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в три подэтапа, отличающихся друг от друга уровнями предъявления, характером и системой средств, обеспечивающих организацию деятельности кафедры в целом и каждого из ее преподавателей для обеспечения, создания, реализации в образовательном процессе вуза условий, направленных на развитие профессионального самоопределения студентов.
На первом подэтапе формирующего эксперимента предполагалось проведение информационной подготовки преподавателей кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления, включающей в себя актуализацию проблемы развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе ОмГПУ, обоснование значимости преобразующей деятельности кафедры как совокупного субъекта управления по обеспечению условий для развития исследуемого феномена, знакомство с разработанной и представленной в параграфе 1.3. данного диссертационного исследования содержательно-функциональной моделью деятельности кафедры, технологическим алгоритмом ее реализации в образовательном процессе вуза и их обсуждение, корректировка, подготовка к работе с ними.
На втором подэтапе формирующего эксперимента проводилась апробация, подготовка к осуществлению, реализация в образовательном процессе ОмГПУ технологического алгоритма педагогического управления кафедрой как совокупным субъектом управления и ее преподавателями, выступающими в качестве реализаторов стратегии деятельности кафедры по обеспечению организационно-педагогических условий, направленных на развитие профессионального самоопределения студентов, разработанной в рамках содержательно-функциональной модели этой деятельности.
На третьем подэтапе осуществлялась деятельность (на уровне преподавателей) по созданию, реализации организационно-педагогических условий, представленных соответствующей профилю кафедры системой целей профессиональной подготовки студентов, оптимизацией содержания обучения, технологией рефлексивного управления и направленных на развитие профессионального самоопределения студентов, во время проведения учебных занятий. Кроме того, на данном подэтапе проходила реализация в образовательном процессе ОмГПУ разработанной нами в ходе данного исследования программы дисциплины по выбору для студентов разных курсов и факультетов «Профессиональное самоопределение студентов - будущих педагогов и некоторые модели его активизации», также направленной на развитие исследуемого феномена. Для того, чтобы разработанная в логике диссертационного исследования содержательно-функциональная модель деятельности кафедры по обеспечению организационно-педагогических условий, направленных на развитие профессионального самоопределения студентов, была действенной в образовательном процессе ОмГГГУ, для преподавателей кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ФПКРО ОмГГГУ, включенных в опытно-экспериментальную работу, была организована ее презентация в рамках методологических семинаров на основе разработанной нами программы курса «Педагогическое управление развитием профессионального самоопределения студентов (на уровне кафедры)» (см. приложение 6) с целью обсуждения и коррекции разработанных модели и технологического алгоритма, рассмотрения возможности включения их в стратегию деятельности данной кафедры и ее преподавателей.
