Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационнои направленности учебной деятельности школьников 12
1. Проблема мотивации учебной деятельности в психолого-педагогической литературе 12
2. Основные предпосылки подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационнои направленности учебной деятельности школьников 28
3. Модель подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационнои направленности учебной деятельности школьников 42
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к обеспечению мотивационнои направленности учебной деятельности школьников 61
1. Диагностика готовности студентов к формированию и развитию мотивации учения школьников в процессе обучения математике 61
2. Реализация модели подготовки студентов к обеспечению мотивационнои направленности процесса обучения школьников математике 72
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели подготовки студентов к обеспечению мотивационнои направленности учебной деятельности школьников
Заключение 122
Библиография 125
Приложения 14!
- Проблема мотивации учебной деятельности в психолого-педагогической литературе
- Основные предпосылки подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационнои направленности учебной деятельности школьников
- Диагностика готовности студентов к формированию и развитию мотивации учения школьников в процессе обучения математике
Введение к работе
Актуальность исследования. Основным смыслом модернизации учебной деятельности является обеспечение возможности для относительно свободного саморазвития ученика. И хотя обучение относится к зоне актуальной необходимости, определяемой государственными нормативными документами, внутри этих изначально заданных рамок могут и должны осуществляться меры по обеспечению «психологической свободы» для учащихся. Одной из таких мер является реализация направленности обучения школьным дисциплинам на полноценную актуализацию мотивационного компонента учебной деятельности учащихся, предполагающая постановку перед школой задачи научить школьников «хотеть учиться» той или иной дисциплине.
В результате многочисленных отечественных и зарубежных психологических (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.Г. Маслоу, Р.С. Немов, Р. Аткинсон, Л.М. Фридман, X. Хекхаузеп) и педагогических исследований (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.Л. Родионов, Г.И. Саранцев, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и многие другие), затрагивающих рассматриваемую проблематику, сложилось понимание мотивации учебной деятельности как многокомпонентного и многоуровнего образования, становление которого предполагает не просто изменение отношения к учению, а усложнение структуры мотивациошюй сферы за счет совершенствования существующих взаимосвязей между ее компонентами и появления новых взаимосвязей. В соответствии с таким пониманием появляется возможность уточнить содержание категории мотивации; пересмотреть состав реализуемых ею функций в ходе учебно-поисковой деятельности; дать классификацию мотивов, регулирующих эту деятельность; описать сложный, неоднозначный характер их влияния на тот или иной ее вид; выявить мотивационную роль процессов
4 целеобразования и смыслообразования; определить наиболее общие условия, обеспечивающие управляемый «переход» учащегося по «шкале уровней».
Полученные выводы во многом повлияли на осознание педагогами необходимости полноценного учета в ходе образовательного процесса потребностно-мотивационного компонента личности учащегося, нашедшее свое отражение в появлении ряда «мотивационно ориентированных» концепций обучения, среди которых следует выделить концепции проблемного обучения (М.А. Данилов, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина, A.M. Матюшкии, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Менчинская и др.); личностно-ориентированного обучения (В.А. Петровский, И.С. Якиманская, Е.Д. Божович, А.Г. Асмолои, Е.В. Бондаревская и др.), а также концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Не останавливаясь здесь на подробном анализе выделенных направлений, отметим лишь, что каждое из них вносит свой вклад в развитие теории мотивации, не охватывая, тем не менее, всего многообразия ее аспектов.
Осознание значимости проблемы развития мотивации учебной деятельности школьников широкой педагогической общественностью инициировало целый ряд диссертационных исследований, посвященных решению этой проблемы как в рамках школьного (И.А. Бариляк, О.С. Гребешок, Б.Г. Друзь, П.С. Коркина, А.В. Кухарь, Л.Н. Ноева, В.Ю. Шегурова и др.), так и высшего профессионального образования (Н.А. Бакшаева, С.С. Котов, В.А. Карнаухов, Н.И. Мешков и др.), в том числе педагогического. Несмотря на допустимость и правомерность подходов, реализуемых в работах указанных авторов, можно констатировать, в частности, что вне зоны их специального внимания оказался характер соответствия уровня профессиональной мотивации учителей и уровня учебной мотивации их учеников. То есть большинством авторов изначально предполагается наличие тесной корреляции между указанными видами мотивации, которое не требует какой-либо специальной подготовки учителей в ракурсе рассматриваемой проблематики. Между тем, в школьной практике мы часто встречаемся со
5 случаем, когда, например, «горящий на работе» учитель не может «расшевелить» своих учеников, подобрать такие педагогические средства, которые бы привлекли детей к продуктивной учебной деятельности в рамках соответствующей предметной деятельности.
