Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Сущность изменений в современной основной школе
1.2. Особенности общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе в условиях модернизации образования
1.3. Обоснование педагогических условий общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Характеристика результатов констатирующего этапа эксперимента
2.2. Реализация педагогических условий в процессе общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе (на примере педагогических дисциплин)
2.3. Анализ результатов преобразующего этапа эксперимента 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЯ 179
ПРИЛОЖЕНИЯ 195
- Сущность изменений в современной основной школе
- Особенности общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе в условиях модернизации образования
- Характеристика результатов констатирующего этапа эксперимента
Введение к работе
В настоящее время человечество претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы опираются на развитие образовательной системы, в которой отражаются состояние и тенденции развития общества. В свою очередь изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа.
В намечающихся контурах будущего общества образованность и интеллект все больше относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор прогресса страны.
В этих условиях обновление общеобразовательной школы становится необходимым. Сегодня осуществляется модернизация школьного образования. Ведущие ученые России (О.В. Акулова, Е.П. Белозерцев, А.П. Валицкая, В.В. Козловский, В.А. Козырев, Ф.Г. Кумбс, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, А.И. Уткин, В.Г. Федорова, Н.В. Чекалева и др.) в своих трудах рассматривают ее основные аспекты. В настоящее время реализуется Стратегия модернизации содержания общего среднего образования, разработанная ведущими педагогами - исследователями (И.С. Батракова, В.В. Башев, Г.А. Бордовский, Г.М. Вальковская, A.M. Водянский, Э.Д. Днепров, Л.М. Долгова, В.А. Козырев, А.А. Караче, А.Г. Каспаржак, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, О.Б. Логинова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман и другие). Основной идеей модернизации общего среднего образования является возрастосообразная школа. Данная идея еще
со времен Я.А. Коменского волнует педагогов-исследователей всего мира. Вплоть до XIX века такие педагоги как Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. развивали принцип природосообразности, исходя, из которого следует, что необходимо учитывать при организации обучения и воспитания ребенка его природные задатки, индивидуальные и возрастные особенности. Сегодня в основу возрастосообразной школы положен принцип природосообразности. А.С. Белкин, А.Б. Воронов, Д.Б. Давыдов, В.И. Слободчиков, и другие развивают данное положение и дополняют его идеей социосообразности, таким образом, смысл возрастосообразной школы заключается в следующем: ребенка необходимо обучать и воспитывать в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, а также в соответствии с социальным запросом.
Обновленное понимание возрастосообразной школы привело к тому, что современная школа претерпевает сегодня существенные содержательные и структурные изменения. Основным звеном модернизации образования является основная школа (5-9 классы). Изменения, происходящие в основной школе, обусловлены социальными факторами такими как: демократизация, информатизация, рыночные отношения, культуротворческим фактором. Данные факторы оказывают значительное влияние на социальное взросление современного подростка, жизненными приоритетами которого сегодня становятся информационные технологии, деньги, деловые отношения и пр. В соответствие с этим в настоящее время пересматривается цель, ведущие формы организации процесса обучения, формы оценивания в основной школе. Так, цель основной школы заключается в создании условий, способствующих социальному взрослению современных подростков; ведущей формой организации учебной деятельности становится проектное обучение, внеучебной - дополнительное образование, основанное на клубно-
студийном принципе; предпочтительной формой оценивания для детей подросткового возраста является безотметочное оценивание.
Трансформации, происходящие в школьном образовании, в общем, и в основной школе, в частности, напрямую связаны с подготовкой будущих учителей. Проблеме подготовки будущих учителей были посвящены труды известных педагогов: П.П. Блонского, П.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, Д.Д. Семенова, К.Д. Ушинского. Проблема подготовки будущих учителей достаточно хорошо изучена и исследована (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин и др.). Процесс подготовки будущих учителей в рамках модернизации образования является малоизученным, поэтому его исследование имеет немаловажное значение для теории и практики образовательного процесса вуза. В рамках модернизации образования необходимо пересмотреть тенденции подготовки будущего учителя основной школы. Современной школе нужен учитель, который будет готов к работе с подростком: к организации процесса обучения детей 5-9 классов в рамках социальных факторов, обуславливающих их социальное взросление, к решению педагогических задач основной школы, основываясь на собственном жизненном и профессиональном опыте. Вопросам подготовки будущих учителей уделено достаточное внимание в педагогических исследованиях, но в педагогике отсутствуют работы как теоретического, так и практического характера, комплексно представляющие процесс подготовки будущего учителя к работе в современной основной школе в рамках модернизации образования.
Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречиями между объективно существующими социальными факторами демократизации, информатизации, рыночных отношений, культуротворческим фактором, оказывающими влияние на социальное взросление современного подростка и
изменениями, происходящими в основной школе; между изменениями в основной школе, вызванными модернизацией образования, и недостаточной подготовленностью будущего учителя к учету этих изменений в процессе обучения и воспитания современного подростка.
Объективно существующая проблема состоит в необходимости обоснования и реализации педагогических условий, способствующих общепрофессиональной подготовке будущего учителя к работе в основной школе.
Определение проблемы позволило сформулировать тему диссертационного исследования «Подготовка будущего учителя к работе в основной школе (на материале педагогических дисциплин)».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе.
Объект исследования: общепрофессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования: педагогические условия
общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе.
Гипотеза исследования: Общепрофессиональная подготовка будущего учителя к работе в основной школе на материале педагогических дисциплин будет обеспечена, если:
- изменения, происходящие в современной основной школе, обогащают содержание общепрофессиональной подготовки, направленной на организацию ученой и внеучебной деятельности, способствующую социальному взрослению современного подростка;
в процессе общепрофессиональной подготовки будущий учитель основной школы овладевает различными функциональными ролями (психолога, выполняющего диагностическую функцию; проектировщика, реализующего обучающую, воспитательную, экспертную, созидательную функции; менеджера, выполняющего управленческую функцию);
спроектирована совокупность учебно-профессиональных задач для разных этапов общепрофессиональной подготовки, способствующих овладению функциональными ролями будущего учителя основной школы.
На основе объекта, предмета, цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность изменений в современной основной школе, определяющих содержание общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе.
Выявить взаимосвязь между функциональными ролями будущего учителя основной школы и учебно-профессиональными задачами.
Сконструировать и экспериментальным путем проверить педагогические условия общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе;
Разработать критерии готовности будущего учителя к овладению функциональными ролями и осуществить проверку.
Методологическую основу исследования составляют:
компетентностный подход к построению и исследованию образовательных процессов, рассматривающий проблемы готовности к профессиональной деятельности (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.).
личностно-деятельностный подход в обучении (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н.
Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, и др.). Теоретическими основами исследования являются:
научно-педагогические исследования, раскрывающие проблемы развития высшего педагогического и общего образования (И.С. Батракова, Ю.В. Васильев, З.И. Васильева, В.В. Краевский, И.А. Маврина, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, и др.), а также, представляющие основы подготовки будущего учителя (О.А. Абдуллина, О.В. Акулова, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, А.И. Пискунов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);
теоретические исследования по возрастной педагогике и психологии, раскрывающие возрастные особенности подростков (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.В. Дашкевич, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Г. Крайг, А.Н. Леонтьев, А.Е. Личко, Д.И. Фельдштейн, А.С. Шаров, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.);
научные исследования задачной структуры педагогической деятельности (О.В. Акулова, И.А. Алексашина, Г.А. Балл, СМ. Баташова, А.И. Мищенко, Н.В. Чекалева, и др.);
положения модульного подхода в обучении (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене).
Базой исследования являлся факультет иностранных языков Омского государственного педагогического университета.
Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основньгх теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов.
На первом этапе (2002-2003 гг.) решались следующие задачи:
теоретический анализ проблемы, определение ведущих идей исследования;
построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования;
разработка логики и хода проведения эксперимента;
проведение констатирующего этапа эксперимента.
На втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось:
определение педагогических условий подготовки будущих учителей к работе в основной школе;
разработка критериев и показателей готовности студентов к работе в основной школе;
проведение преобразующего этапа эксперимента;
качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.
Третий этап (2004-2006 гг.) исследования был посвящен:
обобщению и систематизации результатов исследования,
оформлению текста диссертационного исследования.
