Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное самоопределение студентов педагоги ческого университета как психолого-педагогическая проблема 12
1.1. Отражение исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе 12
1.2. Уровни профессионального самоопределения студента факультета технологии и предпринимательства 26
1.3. Факторы профессионального самоопределения студентов 42
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионального самоопределения студентов педагогического вуза... 55
2.1. Методы формирования самооценки как условие профессионального самоопределения студентов 55
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионального самоопределения студентов 70
2.3. Эффективность формирования профессионального самоопределения у будущих учителей технологии 87
Заключение 104
Библиографический список ПО
- Отражение исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе
- Методы формирования самооценки как условие профессионального самоопределения студентов
- Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионального самоопределения студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Рыночная экономика России ставит каждого человека перед необходимостью совершенствовать свою профессиональную деятельность, повышая уровень компетентности и конкурентоспособности. Динамика экономических и социальных процессов требует сегодня от человека высокопрофессионального отношения к труду, умения быстро приспосабливаться к жизненным ситуациям, совершенствовать свою профессиональную квалификацию. Комплекс социально-экономических и психолого-педагогических задач по активизации вопросов профессионального самоопределения молодёжи призвана решить профессиональная ориентация - целостная система научно-практической деятельности современных социальных институтов. Профориентацию, как комплексную проблему, составляют несколько аспектов: социально-экономический (анализ потребностей общества в разнообразных профессиях, выявление их перспектив в трудовых ресурсах и т. д.), психофизиологический (выбор профессии соответственно особенностям человека, его склонностям и способностям и т. д.), психолого-педагогический (формирование интереса к профессии и т. д.). Эти аспекты профориентации достаточно хорошо представлены в специальной литературе.
Одним из самых важных теоретических выводов исследователей П.Р. Атутова, С.Г. Вершловского, К.М. Гуревича, А.С. Егорова, Р.П. Жданова, Е.М. Павлютенкова, С.Н. Чистяковой и др. является вывод об усилении развивающей, формирующей роли профориентации, которая рассматривается как социально-педагогическое явление. Профориентация обеспечивает условия развития личности, раскрытие её творческих сил и способностей, а также удовлетворение потребностей рынка труда в квалифицированных, инициативных и ответственных специалистах.
Практически во всех работах по профессиональной ориентации проблема профессионального самоопределения рассматривается как её составная часть, одна из её подсистем.
4 Исследователи И.Н. Грызлова, З.А. Оруджев, А.П. Сейтешев, Е.М. Пав-
лютенков и др. посвятили свои работы изучению вопросов готовности личности к профессиональному выбору трудовой деятельности, профессиональному становлению, которые связываются авторами с понятиями «адаптация», «профессиональное самоопределение».
Проблемой профессионального самоопределения студентов педагогического вуза занимались С.Э. Артёмов, А.Л. Ростунов, В.Ф. Сафин, А.П. Сейтешев и др. Анализ этих работ показал, что их авторы основное внимание уделяют развитию профессиональных интересов и способностей обучающихся, профессиональной направленности учебного процесса.
Научно-методологические предпосылки таких исследований раскрываются в фундаментальных трудах психологов - К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, К.К. Платонова, - которые рассматривают с различных позиций психологические механизмы профессионального самоопределения и самореализации человека.
Некоторые особенности процессов профессионального самоопределения, самоорганизации и самореализации представлены в исследованиях В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, АЛ Щербакова и др.
Роль профессионального самоопределения как компонента системы профессиональной ориентации молодёжи рассматривается в исследованиях ПР. Атутова, НН. Захарова, НН Калугина, ЕМ Павлютенкова, НС. Пряжникова. Анализ этих работ показал, что, несмотря на различные подходы к содержанию и механизмам процесса профессионального самоопределения, ученые единодушны относительно самоопределения как неминуемого этапа в переходе человека от одного вида деятельности (учебного - в школе) к другому (учебно-профессиональному - в вузе, профессиональному - в школе, уже в роли учителя). В таком понимании частичное несоответствие и неполная самостоятельность студента и молодых специалистов закономерны и даже ожидаемы, но в определённых границах. Если период профессионального самоопределения затягива-
5 ется, то это может иметь отрицательные последствия как для личности студента, так и для общества.
Всё это свидетельствует о том, что проблема профессионального самоопределения, с одной стороны, не является абсолютно новой, а с другой - остаётся «вечной» проблемой. Это следует из того, что и сегодня многие выпускники педвуза не идут работать в школу не потому, что маленькая заработная плата (21%) или не могут трудоустроиться (9%), а потому, что профессионально не самоопределились - 27%.