Указанные обстоятельства в определенной мере осложнили возможность естественного включения мотивационного компонента в систему профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов. В частности, при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла вопросы формирования учебной мотивации рассматриваются зачастую в отрыве от содержательных особенностей школьных курсов. В имеющихся же известных нам учебных пособиях по предметным методикам мотивационная сторона рассматриваемого предметного содержания школьных курсов представлена, как правило, в весьма завуалированном, отчасти декларативном и изначально не предназначенном для полноценной актуализации виде.
Отсутствие специальной направленности в системе подготовки будущих учителей на целенаправленную работу по мотивационному обеспечению процесса обучения школьным дисциплинам привело к тому, что в массовой школьной практике ориентация учебного процесса на формирование и развитие учебной мотивации школьников не приняла сколько-нибудь устойчивого характера. В результате, как показали итоги проводившегося нами анкетирования учителей различных предметов и студентов старших курсов педвуза, у значительной части опрошенных сохраняется точка зрения о ненужности специальной работы по формированию и развитию мотивации учебной деятельности школьников на уроках, лишь отвлекающему их от овладения предлагаемой информацией. Другие же ограничивают временные рамки такого воздействия лишь эпизодическими экскурсами исторической направленности, либо сводят его к дидактическим играм, использованию элементов занимательности, созданию проблемных ситуаций и т.п. При этом характерными особенностями современной учебной деятельности остаются:
далеко не полная актуализация имеющихся у школьников учебных мотивов; низкая эмоциональность изложения; «скудность» языка, как учеников, так и учителя (особенно по отношению к естественно-математическим дисциплинам); недостаточное количество ярких запоминающихся примеров; безличная форма обучения; его наукообразие, нередко вступающее в противоречие с логикой становления и протекания когнитивных процессов, а также преимущественно директивный характер регулирования процесса обучения со стороны учителя.
Указанные факты свидетельствуют об обострении противоречия между новыми требованиями общества к школьному образованию, предполагающими, в частности, полноценный учет потребностно-мотивационной сферы личности школьников при овладении ими предметным содержанием, и неготовностью учителей к организации такой работы в ходе учебного процесса. Необходимость разрешения данного противоречия обусловила актуальность и выбор темы настоящего диссертационного исследования и составила его основную проблему.
Цель нашего исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий эффективной подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационпой направленности учебной деятельности школьников.
Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовка студентов педвузов.
Предметом исследования являются педагогические условия подготовки будущих учителей математики к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: подготовка студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников будет эффективной, если:
вопросы мотивационного обеспечения процесса обучения будут включены в курсы дисциплин профессионально-педагогического, предметного и методического цикла, а их углубленное изучение будет осуществляться в рамках специально разработанного элективного курса;
будет выявлен и апробирован комплекс педагогических условий подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;
будет разработано методическое сопровождение подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены его задачи:
изучить состояние проблемы подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников в психолого-педагогической и учебно-методической литературе;
раскрыть особенности проявления учебной мотивации при изучении предметного содержания школьных дисциплин;
выявить и апробировать педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;
определить критерии и уровни готовности студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;
разработать методическое сопровождение подготовки студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников и проверить её эффективность в процессе обучения студентов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследовании:
теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической, профессионально-педагогической и учебной литературы, школьных учебников по различным дисциплинам;
эмпирические: анкетирование и интервьюирование учителей и студентов; наблюдение за процессом обучения в школе; изучение продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент;
- математические: статистическая обработка экспериментальных данных.
Методологическую и теоретическую основы исследования
составляют: основные положения психолого-педагогических исследований по проблемам мотивации учебной деятельности; философская концепция системного подхода и ее профессионально-педагогическая интерпретация; методологические положения, определяющие развитие системы современного профессионально-педагогического образования в контексте личностно-ориентированной парадигмы (гуманизации и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации обучения).
Организация и база исследования.
Исследование проводилось на кафедре теории и методики обучения
математики физико-математического факультета Пензенского
государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского поэтапно с 2000 по 2006 гг.
На первом этапе осуществлялось изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью выявления ее теоретических основ, а также изучалось состояние исследуемой проблемы в практике обучения школьным дисциплинам в различных образовательных учреждениях.
Второй этап был направлен на конкретизацию теоретических основ исследования, а также разработку содержательной составляющей и профессионально-педагогического обеспечения организации подготовки
9 будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников.
