Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуализация профессионализма и профессионального образования 29
1.1. Взаимодействие сферы образования и сферы труда в целях создания новых моделей профессионализма 33
1.2. Новые понятия, отражающие тенденции модернизации профессионального образования 65
1.3. Специфика концепций профессионализации управленческой деятельности 102
Выводы по первой главе 121
ГЛАВА 2. Ситуация модернизация образования на основе формирования социального заказа 124
2.1. Изменение социальных отношений в управлении образованием 125
2.2. Механизмы реализации конвенциальной политики модернизации профессионального образования 144
Выводы по второй главе 167
ГЛАВА 3. Подготовка руководителей школ в международной практике профессионального образования 169
3.1. Модели подготовки специалистов в области школьного руководства в различных странах 172
3.2. Программы подготовки руководителей школьного образования в ведущих университетах мира 201
Выводы по третьей главе 218
ГЛАВА 4. Стратегия подготовки руководителей 221
4.1. Анализ исследовательских данных по проблеме руководства школьным образованием в практике российского образования 224
4.2. Теоретические основы разработки стратегии подготовки руководителей школьного образования 240
4.3. Опытно-экспериментальная отработка стратегии подготовки руководителей школ 252
Выводы по четвёртой главе 274
Заключение 277
Список литературы
- Новые понятия, отражающие тенденции модернизации профессионального образования
- Механизмы реализации конвенциальной политики модернизации профессионального образования
- Программы подготовки руководителей школьного образования в ведущих университетах мира
- Теоретические основы разработки стратегии подготовки руководителей школьного образования
Новые понятия, отражающие тенденции модернизации профессионального образования
Первоначально, как и в других странах Европы, преимущественно в области профессионально-технического образования. В СССР это было связано с созданием в 1963 году Всесоюзного научно-исследовательского института профессионально-технического образования. В дальнейшем расширятся спектр исследований, они обращаются к среднему и высшему профессиональному образованию, появляются исследования по производственной педагогике.
Тем не менее, система профессионального образования в России на рубеже ХХ и ХХI веков становилась менее эффективной, требовалась ее адаптация к рыночной экономике и социальным изменениям в секторах бюджетных услуг, что потребовало реформ образования. Но проведенные ранее исследований в области профессионального образования позволили сформулировать утверждение, что профессиональное образование способно воссоздавать, сохранять и изменять позиции специалистов в динамичных социальных процессах. Ввиду этого сами системы профессионального образования являются участниками формирования профессионального сообщества и основой для возникновения «профессионализма» как социального явления. Концепция профессионализма в отечественных теориях строилась на основе анализа видов трудовой или социальной деятельности, взаимосвязей индивидуального и социального в работе специалистов3. Принимая это положение основополагающим для нашего исследования, мы поставили задачу определить те факторы, которые влияют на профессиональную подготовку специалистов в настоящее время, когда происходит интенсивный процесс модернизации профессионального образования.
Для современной трактовке самой сущности профессионального образования важно определить те факторы, которые воздействуют на квалификационные требования к профессии. В настоящее время это факторы, определяющие создание национальных систем квалификаций и стандартов профессий. Эти факторы, по нашему предположению, во многом будут определять различные компоненты содержания и структуры процессов профессионального образования.
Для того чтобы выявить, каким образом «квалификация» профессионала определяется и трансформируется в настоящее время, необходимо обратиться к самому понятию «профессиональная квалификация», выявить эволюцию его становления в научных исследованиях, государственной социальной политике, нормах и регуляторах профессионального образования.
Становление любого социального понятия происходит под воздействием существующей социальной практики, политических процессов, а также рефлексивности изменений. В первой главе нашего исследования мы представляем результаты анализа этих факторов в их взаимозависимости.
Ввиду того, что в настоящее время реформы образования связаны и с его интеграцией в образовательное пространство Европы, мы обращались к большому количеству документов, обобщающих комплекс международных исследовательских программ. В этом случае возникает задача согласования смысловых терминов в исследованиях. Кроме того, имеющая место моду ляризация образовательного процесса, одновременно явилась причиной и следствием широкого использования английского языка как общепринято го для сферы профессионального образования. Международные сети взаи модействия по характеру предоставления образовательных услуг и согла сования позиций в области развития профессионального образования в большей степени становятся похожими на вузы и научно исследовательские организации. В данных сетях английский язык принимается за основополагающий. В связи с этим, нам было необходимо соотнести общепринятый дискурс английской терминологии в области высшего образования с принятыми в российской системе образования терминами.
