Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Подготовка студентов педколледжа к творческой профессиональной деятельности как педагогическая проблема
1.1. Теоретические подходы к обучению студентов педагогических колледжей основам творческой профессиональной деятельности 15
1.2. Соотношение и синтез природы художественного и педагогического творчества в художественно-педагогическом образовании 50
1.3. Современное состояние художественно-педагогического образования и предпосылки его развития 86
Выводы по I главе 109
Глава II. Опытно-экспериментальное содержание подготовки студентов педколледжа к творческой художественно-педагогической деятельности
2.1. Детерминированность обновления содержания художественно-педагогической подготовки студентов педколледжей синтезом художественного и педагогического творчества
2.2. Диагностика освоенности студентами педколледжей основ творческой художественно-педагогической деятельности 125
2.3. Итоги опытно -экспериментальной работы 143
Выводы по II главе 162
Заключение 164
Библиография 169
Приложения
- Теоретические подходы к обучению студентов педагогических колледжей основам творческой профессиональной деятельности
- Соотношение и синтез природы художественного и педагогического творчества в художественно-педагогическом образовании
- Детерминированность обновления содержания художественно-педагогической подготовки студентов педколледжей синтезом художественного и педагогического творчества
Введение к работе
Политические и социально-экономические изменения, происходящие в России в течение последнего десятилетия, привели к снижению общей культуры людей, смене их ценностных ориентиров. Поэтому сегодня стоит вопрос о развитии человеческого потенциала, формировании специалиста, имеющего не только фундаментальные знания, но и обладающего высокой нравственной культурой. Одним из решающих факторов духовного подъема общества является образование. Его стратегией как института воспроизводства общества должна стать подготовка подрастающего поколения людей к осознанной, преобразующей жизнедеятельности, сообразованной с естеством мира. Не случайно государственной политикой в сфере образования определена модернизация его содержания, методов и форм организации.
Оптимизация подготовки педагогических кадров начального звена общего образования связана с ориентацией ее содержания на обеспечение владения выпускником педагогического учреждения среднего профессионального образования методологической, теоретической и методической базой профессионального педагогического творчества. Профессиональное творчество выступает сегодня стержневым показателем уровня квалификации современного специалиста.
В силу объективных причин большинство современных образовательных учреждений не способны подготовить человека к активной творческой деятельности в различных сферах жизни общества. Длительное историческое время содержание образования отражало не целостную картину мира с ее противоречиями, взаимосвязями, а относительно разрозненные, фрагментарные предметные знания и известные способы материального и духовного производства. Обучение диалектическому осмыслению явлений мира, формирующее устойчивое мировоззрение и развивающее созидательные способности человека, недостаточно
удовлетворяло требованиям общественного развития. Государственная политика нашей страны признала приоритетность образования в ее социально-экономическом развитии и поставила перед институтом воспроизводства общества цели и задачи, определяющие достижения нового качества образованности населения. Реализация государственной политики в области образования требует качественных изменений содержания, методов, форм организации обучения и воспитания.
Основным барьером качественного изменения педагогического образования выступает «недостаточная разработанность теории структурирования педагогических» и предметных знаний (17, с.З). Модернизация содержания подготовки педагогических кадров начального звена приобретает особую актуальность, требующую ее направленности на обучение студентов основам творческой педагогической деятельности. Общеизвестно, что фундаментом образования является начальная школа. От его прочности зависит вся конструкция образовательной системы. "Кризис современной системы образования - это кризис начального его звена" (77, с.4).
Проблемы развития образования всегда находились в фокусе внимания их исследователей. Вопросы философии образования исследовали Б.С.Гершунский (63), В.И.Загвязинский (83-84), В.В.Краевский (119-120), В.С.Леднев (125), Н.Д.Никандров (159-161), В.С.Хазиев (231) и др.; культурологический аспект образования нашел отражение в трудах Е.Н.Артамоновой, В.Л.Бенина (32), В.С.Библера (39-42), В.М.Розина и др.
Методологические подходы к изучению проблем образования обоснованы в работах Н.И.Болдырева, Н.Ф.Гоноболина, Б.М.Кедрова (110), Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, А.Ш.Овчинниковой, И.Т.Огородникова, А.И.Пискунова, Ю.П.Сокольникова (208-210), В.А.Сластенина (205,206), М.А.Чошанова (242) и др.