Третий этап представлял собой опытно-экспериментальную работу по реализации разработанной модели подготовки студентов и проверке ее эффективности. На этом этапе обобщались и систематизировались полученные результаты экспериментального исследования, производилось окончательное оформление диссертационной работы. Разработанное и апробированное содержание подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников было отражено в специальном учебном пособии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнена сущность понятия «мотивациониая направленность учебной деятельности школьников»;
дан анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;
разработана модель подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников;
- разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающих
эффективность предложенной модели;
- предложена диагностика уровней готовности студентов к обеспечению
мотивационной направленности учебной деятельности школьников.
Практическая значимость результатов исследования состоит, прежде всего, в создании элективного курса «Развитие познавательного интереса и формирование положительной мотивации учебной деятельности школьников в процессе обучения» для студентов математических специальностей педагогических учебных заведений. Основные положения диссертации могут быть использованы при написании учебных и учебно-методических пособий и
10 разработке программно-методического обеспечения по курсу педагогики, теории и методики обучения математике и элективным курсам, а также непосредственно в практической деятельности учителя.
Достоверность н обоснованность полученных выводов обеспечивается
внутренней согласованностью выдвигаемых теоретических положений, их
соответствием ведущим психолого-педагогическим концепциям,
адекватностью используемого в исследовании методологического и методического инструментария его целям, предмету и задачам, результатами педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
В структуре профессионально-педагогической подготовки будущих учителей должна быть предусмотрена специальная работа по формированию их готовности к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников, которая предполагает целенаправленное создание в учебном процессе возможностей для актуализации потребностно-мотивационного потенциала учебной деятельности школьника средствами предметного содержания. Основными направлениями такой работы являются; создание условий для непосредственного формирования у студентов положительной мотивации к своей будущей профессионально-педагогической деятельности и обучение их умениям конструировать и актуализировать мотивациоино насыщенные педагогические ситуации в ходе учебной деятельности школьников.
Подготовка студентов к обеспечению мотивационной направленности учебной деятельности школьников является особым видом их профессиональной подготовки, представляющей собой непрерывный поэтапный процесс, направленный на овладение знаниями о мотивации учебной деятельности, путях ее формирования, об особенностях мотивациониого обеспечения процесса обучения школьников математике с учетом специфики её предмета, а также на приобретение первоначального
опыта организации такого вида педагогической работы в процессе изучения
дисциплин профессионально-педагогического, математического и
методического циклов.
3. Реализация такой подготовки будет эффективной, если она будет удовлетворять комплексу педагогических условий, предполагающему: поэтапный характер этой подготовки; наличие специального методического сопровождения; адекватность характера взаимосвязи теоретической и практической составляющих подготовки этапу ее реализации; постоянную мотивациониую поддержку студентов; учет содержательных особенностей профильной учебной дисциплины.
Апробация основных положений и результатов исследовании проводилась в виде докладов и выступлений на научных профессионально-педагогических семинарах кафедр педагогики и психологии профессионального обучения, теории и методики обучения математике физико-математического факультета ПГПУ (2003, 2004,2005, 2006); кафедр педагогики и методики преподавания математики Мордовского пединститута (2005); на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях (Челябинск (2004), Калуга (2004), Пенза (2005), Елец (2005)); научно-практической конференции учителей г. Пензы (2003); в виде публикаций в межвузовских сборниках (Пенза (2003, 2004), Саранск (2003)); в фор.ме лекционных, практических занятий по педагогическим и специальным дисциплинам для студентов физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета. По теме исследования имеется 8 публикаций.
Проблема мотивации учебной деятельности в психолого-педагогической литературе
Проблемой исследования мотивации в целом и мотивации учебной деятельности в частности занимаются специалисты многих областей человеческого знания: философии, эстетики, психологии, педагогики, частных методик и других наук. Многоаспектное изучение данной проблемы расширяет и углубляет представление о природе мотивации, но в свою очередь и затрудняет выработку единой точки зрения на сущность мотивации и мотивов, на ее структуру, а также на условия, пути и средства ее формирования. Об этом свидетельствует анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу.
Мотивация (от лат. moteo - двигаю) - общее название для процессов, методов и средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.
В психологии термин «мотивация» впервые был употреблен Шопенгауэром в своей статье «Четыре процента достаточной причины» для объяснения детерминации поведения человека и животных. Теории мотивации, относимые только к человеку, были отражены впервые в книге А.Ф. Лазурского «Очерк науки о характерах» в 1906 году.