Проблемы взаимодействия сферы образования и сферы труда – один из актуальных и обсуждаемых вопросов. Центральной темой является соотнесение требований к квалификациям сотрудников (обычно формулируемых в виде профессиональных стандартов) и результатов обучения. Высокая динамика современного рынка труда делает эту задачу ещё более сложной.
Главные приоритеты и цели профессионального образования провозглашены в международных договорах и документах и являются стратегическими ориентирами для различных стран. В этих документах задачами профессионального образования декларируется потребность формирования компетенций, которые необходимы специалистам для работы на современном рынке труда. Компетентность, по мнению многих международных экспертов – индикатор, который определяет готовность к активному участию в жизни общества и успешной работе в конкретной отрасли. В связи с этим в настоящее время требования к процессу и результатам образования определяются путем декомпозиции компетентностной модели, которая, в свою очередь, постоянно уточняется на основе анализа различных социальных факторов.
В научно-педагогических и нормативных документах в сфере образования приводится эволюция формирования терминов «компетенции» и «компетентность». Однако многие эксперты справедливо ставят вопрос, – каким образом процесс развития термина «компетенция» сможет воздействовать на культурные и корпоративные границы профессий, что в данном подходе будет усиливать профессионализм личности, что будет наносить ущерб?
Механизмы реализации конвенциальной политики модернизации профессионального образования
Значимость появления ключевых квалификаций научно обоснована учеными стран Европейского Союза еще в середине 80-х гг. ХХ-го столетия. В педагогике Германии понятие «ключевая квалификация» теоретически обосновано Д. Мертенсом на основе анализа взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических и технико-экономических процессов производства и профессионального образования.
Наряду с термином «ключевые квалификации», в странах ЕС широко используется понятие «базовые навыки», определяющиеся как личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые проявляются в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни. Считается, что базовые навыки как таковые не привязаны к определенной профессии или группе профессий. Они в большей или меньшей степени востребованы всеми профессиями. Понятие «новые базовые навыки» означает «новые умения, которые в сочетании с базовыми умениями необходимы для функционирования в современном обществе. Новые базовые умения представлены умениями в области ИКТ, иностранных языков, технологической культуре, а также предпринимательскими и социальными умениями.
В Великобритании эти интегративные конструкты профессионального образования называются «ключевыми навыками», которые призваны обеспечить возможность выхода специалиста за пределы специфически профессионального контекста. Ключевые навыки рассматриваются как способ улучшения перспектив обучаемого в получении широкой компе 40
В январе 2008 года Европейский совет опубликовал отчёт о прогрессе в осуществлении (совместно с Европейской комиссией) рабочей программы «Образование в течение всей жизни для знания, креативности и инноваций». В отчёте отмечается, что ключевые компетенции, получаемые в результате образования, должны быть связаны с креативностью и ориентацией на инновации и способствовать максимально полному участию личности в общественной и экономической жизни. Также в документе подчёркивается, что новые компетенции необходимы преподавателям, которые должны уделять максимум внимания индивидуальным образовательным потребностям обучающихся. «Исследования и инновации нуждаются в широком наборе навыков у населения. Во всех системах образования и на всех образовательных уровнях необходимо совершенствовать, в частности, формирование ключевых компетенций, относящихся к предпринимательству, креативности и обучению учиться».
В этом документе обращается внимание и на формирование новых компетенций преподавателей, которые готовят учащихся к успешной работе в инновационном обществе.
Несмотря на то, что в рамках профессиональных классификаций было уточнено понятие «компетентность» и определены подходы к их дескриптивному описанию, проблему классификации компетенций и выявления факторов, которые их формируют, нельзя считать решенной
В большинстве проводимых научных исследований в данной области представлена структура ключевых компетенций. На это обращают внимание Ф. Деламер и Дж. Винтертон в своей работе «Что такое компетенции?». Авторы отмечают, что литература, обобщающая исследования, которые посвящены развитию человеческих ресурсов (HRD), в большей сте 83 пени концентрируется на изучении общих компетенций, в настоящее время необходимых для приобретения любых профессий. Но и литература, которая представляет результаты исследований в области профессионально-технического образования (VET), также больше обращается к значимости развития общих компетенций, важных для карьеры любого профессионала. Авторы статьи считают, что данная позиция основана на ряде факторов.