Некоторые вопросы профессионального самоопределения оказались недостаточно исследованными. Среди них можно назвать слабую разработку содержания, форм, методов формирования профессионального самоопределения, а также недостаточную обоснованность уровней сформированности самоопределения.
Анализ научных исследований и практики профессионального педагогического образования выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность исследования:
между современными требованиями общества к профессиональной подготовке специалистов и реальным уровнем сформированности профессионального самоопределения выпускников педвуза;
необходимостью осуществления учителями школ и преподавателями вуза работы по профессиональному самоопределению школьников и неразработанностью содержания этой деятельности, неопределённостью форм и методов формирования профессионального самоопределения.
Таким образом, актуальность заявленной проблемы и необходимость разрешения указанных противоречий определило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза».
Объект исследования - целостный образовательный процесс педагогического вуза.
Предмет исследования - содержание, формы и методы подготовки студентов к профессиональному самоопределению в процессе обучения в педвузе.
Цель исследования состоит в выявлении и научном обосновании педагогических условий формирования у будущих учителей профессионального самоопределения в процессе учебно-познавательной деятельности в педвузе.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что подготовка студентов педвуза к профессиональному самоопределению в процессе профессиональной подготовки будет успешной, если:
профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение и профессиональная направленность рассматриваются как целостный образовательный процесс, направленный на профессиональную деятельность и на социализацию личности;
в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза выявляются и учитываются факторы и условия, которые влияют на процесс профессионального самоопределения студентов;
разработана, апробирована и используется преподавателями методика определения уровней и критериев сформированности профессионального самоопределения студентов;
разработана и усвоена студентами методика самооценки своего профессионального самоопределения и самостоятельной профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
Уточнить сущность и особенности связи профессионального самоопределения и профессионального обучения в педвузе.
Обосновать и экспериментально проверить содержание, формы и методы подготовки студентов к профессиональному самоопределению.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие профессиональному самоопределению.
7 Методологической основой исследования явились:
философские положения об активной сущности человека, о единстве теории и практики, содержания и формы;
ведущие принципы государственной политики в области образования: гуманизация, демократизация;
- концепция целостности и системности педагогического процесса.
Теоретическую основу исследования составляют:
- теоретические основы социализации личности (Г.М. Андреева,
А.Г. Асмолов, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.).
- ведущие идеи профессионального самоопределения и профориента
ции (Е.А. Климов, Е.М. Павлютенков, Н.С. Пряжников, В.А Сластёнин,
А.И. Щербаков, С.Н. Чистякова и др.);
- основные положения психологии профессионализма и профессио
нальной педагогики (В.И. Загвязинский, НБ. Кузьмина, АК Маркова, ЮС Платонов,
АИ. Щербаков и др.).
Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по данной проблеме; прямое, косвенное, включённое наблюдение; анкетирование; тестирование; интервьюирование студентов и преподавателей; беседа; игра; педагогические ситуации; анализ результатов деятельности студентов; опытно-экспериментальная работа.
База исследования - Липецкий государственный педагогический университет. Исследование осуществлялось на протяжении 1998-2003 гг. в три этапа:
Первый этап (1998-1999 гг.).
Изучение литературы по теме исследования. Теоретический анализ проблемы, определение предмета и задач исследования, разработка методики.
8 Второй этап (1999-2001 гг.).
Опытно-экспериментальная работа, проверка и уточнение положений гипотезы. Выявление уровней определения профессионального самоопределения, факторов и условий, влияющих на процесс профессионального самоопределения.
Третий этап (2001-2003гг.).
Анализ и обобщение результатов исследования. Оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены методы и разработана методика формирования профессионального самоопределения будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;
предложена методика выявления уровней и критериев сформированное профессионального самоопределения студентов:
первый уровень - осведомлённость о профессиональной деятельности; критерий - наличие способностей освоить и дать характеристику особенностям, элементам своей профессиональной деятельности;
второй уровень - переход к самостоятельной деятельности - выражается правильным самостоятельным выполнением функциональных обязанностей; критерий - успешность выполнения специалистом профессиональных задач;
третий уровень - полная профессиональная самостоятельность; критерий - соответствие эффективности и качества деятельности, требованиям и нормам;
четвертый уровень - профессиональная активность и ответственность, профессиональное мастерство; критерий - превышение нормативов и проявление профессионального мастерства в деятельности;
- разработана и экспериментально проверена методика самооценки
профессионального самоопределения;
- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия,
которые разделены на объективные и субъективные, внешние и внутренние, надлежащим образом организованны, упорядочены, систематизированы.