В настоящее время проблеме мотивации вообще и учебной мотивации в частности уделяется очень большое внимание. В свет вышло значительное количество научных трудов отечественных и зарубежных психологов (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.Г. Маслоу, Р.С. Немов, Дж. Аткинсон, Л.М. Фридман, X. Хекхау-зен) и педагогов (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.А. Родионов, Г.И. Саранцев, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.) В них рассматриваются как общие вопросы, касающиеся проблемы мотивации (различные подходы к трактовке самого понятия мотивации, структура процесса мотивации, основные компоненты и механизмы данного процесса, факторы, влияющие на развитие мотивационной сферы человека и др.), так и частные вопросы (мотивация поведения, мотивация и деятельность, мотивация учения и др.)
В то же время повышенный интерес к данной проблематике проявляется и в педагогической литературе (И.В. Дробышева, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, М.А. Родионов, Г.И. Щукина и др.), что непосредственно связано с возникновением и развитием новых «мотивациошю ориентированных» концепций обучения. Среди них следует выделить концепции проблемного обучения, развивающего обучения, личностно-ориентированный и дифференцированный подходы к процессу обучения, а также концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В русле данных теорий обучения трактуется необходимость полноценного учета в ходе образовательного процесса общей направленности интересов школьника, его мотивов, потребностей, желаний, то есть потребностно-мотивациошюго компонента личности учащегося. Не останавливаясь подробно на анализе выделенных направлений, отметим лишь, что каждое из них вносит свой вклад в развитие теории и практики формирования учебной мотивации, не охватывая, тем не менее, всего многообразия его аспектов.
Отметим, что в известных нам педагогических исследованиях, затрагивающих задачу формирования мотивации учения, зачастую эта задача растворяется в близких, по не тождественных ей проблемах, таких как: проблема развития познавательного интереса к предмету, проблема активизации познавательной деятельности учащихся, проблема гуманизации и гуманитаризации, проблема дифференциации процесса обучения и т.д., что несколько затрудняет ее корректное истолкование.
В современной отечественной и зарубежной педагогической литературе учебную мотивацию рассматривают как в широком, так и в узком смысле этого слова. В узкоспециализированном понимании мотивация - это один из первых этапов организации учебной деятельности учащихся по изучению того или иного факта (теоремы, правила, алгоритма), по формированию того или иного понятия и по работе с той или иной задачей [69, 122, 138]. Суть этого этапа заключается в следующем: показать учащимся целесообразность изучения данного понятия или теоремы, подчеркнуть необходимость и важность открытия нового факта с целью побуждения школьников к целенаправленной и активной деятельности и возбуждения интереса к изучению данного материала. Это достигается с помощью ряда методических приемов: опоры на жизненный опыт учащихся, использования исторического материала и материала межпредметного характера, показа необходимости изучения данного факта для решения некоторых практических задач, целенаправленное создание проблемных ситуаций и т.д. [69, 105]
В отличие от этого понимания в психологии мотивация трактуется в более широком контексте. В частности, в отечественной науке учебная мотивация рассматривается, в основном, в рамках деятель!юстного подхода, который позволил дать приемлемое объяснение наличию двоякой природы понятия мотивации.
С одной стороны, мотивация рассматривается как процесс, начинающийся с актуализации мотива и заканчивающийся формированием побуждения к действию. Она включает в себя создание готовности к действию, выбор направленности, целей, средств, способов, места и времени действия, оценку вероятности успеха, формирование уверенности в правильности и необходимости действия и т.д. [54]
Основные предпосылки подготовки будущих учителей к обеспечению мотивационнои направленности учебной деятельности школьников
Вопросы мотивации учения и путей ее формирования всегда интересовали ученых-педагогов. Усиление роли мотивации в учебном процессе и акцепт на необходимости ее целенаправленного развития особо проявились в настоящее время. Это тесно связано со сменой образовательной парадигмы в условиях современной российской образовательной системы.
Развитие общества в эпоху становления новой российской государственности, переход от прежних идеалов, ценностей и оценок к новым предъявляют и новые требования к процессу обучения. Радикальный поворот к человеку, его проблемам и устремлениям, всестороннему развитию его личности привел к изменению современного типа образования и его соответствия потребностям общества.
Современный этап развития российского образования характеризуется переходом от старой «предметно-знаниевой» парадигмы, неявно предполагающей представление об ученике как средстве достижения результата, к новой личностно ориентированной парадигме, связанной с общечеловеческими ценностями, идеями гуманизации, гуманитаризации, дифференциации и индивидуализации процесса обучения. Согласно этим идеям, в центре процесса обучения стоит ученик, его личность, и теперь на первый план выступает необходимость полноценного учета в ходе образовательного процесса его мотивов, интересов и потребностей, то есть, другими словами, потребностно-мотивационного компонента личности.