Философско-методологические и теоретические проблемы
гуманитарных исследований в области эстетического воспитания средствами искусства рассматривали Э.Т.Ардаширова (13,14), Ю.Б.Борев (44), Н.Н.Волков (53), С.М.Даниэль, А.Ф.Лосев (140-142), Б.Т.Лихачев (137), С.Н.Семенов (199) и др.
Различные аспекты и проблемы теоретических основ профессионально-педагогического становления учителя являются предметом исследований В.И.Андреева (10-12), В.П.Бездухова, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, А.С.Гаязова (60,61), М.С.Кагана, Н.В.Кузьминой, Е.А.Климова, К.М.Левитана, Н.Ю.Посталюк (176), В.А.Сластенина, Т.И.Тамбовкиной, И.Ф.Харламова, И.С.Якиманской (261) и др.
Вопросы о содержании и методах профессионально-педагогической подготовки рассматривались в работах Ю.П.Азарова, К.Ш.Ахиярова (23), Е.Н.Белозерцева, З.И.Васильевой, С.Г.Вершловского, В.С.Ильина, А.В.Мудрика, Э.Ш.Хамитова (233-235) и др.
Большой вклад в развитие теории и практики подготовки педагогических кадров на современном этапе внесли О.А.Абдуллина (3), Р.М.Асадуллин (17-19), С.П.Баранов, Г.Н.Волков (52), И.Ф.Исаев, В.Г.Максимов, А.И.Мищенко, Л.Ф.Спирин и др.
В педагогическом профессиональном образовании нас привлекла идея взаимосвязи общепедагогической и художественной подготовки, которая рассматривалась в трудах А.Д.Алехина, В.С.Кузина (122), Т.С.Комаровой (115), Э.И.Кубышкиной, Б.Т.Лихачева (137), Н.П.Костерина, Б.М.Неменского (156), В.Ф.Никитина, Э.Э.Пурик (181), Е.Е.Рожковой, Н.Н.Ростовцева, Н.М.Сокольниковой (211, 212), Е.В.Шорохова, Т.Я.Шпикаловой, Б.П.Юсова (260) и др.
Современное художественное образование в школах Германии изучала Л.В.Быкасова (47); А.Ю.Кравцова - информационные технологии обучения учебному предмету "Искусство" в школах Англии; Лащик Ян - развитие
теории и практики педагогики творчества в Польше (124), Б.П.Юсов -развитие теории и практики художественного образования в США (260).
Анализ проведенных исследований показывает, что учеными рассматривались различные проблемы подготовки будущих педагогических кадров: М.Н.Бружуковой - система подготовки будущих учителей начальных классов к педагогическому творчеству (46); В.А.Камелиной, С.Ю.Широковой - подготовка будущих учителей к руководству художественной деятельностью школьников (244).
Исследования, связанные с работой в системе среднего профессионального педагогического образования, посвящены различным проблемам художественного образования. Л.Г.Бейрюмова изучала проблемы взаимодействия видов искусства в подготовке учителя начальных классов. Е.Ю.Волчегорская исследовала развитие творческих способностей будущих учителей начальных классов, ее исследование раздвигает теоретическую базу развития художественно-творческих способностей в педагогическом образовании (54). Ф.К.Габолаевой разработаны педагогические основы формирования эстетических потребностей учащихся педагогических училищ (59). Т.Б.Пигалова рассматривала дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений. Исследования Н.И.Пинчук посвящены формированию профессионально-педагогических умений в процессе педагогической практики; Н.Н.Румянцевой - формированию эстетической культуры учащихся педагогических училищ во внеурочной деятельности (193).
Вопросам развития исследовательского творчества и ориентации на творчество в педагогических колледжах посвящены работы Н.П.Меньшиковой, Л.М.Пшеничной, Р.З.Тагариева Вопросы развития творческого потенциала личности разрабатывались В.А.Варданяном (48).
В исследовании Н.М.Сокольниковой на новой концептуальной основе художественно-педагогического образования дана характеристика
художественно-творческой активности как сложного интегрального качества личности и меры ее деятельности в области художественного творчества (211).
Проблемам профессионального творчества свои исследования посвятили С.А.Гильманов - педагогическим основам актуализации творческой индивидуальности педагога; Н.А.Гордеева - педагогическому стимулированию саморазвития творческого воображения студентов -будущих учителей (65); Н.Ю.Посталюк - дидактической системе развития творческого стиля деятельности студентов (175, 176); Н.Ш.Чинкина -факторам и барьерам творческого саморазвития учителей в условиях инновационных школ (241).