Во-первых, скорость технологических инноваций в продуктах и процессах наряду с демографическими изменениями, увеличивает важность адаптационного и производственного обучения. Эта потребность ведет ко второму фактору: необходимости обновления традиционной образовательной системы. В-третьих, политика пожизненного образования, придающая особое значение неофициальному и неформальному обучению, привела к появлению таких инициатив, как Карта личностных навыков (Personal Skills Card). Была создана Европейская система аккредитации навыков (European Skills Accreditation System), с целью идентифицировать и проверить приобретенные компетенции. Во многих странах ЕС образовательные и обучающие системы стали проверять «неформальные» навыки. Политика образования в отношении развития ключевых компетенций связана с четвертым фактором – моделью «Social Europe». Сущность этой модели – изучать результаты приобретенных компетенций независимо от способа их приобретения. Пятый фактор также связан с целями европейской политики – «обучения на основе жизненного опыта». Опытное обучение – ключевой компонент подхода, основанного на компетенциях. Шестым фактором, который детально разработан в Европейской стратегии занятости (European Employment Strategy), является потребность в постоянном развитии навыков и квалификации рабочей силы для обеспечения мобильности трудовых ресурсов. Это возможно только средствами формирования общих контрольных уровней профессиональной компетентности43.
Авторы доклада делают вывод – перечисленные факторы повлияли на то, что стали исследоваться способы и закономерности формирования общих (ключевых) компетенций, но снизился интерес к изучению развития специфичных компетенций, необходимых для конкретных специальностей. В результате большой работы международных организаций, проводимых форумов удалось согласовать позиции по типам ключевых компетенций, отработать и частично модернизировать содержание образования, которое ставит задачи формирования ключевых компетенций средствами различных предметных областей.
Анализ специфических компетенций стал проводиться в последние годы с целью объяснить и предсказать эффективность в различных сферах деятельности. В ХХ веке эти исследования проводились относительно изучения поведения ведущих менеджеров и лидеров организаций (Mc Clelland 1958; Mc Clelland 1973; Campbell, and Grant, 1974; Boyatzis, 1982; Luthans 1988; Spencer and Spencer, 1993). Структурирование компетенций в этих работах проводилось по кластерному принципу. Кластеры – это основные качественные характеристики личности, которые определяют эффективность действий. Относительно каждого кластера тестовыми методами определялся набор компетенций. Новое направление исследования было связано с развитием теории социального конструктивизма. Данное направление позволило выйти за рамки психологизированного подхода и рассматривать концепцию компетенций относительно социальных действий в различных контекстах ситуаций.
Программы подготовки руководителей школьного образования в ведущих университетах мира
Анализ международных исследований также показывает, что проблема социального заказа определяется достаточно широко. В целом спектр наполнения этого понятия взаимосвязан с различными изменениями и реформами в образовании. Для реализации социального заказа требуется отработка комплекса мер законодательного и организационного характера. Если рассматривать определение «социального заказа» слишком широко и не дифференцированно, то сложно установить его экономико-правовую форму. Для сужения понятия требуется его определение для разных уровней образования и решения различных задач его развития.
В целом правовая форма социального заказа определяется тем, какие правовые документы и нормы позволяют гражданам воспользоваться своим правом на участие в решении вопросов образования, как обеспечено их законное право на удовлетворение своих интересов.
Рассмотрим примеры отработки норм, которые существуют в различных странах.
Наиболее полно проблема социальной политики в образовании, участия граждан в этой политике и контекст социального заказа в его широкой трактовке представлен в финальном отчете Европейской комиссии, которая провела глубокое исследование по данной теме. Финальный отчет «Education Governance And Social Integration And Exclusion» был представлен для обсуждения в мае 2001 года67. Данный отчет интересен методами анализа контекста использования различных терминов в заявлениях и докладах членов правительств различных стран Европы, официальных документах и выявлением контекста терминов в беседах с руководителями образовательных учреждений, учителями, родителями, общественностью. Авторы доклада определили, что вопросы участия граждан и выполнение социального заказа идентифицируются с определенными стратегиями управления, законами, ресурсами, проводимым изменениям в управлении, образовательных услугах, в образовательных институтах как учреждениях акционерного капитала.