Тема, проблема и задачи определили выбор следующих методов
исследования: теоретический анализ и систематизация философской,
психолого-педагогической и научно-методической литературы по
проблематике исследования; наблюдение, интервьюирование, беседа, анкетирование, тестирование; анализ продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальные факторы развития определяют сущность изменений в современной основной школе: социальный фактор демократизации
способствует развитию открытых отношений между учителем и подростком; социальный фактор информатизации позволяет утверждать, что проектное обучение становится ведущей формой организации учебной и внеучебной деятельности подростка; социальный фактор рыночных отношений оказывает влияние на становление деловых отношений среди подростков; культуротворческий социальный фактор способствует усилению гуманитарной направленности в основной школе. Ключевые социальные факторы определяют социальное взросление ребенка. Социальное взросление подростка понимается как процесс социализации и индивидуализации современным подростком социальных факторов и состоит в присвоении подростком норм человеческого общежития (социализация), утверждении себя как субъекта (индивидуализация) и происходит по мере овладения подростком учебно-практической самостоятельностью, формируемой в учебной и внеучебной деятельности.
2. Изменения, происходящие в современной основной школе,
определяют особенность общепрофессиональной подготовки будущего
учителя к работе в основной школе, которая состоит в овладении им
различными функциональными ролями (психолога, проектировщика,
менеджера). Выступая в функциональной роли психолога, будущий учитель
выполняет диагностическую функцию; функциональная роль
проектировщика предполагает выполнение будущим учителем обучающей,
воспитательной, экспертной и созидательной функций; функциональная роль
менеджера позволяет будущему учителю выполнять управленческую
функцию.
3. Педагогические условия общепрофессиональной подготовки будущего
учителя к работе в основной школе включают:
обогащение содержания общепрофессиональной подготовки будущего учителя, исходя из изменений, происходящих в современной основной школе;
обоснование приоритетных функциональных ролей будущего учителя основной школы;
определение совокупности учебно-профессиональных задач, обеспечивающих овладение будущим учителем различными функциональными ролями (психолога, проектировщика, менеджера). При этом для каждого этапа освоения образовательной программы выступают разные типы задач: на ориентационном этапе - задачи аналитического характера, направленные на развитие умения проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, на теоретико-методологическом этапе - задачи проектировочного характера, посредством которых у будущего учителя формируется умение выступать в различных функциональных ролях: видеть ученика основной школы в образовательном процессе (роль психолога); строить образовательный процесс с учетом целей основной школы, создавать и использовать образовательную среду (роль проектировщика); устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса (роль менеджера); на деятельностном этапе - задачи исполнительского характера, предполагающие самостоятельное решение будущим учителем в ходе психолого-педагогического практикума учебно-профессиональных задач, способствующих овладению будущим учителем основной школы приоритетными функциональными ролями;
4. Результатом общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе выступает его готовность к овладению приоритетными функциональными ролями (психолога, проектировщика, менеджера), обеспечиваемая совокупностью учебно-профессиональных задач учителя основной школы (видеть ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс с учетом целей основной школы,
устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать и использовать образовательную среду).
5. Диагностика готовности будущего учителя к овладению функциональными ролями включает субъектный, познавательный, деятельностный критерии, конкретизированные соответствующими показателями.
Субъектный критерий характеризуется отношением будущих учителей к изучению педагогических дисциплин, стремлением к работе с детьми основной школы и к овладению функциональными ролями (психолога, проектировщика, менеджера). Познавательный критерий представлен такими показателями как: знание будущим учителем социальных факторов, оказывающих влияние на социальное взросление современного подростка, знание приоритетных функциональных ролей будущего учителя. Деятельностный критерий определяется умением будущего учителя проводить необходимые диагностики для изучения особенностей развития современного подростка, овладевать функциональными ролями через решение учебно-профессиональных задач основной школы, а также умением анализировать и адекватно оценивать собственную деятельность.
Научная новизна исследования заключается в:
- установлении возможности овладения будущим учителем приоритетными
функциональными ролями (психолога, проектировщика, менеджера)
посредством решения учебно-профессиональных задач основной школы;
обогащении содержания общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе в соответствии с изменениями, происходящими в основной школе;
обосновании модульного построения структуры подготовки будущего учителя к работе в основной школе, предполагающее обогащение содержания педагогических дисциплин в соответствии с этапами общепрофессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнено понятие «социальное взросление», которое понимается как
процесс социализации и индивидуализации современным подростком
социальных факторов и состоит в присвоении подростком норм
человеческого общежития (социализация), утверждении себя как субъекта
(индивидуализация) и происходит по мере овладения подростком учебно-
практической самостоятельностью, формируемой в учебной и внеучебной
деятельности;
выявлена взаимосвязь между овладением будущим учителем приоритетными функциональными ролями (психолог, проектировщик, менеджер) и учебно-профессиональными задачами (аналитического, проектировочного и исполнительского характера) будущего учителя основной школы;
- выделены критерии и показатели готовности будущего учителя основной
школы к овладению приоритетными функциональными ролями;
-определены педагогические условия, способствующие
общепрофессиональной подготовке будущего учителя к работе в основной
школе.