Вопросам формирования мировоззрения личности посредством духовно-художественной культуры посвящены исследования О.В.Жураковой (81), Н.К.Карповой (106), И.Е.Кашековой (109), Т.Е.Климовой (112), Н.Г.Плаховой (169), Т.Г.Русаковой (194), Н.Н.Шевченко (243), С.Ю.Цикунова (240).
Динамика развития творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста рассматривались в исследованиях Л.М.Евдокимовой (79), Е.С.Жуковой (82), О.С.Нечаевой (157), Т.А.Сидорчук (202), А.З.Рахимова (182-183).
Начальной школе посвящены исследования: Е.Ю.Александровой (6) -проблемы организации игры на уроках художественного цикла; Л.В.Лобейко - дидактических средств формирования художественно-конструкторских знаний и умений в системе уроков труда и изобразительного искусства (139); Н.Д.Рева - формирования установки на восприятие искусства посредством экскурсий в художественные музеи (184).
Этнохудожественное обучение и воспитание исследовали А.Г.Абсалямова (5), Л.А.Белоус, З.Ф.Исламова (100), Г.А.Никитин (162), Э.Г.Скворцов (203).
Изучение теоретического материала и передового опыта обучения изобразительному искусству свидетельствует, что одним из существенных направлений повышения эффективности среднего педагогического образования является подготовка студентов к творческой художественно-педагогической деятельности.
Проведенный нами теоретический анализ подготовки студентов в педагогических колледжах к творческой художественно-педагогической деятельности выявил основные противоречия:
между традиционной профессиональной художественно-педагогической деятельностью, обеспечивающей воспроизведение предшествующей художественной и педагогической культуры, и востребованностью современным развитием общества такого художественного-педагогического образования, которое формирует основы продуцирования художественной и педагогической культуры;
между традиционной профессиональной художественно-педагогической деятельностью, предлагающей обучение по формам ее проявления, и отсутствием необходимого уровня освоения студентами логики объекта учебной деятельности, определяющей развитие педагогического и художественного общественного сознания;
3) между отражением в традиционном содержании художественно-
педагогического образования внешних признаков художественной и
педагогической деятельности и отсутствием востребованного в нем синтеза
художественного и педагогического творчества.
Необходимость разрешения этих противоречий, актуальность проблемы подготовки студентов к творческой художественно-педагогической деятельности в системе среднего профессионального образования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Подготовка студентов педколледжей к творческой художественно-педагогической деятельности».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность содержания подготовки студентов педагогических колледжей к творческой художественно-педагогической деятельности, отражающего синтез художественного и педагогического творчества.
Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального педагогического образования.
Предмет исследования - подготовка студентов педагогических колледжей к творческой художественно-педагогической деятельности.
В соответствии с поставленной целью и на основе изучения теории и практики, анализа педагогического опыта подготовки студентов в системе среднего профессионального образования мы сформулировали гипотезу исследования - образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального педагогического образования будет эффективным и отражающим современные научно-педагогические представления о подготовке студентов к творческой художественно-педагогической деятельности, если:
будут определены реальные проекции современных подходов к исследованию образовательного процесса на развитие культуросообразного содержания, методов подготовки студентов педколледжей к творческой художественно-педагогической деятельности в области обучения изобразительному искусству;
учебная творческая художественно-педагогическая деятельность будет определяться овладением студентами педколледжей природой и логикой исторического развития (генезиса) художественной и педагогической деятельности в их единстве;
будут определены критерии диагностики объектной, субъектной, процессуальной сторон учебной творческой художественно-педагогической деятельности;
содержание учебного материала элективного курса «Основы творческой художественно-педагогической деятельности» будет отражать синтез педагогического и художественного творчества.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
изучить философско-методологическую, теоретическую литературу по проблеме профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов и практический опыт в данной образовательной области и определиться в оптимальных теоретических подходах к объекту исследования;
теоретически обосновать и определить единство (синтез) исторической природы художественной и педагогической деятельности и использовать его в содержании подготовки учителей педколледжей к творческой художественно-педагогической деятельности;
разработать критерии диагностики освоенности студентами теоретических основ и методов творческой художественно-педагогической деятельности;
разработать и экспериментально реализовать в педколледжах элективный курс «Основы творческой художественно-педагогической деятельности», в содержании которого отражена сущность художественно-педагогического творчества.
Методологической и теоретической основой исследования
послужили: диалектический подход (Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, К.Маркс,
З.М.Оруджев, А.П.Шептулин); психологическая теория деятельности
(П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и другие); концептуальные основы развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, К.К.Платонов); концептуальные основы художественного образования (В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Н.М.Сокольникова, Б.П.Юсов); теоретические основы творчества
(Г.С.Альтшуллер, В.С.Библер, В.Т.Кудрявцев, А.З.Рахимов, С.Н.Семенов, А.Т.Шумилин).