Изменения в стратегиях предполагают соответствующие изменения форм контроля, оценки работы учреждений, усиление автономии, децентрализацией управления. Все это можно отнести к новым стратегиям и механизмам управления.
В вопросах законодательства речь идет о соблюдении прав граждан на информацию, на участие в управлении, оценивании, о праве выбора, о гарантиях, ответственности, стандартах, правилах, требованиях, кодексах, законах о различных общественных организациях, финансах (налогах), поставщиках образовательных услуг, договорных отношениях.
В плане ресурсов анализируются и отрабатываются новые правила: как ресурсы локализованы, кто несет ответственность за их использование, что включают ресурсы и как они нормируются, договорное управление. Ресурсы – это и процедуры, которые определяются нормами (конкурсы, торги, субсидии, ваучеры, гранты, фонды), процедуры обсуждений и принятия решений.
В сфере политики социальный заказ представляется в контексте модернизации гражданского и морального права, гражданского общества, ис 67 Sverker Lindblad and Thomas S Popkewitz. EDUCATION GOVERNANCE AND SOCIAL INTEGRATION AND EXCLUSION. /Final report to the European Commission. – May. – 2001. http://www.ped.uu.se/egsie/Final%20Report/Finalreport.pdf ключения культурного многообразия, экономики знаний, бедности, блага, приватизации, децентрализации, профессионализма педагогических кадров, регуляторов взаимоотношений, то есть это понятие всегда взаимосвязано с понятием «социальное партнерство».
Понятие социального партнерства можно рассматривать как специфический тип общественных отношений. В его содержании выделяются следующие структурные характеристики: предмет; субъекты, цель, ареал регулируемых отношений, формы организации. В зависимости от этих характеристик и их сочетания можно разделить социальное партнерство на различные типы и виды.
В настоящее время в международной и российской практике создаются различные типы социального партнерства для разработки стандартов профессионального образования, национальной и отраслевых рамок профессиональных квалификаций. Анализ исследований по данной проблеме показывает, что в России, несмотря на богатый исторический опыт создания эффективных моделей социального партнерства в области образования, в научно-педагогической литературе для разработки профессиональных квалификаций явление социального партнерства чаще представляется в академическом плане или в виде описания моделей построения партнерства.
Проведенный анализ изменений в социальной политике, направленной на модернизацию образования, позволяет сделать вывод – базовым понятием, которое определяет различных спектр преобразований в социальных отношениях в образовании является термин «социальный заказ на образование». Социальный заказ на образование в его новых характеристиках является широким понятием и связан с происходящими экономическими и социальными изменениями в обществе. Данная категория интегрирует в себе различные новые термины, которые наполняют современные документы в области образования: «стандарт как общественный договор», «со 1 циальный спрос на образование», «социальное партнерство в образовании», «квалификации – требования к профессиональной деятельности специалиста», «соответствие профессионализма и компетенций специалиста современному рынку и запросу к качеству его профессиональной деятельности».
В тоже время для определения новых моделей подготовки руководителей образовательных организаций важно выявить, какие механизмы социального партнерства изменяют социальные отношения в управлении образованием. Для анализа изменения отношений важно выделить варианты реализации конвенциальной политики в области образования. Это возможно при анализе тех механизмов, которые используются при разработке различных проектов развития образования и разработке регуляторов, определяющих требования к профессионализму, воздействующих на обновление стандартов и программ профессионального образования. Для выявления этих механизмов целесообразно обратиться к опыту тех стран, где конвен-циальная политика в области образования принимает устойчивые формы.
Теоретические основы разработки стратегии подготовки руководителей школьного образования
Кроме магистерской подготовки, которая может быть академического или профессионального характера, во всех Европейских странах создана система повышения квалификации руководителей школ.