Практическая значимость:
разработана программа изучения особенностей развития современного подростка;
создана модульная программа подготовки будущего учителя к работе в современной основной школе;
сконструирован пакет учебно-профессиональных задач, обеспечивающих овладение будущим учителем основной школы приоритетными функциональными ролями.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась при проведении семинарских занятий на факультете иностранных языков ОмГПУ. Теоретические положения, материалы и результаты исследования
докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ, на ежегодных научно-практических конференциях магистрантов и аспирантов, на 4-й Всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель» (г. Тула 2003 г.), на педагогических чтениях, посвященных памяти B.C. Ямпольского (г. Омск, октябрь 2004 г.), на 5-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург 2004 г.), а также путем публикаций материалов исследования.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и схемами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Сущность изменений в современной основной школе
Происходящие в нашей стране глубокие социально-экономические и идеологические перемены, связанные с переходом к рыночным механизмам хозяйствования способствуют развитию открытого демократического общества. Основными признаками или социальными факторами такого общества, под которыми И.А. Маврина понимает социальные явления, влияющие на жизнедеятельность отдельных социальных групп являются: социальный фактор демократизации, информатизации, рыночных отношений, а также культуротворческий социальный фактор. [81]
Е.А. Зайцев, Л.Н. Семина понимают под демократическим обществом такое гражданское общество, свобода которого опирается на широкое использование гражданами своих социальных и гражданских свобод и на существование в стране глубоко укоренившихся демократических ценностей. [54, с. 23]
Н.И. Чуркина выделяет важнейшие условия демократизации общества: свобода ассоциаций; независимые, открытые каналы коммуникаций; государственные гарантии гражданам на участие в принятии решений; открытость ассоциаций; субсидирование гражданского образования; поддержка культурных, национальных, групповых интересов. [161, с. 23]
Образование является краеугольным камнем демократического общества. А.С. Корнетов отмечает, что демократизация образования - это процесс становления, функционирования, развития подлинно демократических отношений между руководителем, учителем, учащимся, родителями. [71, с.42] Н.И. Чуркина шире понимает данный процесс и выделяет его основные принципы, которые помогают наиболее полно представить демократизацию современного образования: разгосударствление школы, переход к общественно-государственной системе образования,
- разгосударствлевание школы, самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, право педагогов на творчество, право учащихся на выбор школы и профиля образования;
- национальный характер образования;
- открытость образования - это обращенность его к миру, связь с жизнью общества;
- регионализация образования; -дифференциация образования;
- развивающий, деятельностный характер образования;
- непрерывность образования. [161, с. 56]
Социологический опрос учителей средних школ позволил установить, что последние понимают под демократизацией образования, прежде всего, демократизацию отношений между учителем и учащимся. Педагоги (31 %) настаивают на таких отношениях, в то время как намерение предъявлять более жесткие требования к учебе и дисциплине возникает у 12 % учителей.
На развитие демократического общества, расширение прав и свобод современного человека оказывает значительное влияние, происходящие в нем информационные процессы. [7, с. 142]
Современные ученые связывают информатизацию общества с «информационным взрывом». Сущность его состоит в потенциальном нарастании количества социально значимой информации (научной, технологической, культурной и др.), появлением новых информационных технологий. Наряду с информатизацией происходит процесс «семиотизации» общества - появление и развитие многочисленных знаковых систем, благодаря которым образуется многокомпонентное «информационное поле», представляющее собой специфическое информационное окружение человека. С вхождением человека в информационное поле возникает проблема его информационной адаптации в обществе. [29, 45, 109, 147, 152, 179]
Данную проблему призвано решить современное образование. На сегодняшний день под руководством А.П. Ершова была разработана отечественная концепция информатизации образования, которая предполагает формирование компьютерной грамотности как элемента общеобразовательной подготовки человека. В соответствии с этим происходит массовый переход к изучению общеобразовательных дисциплин с использованием информационных технологий на всех ступенях обучения.