Для решения обозначенной проблемы были применены следующие теоретические и эмпирические методы исследования:
изучение и теоретический анализ литературы в области общей педагогики и психологии; педагогическое наблюдение; теоретический, структурный и нормативный анализ содержания подготвки студентов педколледжей к творческой художественно-педагогической деятельности; педагогический эксперимент; анкетирование; интервьюирование; сравнительный анализ процесса и продуктов учебной творческой художественно-педагогической деятельности студентов; математическая обработка и сравнительный анализ полученных данных.
Общий замысел и логика исследования определили следующую последовательность этапов:
Поисково-теоретический (1994 - 1997 гг). Изучение философско-методологической, педагогической, психологической, социологической, методической литературы по исследуемой проблеме. Определение теоретических положений, раскрытие понятий объекта и предметов исследования, формулирование проблемы и задач, выбор методологических и теоретических подходов к исследованию и определению содержания эксперимента.
Конструктивно-поисковый (1997 - 2001 гг). Проведение опытно-экспериментальной работы со студентами 3-4-х курсов педагогических учреждений среднего профессионального образования, выявление педагогических условий, в которых развивается учебное художественно-педагогическое творчество обучаемых.
3. Обобщающий (2001 - 2003 гг). Систематизация и обобщение
теоретического и экспериментального материалов исследования; оформление
диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обосновано и экспериментально проверено содержание подготовки студентов, основанное на отражении в нем исторической природы художественной и педагогической деятельности;
осуществлена авторская интерпретация опредмеченности теории учебной деятельности исторической природой педагогического и художественного творчества в области изобразительного искусства;
определены специфические особенности синтеза художественного и педагогического творчества, выраженные в единстве их исторической природы;
разработаны критерии определения уровней освоенности студентами педколледжей теоретических основ и методов творческой художественно-педагогической деятельности, представляющие собой базовые контрольно-измерительные материалы для выявления качества подготовки обучаемых к творческой профессиональной деятельности в области педагогики изобразительного искусства.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
диалектический и деятельностный подходы к развитию образовательного процесса проецированы на область подготовки будущих педагогов к творческой художественно-педагогической деятельности;
определена сущность творческой художественно-педагогической деятельности, как синтез исторической природы художественного и педагогического творчества;
проведен анализ теоретических воззрений на творческую художественно-педагогическую деятельность и ведущих тенденций развития педагогической науки по проблеме исследования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
подготовка студентов педколледжей к творческой художественно-педагогической деятельности, основанная на обучении исторической природе синтеза художественного и педагогического творчества, позволяет
будущим учителям прогнозировать развитие начального художественного образования;
разработанный нами элективный курс «Основы творческой художественно-педагогической деятельности» может быть реализован в образовательной практике учреждений среднего профессионального педагогического образования;
результаты исследования могут быть использованы в преподавании педагогических дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
реальные проекции диалектического и деятельностного подходов к педагогическим исследованиям в области художественного образования на обусловленность учебной творческой художественно-педагогической деятельности владением студентами исторической логикой художественного и педагогического творчества;
авторская интерпретация опредмеченности теории деятельности содержанием образования, состоящая в отражении в нем внутренних признаков изобразительного искусства и учебной деятельности как объектов художественно-педагогического творчества;
синтез исторической природы педагогического и художественного творчества, отражающийся в содержании нормативных и элективных курсов среднего педагогического образования;
критерии диагностики качества объектной, субъектной, процессуальной сторон учебной творческой художественно-педагогической деятельности, являющиеся показателями теоретической и практической освоенности синтеза исторической природы педагогического и художественного творчества.
Экспериментальной базой исследования послужили Белебеевский, Нефтекамский и Туймазинский педагогические колледжи. Экспериментом были охвачены более 300 студентов и учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается использованием основных теоретических положений педагогики и психологии, методики обучения изобразительному искусству в экспериментальном исследовании; рассмотрением проблемы в целостном образовательном процессе; комплексным применением методов исследования, направленных на верификацию гипотезы; практической результативностью эксперимента, соответствующей требованиям к современному развитию художественно-педагогического образования; использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены диссертантом на всероссийских, республиканских научно-практических конференциях, семинарах в Москве (2003), Уфе (1998 - 2003), Сибае (1996), Белебее (1998); на заседаниях научно-методического совета, предметно-цикловых комиссий по педагогике и психологии, по изобразительному искусству Белебеевского педагогического колледжа, на заседаниях межколледжной предметно-цикловой комиссии по изобразительному искусству и технологии. Основные результаты исследования, программа элективного курса «Основы творческой художественно-педагогической деятельности» одобрены и реализуются преподавателями педагогических колледжей в процессе обучения студентов III - IV курсов Белебеевского, Нефтекамского и Туймазинского педколледжей, учителями начальных классов школ №№ 1, 8; гимназии №1 г. Белебея.