Объективность, достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечены исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, экспериментальной проверкой разработанной системы заданий в практике обучения (всего было охвачено экспериментом 196 студентов), репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, всесторонним анализом полученных данных и обоснованностью сделанных выводов.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионального самоопределения студентов, разработке методики определения уровней и критериев сформированное профессионального самоопределения студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют реально оценить процесс профессионального самоопределения студентов педвуза. Методические рекомендации, отраженные в диссертации, ориентированы на повышение профессиональной направленности преподаваемых предметов, эффективности исследуемого процесса, актуализируют социально-педагогический аспект деятельности преподавателей вуза, что может быть использовано в широкой практике их работы. Предложенная методика выявления уровней и критериев сформированности профессионального самоопределения может быть использована в самообразовании и самовоспитании студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации учителей технологии при Липецком государственном институте усовершенствования учителей. Основные положения и результаты экспериментального исследова-
10 ния были обсуждены на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, кафедры профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства и кафедры методики преподавания и технического творчества ЛГПУ, а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования, в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов ЛГПУ (1998-2003 гг.), на ежегодной областной научно-практической конференции «Творческая конструкторская деятельность учителей технологии, учащихся школ, технических училищ и студентов ФТиП» (2000-2003 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
методика формирования профессиональной самооценки в ходе учебной деятельности включает: ситуационный тренинг с целью активизации профессионального самоопределения; придание различным формам учебной работы ярко выраженной профессиональной направленности; стимулирование профессионального развития личности, целенаправленное формирование мотива-ционной сферы; овладение такими понятиями, как «содержание профессиональной деятельности», «требования к профессиональной деятельности», «профессиональные качества исполнителя этой деятельности» и др.; формирование представлений о морально-этической стороне выбора области своей профессиональной деятельности; имитация педагогических ситуаций из жизни школы и вуза; определение содержания учебного материала, имеющего высокую профессиональную направленность и процедуру его включения в «базовые» дисциплины учебного плана.
система педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов в ходе приобретения профессии, к основным из которых мы относим: знание содержания, особенностей и требований к педагогической профессии; сформированность коммуникативных и организаторских умений; усвоение студентом основных видов профессиональной деятельности; овладение методикой профессионального общения и самостоятельной работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, поставлены задачи исследования, методологические предпосылки, определены этапы и конкретизированы методы исследования; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации работы.
В первой главе «Профессиональное самоопределение студентов педагогического университета как психолого-педагогическая проблема» представлен анализ источников по проблеме; определены уровни профессионального самоопределения студента факультета технологии и предпринимательства; выявлены факторы социально-профессионального самоопределения студентов.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионального самоопределения студентов» раскрыто и обосновано содержание опытно-экспериментальной работы по развитию профессионального самоопределения студентов; определены методы формирования профессиональной самооценки студентов.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены его выводы, подтверждающие гипотезу, обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Отражение исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе
В науке стало нормой начинать любое исследование анализом главных понятий, что создаёт первичную платформу для взаимопонимания, является элементом научной этики каждого конкретного исследования [82. С. 12-29]. Учитывая эту традицию, мы попробовали определить общее понятие самоопределения, рассмотреть его виды и обосновать содержание понятия «профессиональное самоопределение».
В словаре русского языка СИ. Ожегова отмечается, что самоопределиться - это значит определить своё место в жизни, в обществе, осознать свои общественные, классовые, национальные интересы [115. С.695].
В философском плане данная проблема слабо разработана. В социологическом аспекте как общие подходы к решению проблемы самоопределения, так и отдельные закономерности адаптации и самоопределения молодого работника, студента или же высококвалифицированного специалиста на рабочем месте или в условиях учебного заведения рассматривают в своих работах В.И. Брудный,С.А Гапонова,Л.К. Гришанов, М.А. Дмитриева, Л.Г. Егорова, Л.Л. Кондратьева, А.Г. Смирнов и другие.
Самоопределение личности в рабочем коллективе как процесс вхождения и привлечения в новую для нее предметно-вещевую и социальную среду исследует В.А. Полторак. Самоопределение специалиста имеет сложную структуру и включает: а) психофизиологическую направленность самоопределения, то есть процесс усвоения всех условий, которые имеются на данном рабочем месте; б) социально-психологическую направленность самоопределения, то есть привлечение специалиста к системе всех взаимоотношений, которые существуют в коллективе, приспособление к господствующим в ней нормам жизни, ценностным ориентациям и т.п.; в) профессиональное самоопределение, то есть овладение профессиональными умениями и навыками, необходимыми на этом рабочем месте [130. С. 107].
Философ И.С. Кон справедливо отмечает, что один из важнейших аспектов социального самоопределения - это выбор профессии. Выбор специальности делает человека чем-то определённым: он получает определенную сферу деятельности, в которой предметно реализуются его силы и способности [72. С.331].