В настоящее время с переходом к рынку наблюдаются изменения в общественных отношениях, которые становятся рыночными. Это приводит к формированию экономического сознания общества, проявлению интереса к богатству, материальному достатку. Н.Н. Ворожищева отмечает, что с переходом к рыночным отношениям последние становятся не личностными, а деловыми или экономическими, под которыми понимаются отношения людей друг к другу, обусловленные отношением к средствам производства и произведенному с их помощью продукту. [159, с. 27]
Проведенное среди учащихся школ социологическое исследование, целью которого было выявить изменения в общей системе ценностей учащихся, свидетельствует о том, что, если в 1997 г. морально-идеологические качества были одними из приоритетных у детей, то сегодня о них упоминают 1,3 % школьников. Это связано с тем, что ведущей ценностью современного ребенка становятся материальные интересы. Свыше 70 % школьников стремятся стать богатыми и иметь высокий доход. Особую тревожность вызывают школьники, ориентированные на богатство даже с риском уголовного наказания (9 %). В соответствии с этими данными Т.А. Рудзитис отмечает, что необходимо формировать у детей рыночное сознание, целостное представление об экономической жизни общества, способствовать развитию навыков экономического анализа, умений ориентироваться в экономической ситуации. [117, с. 303-306]
Особенности общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе в условиях модернизации образования
Обновление школьного образования повлекло за собой изменения в системе высшего образования. Проблема совершенствования высшего образования волнует педагогов исследователей во всем мире. В связи с этим разрабатываются документы, касающиеся модернизации педагогического образования, такие как: Программа модернизации педагогического образования, которая представляет собой систему мер по обновлению педагогического образования и преемственно дополняет Программу развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 год. Цель данных документов состоит в создании механизма эффективного и динамичного функционирования педагогического образования в условиях осуществления модернизации российского образования. [85, с. 32]
Как известно, педагогическое образование является составной частью системы высшего образования России и выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования. [89; 72]
В современной науке под педагогическим образованием понимают: «специально организованный процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования непосредственных участников этого процесса». [30, с. 48]
В педагогической энциклопедии педагогическое образование рассматривается как система подготовки специалистов общего (дошкольного, начального, базового и среднего) образования. Педагогическое образование бывает более широким, иногда, им обозначается профессиональная подготовка всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений. [115, т.2, с. 129]
В.А. Болотов, В.Б. Новичков отмечают, что педагогическое образование в отличие от других типов профессиональной подготовки, дает системное знание о человеке, как о субъекте образовательного процесса, включающего в себя обучение и воспитание. [22, с. 50]
Ю.В. Сенько представляет педагогическое образование как специфически организованный процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования непосредственных участников этого процесса. [122, с. 36]
В.А. Сластенин педагогическое образование понимает как результат, профессиональную компетентность, за которой стоят понимание целостного видения педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации. [124, с. 67]
Рассматривая различные трактовки педагогического образования, отметим, что сущность его как сказано в Стратегии модернизации российского образования заключается в подготовке такого специалиста, который станет носителем идей обновления образования на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образовательного и мирового опыта». [132, с. 8]
Таким образом, подготовка будущего учителя составляет неотъемлемую часть педагогического образования и требует более полного ее рассмотрения. На сегодняшний день система подготовки будущего учителя волнует многих педагогов-исследователей. Растущий интерес к проблеме подготовки будущего учителя отмечается у отечественных и у зарубежных педагогов. В зарубежной педагогике еще такие исследователи как Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, С. Френе, А. Дистервег и др. считали, что подготовка квалифицированных кадров учителей является частью педагогического образования, т.к. именно от учителя, от его научной и методической квалификации зависит развитие школы любой страны. В современной зарубежной педагогике существует модель идеального учителя или «эффективного учителя», цель подготовки которого, по мнению Дж. Лембо, Р. Бернса, Н. Боуэрса, Р. Соура и др. состоит в формировании и развитии следующих личностных качеств: чувство уверенности в себе, чувство необходимости другим людям, эмоциональная стабильность, высокая самооценка, стремление к эмпатии, стремление к максимальной гибкости, умение придавать личную окраску преподаванию, установка на создание позитивных стимулов для самовосприятия учащегося, владение стилем теплого общения и т.п. [131, с. 97].