Структура диссертации. Комплексный анализ проблемы подготовки студентов в системе среднего профессионального образования к творческой художественно-педагогической деятельности предопределил логическую структуру исследования, последовательность расположения материала. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Теоретические подходы к обучению студентов педагогических колледжей основам творческой профессиональной деятельности
Проблема профессионально-педагогической подготовки, ее закономерностей, роли в общественном развитии относится к «вечным» и выдвигает задачу поиска резервов совершенствования этого процесса, подготовки высококвалифицированных, творчески мыслящих учителей. Сегодня, как и раньше, продолжается обсуждение, выдвигаются все новые идеи, исследуются новые подходы, предлагаются новые аспекты ее разрешения. Задачи развития профессионально-педагогической подготовки многогранны. Нас более всего интересуют общие подходы к пониманию природы профессионально-педагогической подготовки и вытекающие из этого принципы ее исследования, теоретические основы и методы практического управления процессом подготовки студентов в педколледжах к творческой педагогической деятельности.
Современные задачи подготовки будущих учителей начальной школы в педколледжах требуют определиться в оптимальных теоретических подходах к их решению и в основных ориентирах развития педагогического образования. Определение теоретических подходов к исследованию научно-методического обеспечения профессионально-педагогической подготовки в целом и художественного образования в ней, в частности, требует выбора исходных методологических посылок нашего исследования.
Общее назначение методологии состоит, по мнению философов Блауберга И.В., Юдина Э.Г., в ориентации функций, способов научной деятельности (43, с.67).
Блауберг И.В. и Юдин Э.Г. выделяют следующие уровни приложения методологии: высший уровень - философская методология, второй уровень общенаучная методология, третий - конкретно-научная методология и четвертый - методика и техника исследования (43). Схематически это можно передать следующим образом:
Четыре уровня приложения методологии эти авторы представляют на основании работы Лекторского В.А. и Швырева B.C. (127). Выделенные уровни находятся во взаимном соподчинении. Основными задачами методологии, по мнению Розовой С.С, являются: определение основных направлений и программ исследований; обеспечение соответствующей цели исследования; разработка методов и средств научного исследования; нахождение общих подходов к изучению объекта и его предметов; становление общей стратегии научного поиска; проведение корректировки движения исследования предметного содержания объекта; обнаружение принципиальной структуры и основных линий взаимосвязи результатов исследования; построение и обоснование предмета научного исследования и др. (189, с.9).
С помощью и на основе данных функций методологии осуществляются научные исследования и формируются те или иные теории. Если теория направлена на получение знания о самой действительности, то методология определяет направление процесса получения знания. Так между теорией и методологией всегда сохраняется отношение цели и средств достижения объективно поставленной цели исследования.
В методологической литературе широко используется понятие методологического подхода, употребляемое в самых различных контекстах. В одних случаях подход исчерпывается стратегией исследования; в других понятие подхода тождественно реализации в исследовании определенной мировоззренческой позиции; в третьих, методологический подход предполагает и применение набора процедур и приемов, служащих способами и условием реализации соответствующих принципов методологического подхода. Очевидным является то, что ни один отдельно взятый подход к пониманию объектов и предметов рассмотрения не исчерпывает методологической основы исследования, т.к. в каждом конкретном исследовании реализуется некоторая совокупность подходов к нему при условии, что среди них нет взаимоисключающих. Различные подходы не могут оцениваться с позиции «лучше или хуже», и приходится лишь соизмерять адекватность подходов к исследованию с тем, что исследуется, с одной стороны, и с тем, в связи с чем это делается, - с другой стороны. В современной литературе понятие методологического подхода рассматривается по-разному. Стефанов Н. определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» (216, с.27). Блауберг И.В. и Юдин Э.Г. рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» (43, с.74).