Таким образом, социальное самоопределение, по И.С. Кону, есть своего рода определенная самооценка своих возможностей.
Самоопределение тесно связано с жизненными планами. Жизненный план зарождается в результате обобщения и укрепления целей, которые ставит перед собой личность, интеграции и иерархизации её мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе частные, приходящие стремления. С другой стороны, идет процесс конкретизации и дифференциации целей и мотивов. И.С. Кон отмечает, что «жизненный план -явление одновременно социального и этического порядка. Вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (моральное самоопределение) не различаются» [72. С.340].
Как считают многие исследователи, профессиональное самоопределение, как правило, проходит несколько этапов: детская игра, подростковая фантазия, предварительный выбор профессии. Так считают многие исследователи. На любой стадии выбора профессии присутствуют интересы, способности и ценности.
Задержка профессионального самоопределения связана с отсутствием у личности устойчивых интересов, инфантильностью поведения и социальных ориентации, что вполне понятно, если вспомнить, что профессиональное самоопределение - один из главных компонентов взросления и формирования устойчивого «образа Я». Известно, что недостаток жизненного опыта вызывают у многих юношей и девушек завышенный уровень притязаний к профессии и приводит к ошибке в ее выбору, и как отмечает И.С. Кон «...это чревато разочарованием и травмами, иногда болезненными» [72. С.343]. Опрашивая выпускников факультета технологии и предпринимательства ряда лет, нам удалось выяснить, что одна треть из них разочарована в выборе специальности. Основными причинами неудовлетворенности названы: низкий уровень преподавания в вузе, негативное отношение в школе к предмету технологии и к учителю (во время уроков заставляют убирать школьный двор и т.д.), низко оплачиваемая работа. Материальное благополучие выпускники выдвигают сегодня на первый план.
Методы формирования самооценки как условие профессионального самоопределения студентов
Главенствующее место среди психолого-педагогических механизмов профессионального самоопределения занимает самооценка. Ее роль на различных этапах профессиональной жизни человека подробно проанализирована Л.М. Корнеевой и Н.Е. Шафажинской. Завышенная самооценка провоцирует постановку целей выше реальных возможностей, пренебрежение необходимой информацией, снижение субъективной вероятности неуспеха, минимизацию усилий для достижения цели, охлаждающее действие успехов и сильное эмоциональное переживание неудач; потребность в сохранении уровня самооценки приводит к защитному игнорированию неудач, пояснению их внешними причинами, которые ослабляют стимул к их преодолению. Иногда завышенная самооценка может создать на определенном этапе деятельности зону постоянных неудач, заниженную профессиональную мотивацию. Последствия слабой самооценки - пассивность, опасения ответственности, склонность к обретению очень легких заданий, занижение субъективной вероятности успеха, дезорганизующее влияние неудач. Результатом неадекватной самооценки, как правило, становится неполная реализация возможностей человека в профессиональной деятельности, в отдельных случаях - отказ от нее [76. С. 19]. Очевидно, что неадекватность самооценки становится препятствием на пути профессионального самоопределения. Но и адекватная самооценка, стихийно сформированная в процессе профессиональной подготовки, может стать дезорганизующим фактором профессионального самоопределения, если оно без корректив переносится с учебной деятельности на профессиональную. В таком случае этап вхождения в профессиональную деятельность, для которого итак характерно снижение ус 56 тойчивости самооценки, усложняется слишком сложными ее колебаниями.
Опыт работы показал, что у молодых начинающих учителей в первый год наблюдается такое резкое падение самооценки, что оно сопровождается стойким снижением уверенности в себе, низкой удовлетворенностью трудом, падением мотивации к профессиональной деятельности и даже отказ от нее. Резкое нарушение самооценки отрицательно влияет на успешность деятельности, сопровождается стойкими отрицательными эмоциями, невротизацией. Однако защитное сохранение неадекватной самооценки, которое временно обеспечивает личности относительный комфорт для деятельности, еще более неблагоприятно.
Известно, что методы диагностики самооценки, несмотря на их разнообразие и определенную информативность, все же относятся к группе «пассивных». Они, безусловно, способствуют активизации самооценочной деятельности студентов, стимулируют развитие рефлексивного мышления и при определенных условиях способствуют профессиональному самоопределению.
Однако следует признать, что данные методы не позволяют проанализировать, как формируются и развиваются самооценочные суждения личности, их аргументация, как они связаны с профессиональным самоопределением, чем они обусловлены и в какой мере могут трансформироваться под влиянием факторов внешнего воздействия, в частности, оценочных суждений окружающих и значимых лиц.