В Великобритании, кроме магистерских программ школьного лидерства, создана инновационная система повышения квалификации школьного персонала и школьных команд. Эта система создавалась с 1998 года с момента открытия Национального колледжа управления школой (НКУШ, NCSL) с центром в Ноттингеме. Программы охватывают различные направления руководства и дифференцируются по группам руководителей. Они адаптированы относительно Программы «Национальная профессиональная квалификация для руководства школой (НПКРШ)», которая введена в 1997 году как национальная квалификация для подготовки учителей к руководству школой. Обучение проходит в региональных центрах, заключивших договор и работающих под руководством Национального колледжа. Программа в своем содержании нацелена на процесс совершенствования школы. Тематика программ разнообразна и поддерживается видеосеансами:
Все программы представлены в буклетах и могут быть просмотрены на флэш-видео97. В режиме онлайн школы могут стать участниками дискуссий, участвовать в диалоге на форумах по проблемам «Строим школу будущего», «Школьное лидерство», «Исследования ассоциации NCSL
Программы построены по модульному принципу, их цель помочь руководителю совершенствоваться на благо школы и личного профессионального развития.
На школьной сети «Teachernet» также представлены программы обучения руководящего персонала школ и материалы по финансам, правовым аспектам, социальному партнерству и другим вопросам управления школой. Работа сети обеспечивается правительственным Агентством Школьных инноваций, Национальным колледжем школьного управления (NCSL), нспекторской службой Ofsted, Агентством профессиональной подготовки учителей (TDA)
Кроме этого в Великобритании предлагается обширный набор программ для лидеров родительской общественности, партнеров школ, членов школьных ассоциаций.
В Канадских университетах также предлагаются инновационные программы в области подготовки лидеров школьного образования.
В Канаде, в отличие от Соединенных Штатов и ряда стран Европы, не существует официальных рейтингов учебных заведений. Популярность ка надских вузов по некоторому набору формальных критериев несколько лет определяет специализированный журнал Maclean`s Guide (www.macleans.ca) и Консалтинговая компания Research Infosource (http://www.researchinfosource.com/top50.shtml).
Университет Виктория (University of Victoria – UVic) – по данным рейтингам один из ведущих исследовательских институтов в Западной Канаде более десяти лет. Университет предлагает широкий спектр бакалаврских и магистерских программ, в том числе и области «Образование».
Среди магистерских программ академической и профессиональной направленности высокое место в рейтингах занимает педагогический факультет университета (Faculty of Education University of Victoria). Например, предлагается для обучения в магистратуре академическая программа «Educational psychology and leadership studies». По завершению программы выпускники получают сертификат «School researches and Leadership». Также предлагается профессиональная программа «Professional Specialization Certificate in School Management and Leadership» («Профессиональная специализация в области школьного управления и руководства»).
Вторая программа может быть в двух вариантах – одногодичная и двухгодичная, срок обучения зависит от уровня и характера уже имеющегося профессионального образования. Оба эти сертификата соответствуют национальной стандартной квалификации должностей руководства в школе или исследовательских научных центрах.
Программы нацелены на анализ работы и исследования роли лидеров в области образования, понимания значения школьного руководства в современном обществе, фокусируются на аналитическом руководстве как многопротокольной области работы.
Программы охватывают большой полис демократического принятия решений в процессе социального и культурного руководства школой. Также программы отрабатывают навыки руководства учителями с целью повышения педагогического потенциала и прогресса в обучении учащихся. Программы ориентированы на достижение социальной справедливости и общественного развития. Сами программы представляются в формулировке концепции профессионального руководства (таблица 4).
В Университете Виктории мы верим, что руководство – разнообразная, сложная и мультидисциплинар-ная область работы, которая призвана выполнять общественное (социальное) обязательство и является основной характеристикой процесса взаимодействия с другими людьми в формальных и неформальных ролях руководства школьным образованием, что является одним из основных направлений нашей повседневной жизни. Наша цель подготовить Вас для роли, которую Вы сможете сыграть как социально и культурно трансспособный и подготовленный лидер образования, который в школе, в местном сообществе или международной команде примет на себя обязательства (социальный заказ) по созданию более справедливого и знающего общества средствами школьного образования. Мы стремимся подготовить Вас к работе в школе на принципах социальной справедливости и акценте обучения в течение всей жизни, демократическому управлению и профессиональному развитию Вас как члена общества, основанно- Широкая область карьеры и возможности определиться в работе для выпускников академического и профессионального фона программ.Многие наши выпускники работают в качестве:– Администратора в школьных округах.– Директора школы, вице-директорами школы, школьными администраторами.– В международных агентствах развития образования. – В локальных агентствах. – В Федеральном правительстве. – Руководителями неправительственных организаций Канады и других стран.– В научно-исследовательских учреждениях и институтах педагогики. – В учреждениях детского досу