В изучении объектов действительности необходимы методологические инструменты теоретического и эмпирического познания, набор которых также определяется подходом к исследованию. В исследованиях проблем профессионально-педагогической подготовки используются различные подходы, определяющие разные точки зрения на процесс подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Анализ некоторых направлений в исследованиях данного плана позволяет выделить использование методологических подходов: деятельностного, системного, интегративного, культурологического, личностного, этнологического, проблемного и диалектического. Рассмотрение всех методологических подходов, применяемых в современных педагогических исследованиях, лежит вне задач нашего исследования. Мы коснемся лишь тех подходов, использование научных положений и принципов которых, на наш взгляд, может вскрыть глубинные признаки профессиональной подготовки к педагогической деятельности в области художественного образования учащихся начальной школы.
Соотношение и синтез природы художественного и педагогического творчества в художественно-педагогическом образовании
Специфика подготовки студентов в педколледжах к профессиональной деятельности, на наш взгляд, заключается в овладении студентами не только методикой педагогической деятельности, но и основами применения методологических подходов к теоретическому пониманию педагогической деятельности, а также способами и приемами трансформирования теоретических основ профессии в методы осуществления образовательной деятельности, сочетающей в себе психологическую и педагогическую. Нас более всего интересуют сущностная и историческая природа, закономерности педагогической деятельности и учебной. Для их понимания прежде необходимо рассмотреть основные типы отражений деятельности.
Категория деятельности является одной из ключевых в осмыслении человека и его социальных характеристик, поскольку она сопряжена непосредственно с личностью человека и представляет собой ее взаимоотношение с объективным миром. Вне деятельности невозможно решать задачи воспитания, обучения и развития. Основы теории деятельности заложены в трудах Гальперина П.Я. в начале 50х годов прошедшего столетия. Предпосылки теории деятельности разрабатывались Выготским Л.С.(56-58), Леонтьевым А.Н. (130-133), Рубинштейном С.Л. (190-192), Давыдовым В.В. (69-72), Тепловым Б.М. (222), Басовым М.Я., Смирновым А.А. Анализ становления психологических взглядов на теорию деятельности дан в трудах Ананьева Б.Г. (9), Ломова Б.Ф., Демина М.В., Шпета Г.Г. (245).
Деятельность рассмотрена психологами Буевой Л.П., Зинченко В.П. (89; 90), Швыревым B.C., Юдиным Э.Г. (258; 259). В исследованиях Абдульхановой -Славской К.А. (2; 3), Ананьева Б.Г. (9), Ломова Е.Ф. решается проблема субъект объектной природы деятельности. Методологические проблемы деятельностного подхода разрабатывались философами Ильенковым Э.В. (94-97), Батищевым Г.С. (28), Мамардашвили М.К., Щедровицким Г.П. (250), Юдиным Э.Г. (258; 259).
Деятельность представляет собой одну из универсальных научных категорий. Понятие о деятельности многозначно. Сеченов И.М. говорил о деятельности человека, понимая ее как психический процесс, совершающийся по типу рефлекторного (в особом Сеченовском понимании). Павлов И.П. ввел понятие «высшая нервной деятельность», Бехтерев В.М. «соотносительная деятельность», Выготский Л.С. говорил о психических функциях человека как деятельности. Трактовка деятельности приобрела новое содержание с применением в понимании психики человека марксистской методологии, раскрывающей взаимоотношение человека со средой посредством труда. Труд является высшей формой деятельности человека. В ходе исторического развития общества деятельность дифференцировалась на физический и умственный труд в различных формах его проявления, на мыслительную и практическую деятельность. Условность деления деятельности на мыслительную и практическую очевидна. Басов М.Я. предложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных аспектов и механизмов, связи между которыми обуславливаются ее задачами. Вслед за Басовым М.Я. дальнейшее развитие понимания деятельности получило в трудах Рубинштейна С.Л. и Леонтьева А.Н. (190-192; 130-134).
Рубинштейн С.Л. выдвинул и всесторонне обосновал принцип единства сознания и деятельности, детерминированности психических процессов. «К решению вопроса о детерминированности психической деятельности надо ... подходить конкретно, дифференцированно, учитывая, что разные ее стороны определяются разными условиями и изменяются в ходе исторического развития разными темпами» (190, с.226-242). Исходя из принципа, сформулированного Рубинштейном С.Л., следует понимать, что в современном состоянии педагогической деятельности выражается развитие общества в целом.