Обсудим подробнее на примере курса математики возможности актуализации мотивационного потенциала содержания школьного образования.
Многие выдающиеся математики прошлого и современности (К. Гаусс, Д. Гильберт, Г. Вейль, Р. Курант, П.С. Александров, В.И. Арнольд и др.) отмечали огромный мотивационный потенциал самой математики, который заключается в ее универсальной применимости, логической стройности, максимальной определенности и убедительности, творческой неисчерпаемости и эстетическом совершенстве самого предмета математики.
Важнейшей предпосылкой эффективной актуализации этого потенциала в ходе учебного процесса является выведение школьного математического содержания за рамки его логической формы и представления этого содержания в "очеловеченном" деятельностном виде [35, 50, 69, 117, 137, 146]. В этом и заключается стимулирующая роль школьного математического образования, которая, по словам Г.И. Саранцева, обеспечивает перевод ученика па позицию активного участника процесса обучения, осознанно строящего свою деятельность с целью собственного совершенствования [137, с.37.]. Здесь ключевую роль в регуляции данной деятельности начинают играть не столько способности ребенка, сколько его мотивы, потребности, глубинные установки, ориентация на приобретение новых знаний и готовность к творческой самореализации в предпочитаемой предметной области.
Указанная выше тенденция, а также реформирование современной образовательной системы, возникновение новых личностно-ориентированных технологий обучения, усиление роли мотивациоиных и личностпо-значимых факторов обучения - все это обусловило появление новых учебников математики, учебных пособий и программно-методических материалов [3, 9, 34, 44, 58, 79, 95, 113, 164], авторами которых декларировалась специальная направленность на становление и развитие интереса школьников к изучению данной дисциплины.
Диагностика готовности студентов к формированию и развитию мотивации учения школьников в процессе обучения математике
Диагностика готовности студентов к формированию и развитию мотивации учения школьников в процессе обучения математике
Анализ содержания подготовки будущих учителей в педагогическом вузе, учебных планов и программ, учебно-методической литературы, существующих подходов к обучению студентов в высшей школе, а также изучение действующих реалий школьной практики позволили выявить необходимость целенаправленной подготовки студентов к формированию и развитию мотивации учения школьников в процессе обучения, определить ее цели, принципы, учебные задачи, средства и формы, разработать соответствующую модель такой подготовки.
Для проверки эффективности предложенной модели подготовки была организована опытно-экспериментальная работа на базе Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского, которая проводилась в течение шести лет (2000-2006 гг.) в ходе педагогической деятельности автора в качестве преподавателя на физико-математическом факультете. Она включала в себя лекционные, семинарские, практические, лабораторные занятия по дисциплинам педагогического курса, а также по теории и методике обучения математике, спецкурс по выбору, семинарские занятия по истории математики, педпрактику студентов и подготовку курсовых и дипломных проектов по теории и методике обучения математике.
Опытно-экспериментальное исследование представляло собой целостный процесс, в котором участвовали 102 студента ПГПУ, около 30 преподавателей вуза и учителей математики пензенских школ, и включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Целью констатирующего эксперимента было выявить объективное состояние готовности студентов к формированию и развитию учебной мотивации школьников в процессе обучения математике. По временным рамкам он относился к третьему курсу.
В соответствии с поставленной целью диссертационного исследования, на этом этапе нами были выделены основные компоненты и уровни готовности, выявлены критерии оценки данных компонентов, а также разработана система заданий, направленных на диагностику исходного уровня профессиональной готовности студентов к обеспечению мотивационпой направленности процесса обучения школьников математике.
Рассматривая в первой главе понятие готовности, мы выделили следующие его структурные компоненты: мотивационныи, содержательный и операциональный. Данные компоненты мы использовали для диагностирования уровней готовности студентов к обеспечению мотивационпой направленности процесса обучения школьников математике. Для определения содержания подготовки студентов, соответствующего тому или иному уровню была разработана специальная система критериев, позволяющих оценить сформированность каждого из рассматриваемых компонентов.
В качестве критериев оценки мотивационного компонента были выбраны следующие показатели:
четкость, глубина понимания студентом необходимости организации работы по формированию и развитию учебной мотивации учащихся в процессе обучения математике;
степень заинтересованности студента в освоении соответствующих знаний, умений и навыков и степень заинтересованности к такому виду педагогической деятельности.
Критериями оценки содержательного компонента выступают:
степень усвоения студентом знаний (их глубина, прочность, полнота, системность);
их осознанность.