В связи с этим возникает естественный вопрос: при каких условиях, с помощью каких средств и методов можно влиять на формирование адекватной профессиональной самооценки, чтобы она не оставалась на так называемом «констатирующем» уровне, а способствовала профессиональному самоопределению.
Адекватность самооценки как одна из главных характеристик личности определяется соответствием различных оценочных суждений личности о себе ее реальным, действительным качествам и возможностям. Именно поэтому главным мы считаем прежде всего выявление, формирование, развитие, совершенствование и реализацию действительных профессионально необходимых качеств у студентов в специально созданных условиях групповой деятельности, способствующих лучшему осознанию и оценке студентами своей профессиональной пригодности, профессионального самоопределения.
Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионального самоопределения студентов
Анализ философской и психолого-педагогической литературы (см. главу I) показал, что создание ситуации профессионального самоопределения зависит, во-первых, от профориентационной работы (системы знаний о профессии, её значимости); во-вторых, от степени самооценки себя как специалиста определённой профессии; в-третьих, от содержательной стороны направленности личности, взаимодействующей с призванием; в-четвёртых, от ориентации на поисковую активность, активизирующую творческий подход к овладению профессией.
В соответствии с этим выделяется три пути осуществления профессиональной ориентации и подготовки студентов к самооценке избранной профессии, а также три блока организации и осуществления опытно- экспериментальной работы в учебно-воспитательном процессе вуза.
Первый блок опытно-экспериментальной работы предполагает включение студентов в процесс теоретического познания выбранной профессии и в процесс самопознания индивидуальных психологических особенностей, оказывающих влияние на результативность профессионального самоопределения, общих закономерностей, приёмов и способов адаптации в студенческом коллективе.
Второй блок опытно-экспериментальной работы направлен на активизацию у студентов самооценочной деятельности при профессиональном самоопределении.
Третий блок стимулирует установку на устойчивость профессионального самоопределения, на поисковую активность.
Подготовка студентов к самооценке себя как специалиста избранной профессии осуществляется как в процессе целенаправленного педагогического воздействия, так и стихийно. Определённым образом организованный учебно-воспитательный процесс может объективно способствовать или тормозить формирование способности и выбор оптимальных приёмов и способов адаптации, что отрицательно скажется на профессиональном самоопределении. Если процесс адаптации прошёл для студента неуспешно, он разочаровывается в избранной профессии и уходит из вуза, т.е. профессиональное самоопределение не состоялось.
Прежде чем перейти к содержательной характеристике основных направлений опытно-экспериментальной работы, необходимо кратко проанализировать организацию учебно-воспитательного процесса в вузе с целью выявления его потенциальных возможностей как средового фактора, наличия элементов, способствующих закреплению сформировавшегося профессионального самоопределения.
Главная цель педагогического вуза - способствовать профессионально личностному самоопределению студентов, их профессиональному становлению и дальнейшему самообразованию и самоопределению - реализуется в процессе психолого-педагогической подготовки. А задачу профессионально-личностного самоопределения и становления мы успешно решали на специальных занятиях по моделированию и конструированию, а также основам творческой деятельности.
Приобретаемые студентами знания в вузе способствуют познанию тайн педагогической профессии, технологии обучения и воспитания школьников, включению студентов в самопознание индивидуальных психологических особенностей, отдельных, разрозненных приёмов и способов адаптации в сфере межличностных отношений. Это позволяет, во-первых, стимулировать интерес к психолого-педагогическим знаниям, к познанию самих себя, человеческих отношений; во-вторых, способствовать овладению элементарными приёмами психологической саморегуляции, навыками анализа и самоанализа. Всё это положительно влияет на профессиональное самоопределение. В программе по педагогике большое значение придаётся общечеловеческим ценностям как основе формирования профессионализма студентов педвуза.
В программу по психологии включены жизненно необходимые для будущего учителя знания из различных направлений современной психологии. Особенно важным для проведения опытно-экспериментальной работы является раздел «Психология личности», знакомящий студентов с понятием «личность», её потребностями, интересами и мотивами поступков, способностями и склонностями. На занятиях студенты изучают собственные личностные свойства, в том числе и те, что оказывают существенное влияние на характер профессионального самоопределения, самореализации, адаптационной деятельности и уровень личностной адаптированности (темперамент, коммуникабельность, тревожность и т.д.). Так, по итогам проведённого исследования, 92% студентов имеют хорошие знания об интересующих нас характеристиках личности. Однако свободно оперируют понятиями, могут соотносить полученные знания с реально существующими у себя качествами и владеют методикой их определения лишь 42% студентов.