В деятельности развиваются не только психические процессы: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, но и формируются знания, умения и навыки, приобретается жизненный опыт; возникают новые потребности и интересы, эмоциональные и волевые, умственные и нравственные качества человека; развиваются общие и специальные педагогические способности. В психологии и педагогике накоплено достаточно научных аргументов, подтверждающих это, ими создаются теоретические предпосылки целеполагаемого развития самой деятельности, обогащения ее содержания, возникновения новых ее видов и форм. Как показали исследования отечественных психологов (Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов, Д.Г.Эльконин и др.), человек действует по-разному и с разным успехом в зависимости от того, как он ориентируется в условиях деятельности, какими свойствами, связями предметов он при этом оперирует, как следит за ходом своей деятельности, понимая ее объективную перспективную направленность.
По мнению Леонтьева А.Н., деятельность есть единица жизни, т. е. частица бытия, такая его величина, которой измеряются другие его проявления. Леонтьев А.Н. предложил свою схему организации и преобразования бытия на различных уровнях деятельности, которая «есть как бы молярная единица» индивидуального бытия человека, т. е. «целостная неаддативная система, обладающая многоуровневой организацией». «К тому же деятельность представляет собой в высшей степени динамическую систему, которая характеризуется постоянно происходящими трансформациями» (132, с. 212). Леонтьев А.Н. ввел понятие предметной деятельности, развил положение о том, что все, что совершается в психической сфере человека, укоренено в его деятельности, «что внутренняя деятельность есть подлинная деятельность, которая сохраняет общую структуру человеческой деятельности, в какой бы форме она не протекала», она, «как и любая вообще предметная человеческая деятельность, тоже не может быть выключена из общественного процесса» (132, с. 5-20). Леонтьев А.Н. подчеркивал, что деятельность - это особая целостность. Она включает различные компоненты, но их нельзя рассматривать порознь, они образуют систему. Наиболее обоснованную структуру деятельности Леонтьев А.Н. (133) представил в следующем виде:
Деятельность гнмотив (М) - цель (Ц) - действия (Д) - условия (Усл.) -операции (О), где ( =) — знак тождества.
В этой структуре мотив деятельности определяется как предмет потребности. В силу этого Леонтьев А.Н. назвал мотив опредмеченной потребностью. Рассматривая потребность как основу любой деятельности, «...человек удовлетворяет свои витальные потребности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечающих его высшим потребностям» (130, с. 12).
Опора педагогической практики на данную структуру деятельности, где мотив ставится на первое место, выдвигает проблему его формирования у учащихся в учебной деятельности. Рубинштейн С.Л., рассматривая проблему взаимопредшествования мотива и цели, указывает, что мотив нельзя превращать в некое абсолютное начало учебной деятельности, поскольку мотивы формируются под влиянием ее целей и задач. Исходя из положения Рубинштейна Л.С. о том, что мотивационный аспект деятельности составляют «отношения личности к задачам, которые перед ней встают» (192, с.564), можно говорить о деятельности, изначально регулируемой сознаваемой целью. Цель деятельности предметна, она, находясь в диалектической взаимосвязи с мотивом, служит ориентиром на всех этапах продвижения к ней. Если цель влияет на получение положительного результата деятельности, мотив поддерживает деятельность на всех ее этапах. Закономерно встает вопрос об отсутствии результата деятельности в структуре деятельности Леонтьева А.Н. Ведь всякая деятельность, имея в своих истоках цель и мотив, завершается результатом.
Ананьев Б.Г., рассматривая познание и общение как первичную фазу деятельности, понимал деятельность как психологию активности, используя и другие значения деятельности. «Вопрос о том, является ли поведение человека более общим понятием, чем деятельность (труд, учение, игра и т.д.), или, напротив, деятельность есть родовая характеристика человека, по отношению к которой поведение - частный вид», Ананьев А.Г. предлагает решать «в зависимости от плоскости человека». Если рассматривается личность и ее структура, «можно считать поведение человека в обществе родовой характеристикой, по отношению к которой все виды деятельности (например, профессионально-трудовая) имеют частное значение» (9, с.276-317). В философском аспекте «Деятельность вообще не является фундаментальной категорией, т.к. человеческая деятельность - это преобразованный природный процесс, а значит, имеет свои онтологические основы не только в себе самой, но и в более глубинных процессах движения и развития мира. Поэтому деятельность сама по себе может быть бесконечно многообразной, но эффективная деятельность определяется внешними границами соответствия ее природным и социальным основам и условиям» (199, с. 13-14) Развитие человека осуществляется в процессе его учебной деятельности. Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение свойств и качеств субъекта во времени. Именно в деятельности происходит качественное изменение, т.е. развитие самого субъекта деятельности.