А.Н. Алексюк отмечает, что в современном педагогическом вузе накоплен положительный опыт подготовки учительских кадров. Однако в настоящее время качество их подготовки не соответствует современным требованиям. [8, с. 14] В связи с этим современные ученые отмечают, что сегодня возникает настоятельная необходимость в подготовке нового учителя. Необходимость в новом учителе определяется рядом причин:
Первая группа причин - причины связанные с коренными преобразованиями материально-технической базы современного общества на основе достижений научно-технического прогресса, глубокими переменами в содержании и характере труда, совершенствованием всех общественных отношений.
Характеристика результатов констатирующего этапа эксперимента
Для выяснения реального состояния проблемы подготовки будущего учителя основной школы нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого были следующие:
- определение уровня готовности будущего учителя к работе в основной школе.
- исследование существующей практики общепрофессиональной подготовки будущего учителя к работе в основной школе при изучении педагогических дисциплин.
В ходе решения задач констатирующего эксперимента нами были выбраны качественные методы исследования, так как данные, полученные в ходе такого исследования, не требуют строгого присвоения количественной меры. Данные методы раскрывают субъективный смысл утверждений, при этом анализ может исходить как со стороны экспертов, так и со стороны самого исследуемого. Эти методы подходят для изучения деятельности человека в контексте различных событий и проводятся, прежде всего, для изучения индивидуального аспекта социальной практики - реального опыта жизни конкретных людей в конкретных обстоятельствах [52, с. 127].
В качественном исследовании в отличие от количественного, где ответ на вопросы представляется в виде конкретной цифры, полученный ответ является номинальным, т.е. обозначающем качество отношения, субъективную ценность, значимость данного предмета для индивида, исходя из его опыта [142].
Исходя из этого, мы использовали такие качественные методы исследования как: анкетирование, интервью, беседа, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности будущих учителей (педагогические проекты, решение педагогических задач), методика «Профиль умений», рефлексивный анализ деятельности.
В процессе решения первой задачи констатирующего эксперимента мы исследовали состояние готовности будущего учителя к работе в основной школе. В педагогическом образовании в рамках компетентностного подхода подготовка будущего учителя рассматривается с одной стороны как процесс, направленный на формирование и развитие способности у будущего учителя решать профессиональные задачи, а с другой - это ожидаемый результат, выраженный в готовности к избранной деятельности. [30, с. 354]
В современных исследованиях «готовность» рассматривается как интегральное образование, включающее в себя определенные способности, направленные на достижение положительного результата в воспитании учащихся (Е. П. Белозерцев); как определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной системы ценностных ориентации, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств (Я. Л. Коломенский); как качество личности.
Исходя из этого, в диссертационном исследовании под готовностью будущего учителя к работе в основной школе мы будем понимать способность к овладению приоритетными функциональными ролями (психолога, проектировщика, менеджера), обеспечиваемая совокупностью учебно-профессиональных задач учителя основной школы (видеть ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс с учетом целей основной школы, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать и использовать образовательную среду).
Для определения готовности будущего учителя основной школы к овладению функциональными ролями необходимо определить критерии и показатели сформированности этой способности, которые, как правило, служат идеальным образцом, выражающим высший уровень изучаемого явления. Каждый выявленный критерий имеет несколько показателей. Показательнечто более конкретное, чем критерий, измеритель критерия. С помощью показателя критерий может быть измерен.
В педагогической науке выделяются требования, которым должны удовлетворять критерии и показатели:
- являться объективными, т.е. независимыми от личностных качеств исследователя;
- включать самые существенные аспекты исследуемого объекта или явления;
- формулироваться коротко, ясно и точно;
- измерять именно то, что хочет проверить исследователь.
Изучая проблему готовности будущего учителя, мы установили, что в педагогической науке нет общепризнанных критериев, по которым можно было бы оценить, насколько у будущего учителя сформирована готовность к работе в основной школе. Необходимо принимать во внимание тот факт, что готовность будущего учителя предполагает собой его профессиональную компетентность, которая в свою очередь, как отмечает У. Гадикунст, включает в себя мотивационные факторы, факторы знаний и факторы навыков. Мотивационные факторы включают потребности участников образовательного процесса, их представления о себе и о других субъектах образования. Факторы знаний включают в себя определенный набор профессиональных знаний. К факторам навыков относится способность организовать образовательный процесс [175, с. 258]. На основании этого можно выделить следующие критерии: субъектный, познавательный и деятельностный. Рассмотрим их содержание.