Детерминированность обновления содержания художественно-педагогической подготовки студентов педколледжей синтезом художественного и педагогического творчества
История российского образования убедительно свидетельствует, что страна не может обрести достойный статус в мире без развитой сферы, опирающейся на традиции и новации, продуцирующей новые знания и социальный опыт. Необходимость модернизации образования вытекает из объективных задач, стоящих перед государством, духа творчества, свойственного каждому переломному периоду развития общества. Динамика развития и совершенствования общественной формации напрямую зависит от творческого потенциала общества: чем больше творчески работающих профессионалов, причем независимо от сферы их деятельности, тем быстрее идет процесс развития общества в целом. Правительством российского общества, Министерством образования Российской федерации, Министерством образования Республики Башкортостан многое делается для развития творческого потенциала подрастающего поколения.
В Государственном стандарте среднего профессионального образования указывается возможность вариативности образовательных программ, позволяющей учитывать адресность подготовки специалистов для системы образования, которая достигается за счет «гибкого сочетания дисциплин федеральной составляющей с дисциплинами национально-региональной (вузовской) составляющей, курсов по выбору и дисциплин специализаций» (66; 67).
С целью обновления учебного материала профессиональной педагогической подготовки студентов педколледжей нами разработан и внедрен элективный курс «Основы творческой художественно педагогической деятельности». Концепция спецкурса «Основы творческой художественно-педагогической деятельности» исходит из главной цели современного развития художественного педагогического образования -подготовки учителей начальных классов к развитию у младших школьников творческих художественных способностей, определяющих предмет спецкурса - природа художественно-педагогической деятельности в ее развитии.
Методологической основой спецкурса является диалектический подход к пониманию творчества и дидактически адаптированная система его принципов. Диалектическая логика как универсальный методологический инструмент познания и освоения мира позволяет увидеть природу педагогического творчества и ее качественное движение, закономерности этого движения, является наиболее эффективным орудием осмысления проблем художественно-педагогического творчества.
В разделе «Теоретические основы художественно-педагогического творчества» рассматриваются основные концепции понимания творчества, дается сравнительная характеристика различных подходов к пониманию творчества. Раскрывается несостоятельность обучения основам художественно-педагогического творчества лишь непосредственным воздействием на учебную деятельность обучаемого, когда формирование объективных основ творчества требует обучения студентов владению сущностью профессионального творчества посредством совершенствования качества содержания их учебной деятельности. Обосновывается необходимость диалектического подхода к рассмотрению проблем творчества, проникновения сознанием в природу профессионального творчества через разрешение внутренних его противоречий. Доказывается, что с признанием диалектической природы творческого акта категория «творчество» в системе профессионального развития личности обретает объективность. Дается определение творчества как наиболее совершенной формы развития человека и как объективный процесс развития мира через целеполагаемую деятельность человека (199).
Логика творчества рассматривается как система организации и упорядочивания продуктивного мышления, отражающего диалектическую природу объекта деятельности и прогнозирующего, предвосхищающего иное качественное его состояние. Приводится определение логики творчества, основанной на развитии предмета творчества. «Логика творчества — осознанные, четко сформулированные и превращенные в метод законы существования, строения и развития мироздания» (199, с.86).
Подчеркивается предметный многоуровневый характер художественно-педагогического творчества, необходимость согласования, развития профессиональной деятельности с системой природных и общественных процессов.
В содержании обучения основам художественно-педагогического творчества внимание акцентируется на онтологических предпосылках его развития, на том, что игнорирование объективных законов педагогического творчества в подготовке студентов к развитию художественно-образного мышления у младших школьников лишает педагогическую деятельность теоретической базы, отчего она остается быть эмпирической, стихийной.
В рамках элективного курса обучение основам художественного педагогического творчества охватывает реальные возможности целеполагаемого развития творческих художественных способностей младших школьников.
Художественные образовательные задачи невозможно решать вне учебной деятельности студента. В третьем блоке первого раздела спецкурса приводятся ключевые положения основ теории деятельности; обозначаются проблемы педагогической деятельности, проникновения в ее субъект — объектную природу. Изучение многообразия форм проявлений педагогической деятельности дает возможность определить предмет изучения, его структуру и функции.
В спецкурсе дается сравнительная характеристика общей структуры деятельности (Гегель Ф.); психологической структуры деятельности (Леонтьев А.Н.); педагогической структуры деятельности (Щукина Г.И. и Башарин В.Ф.) Делается вывод о том, что категориальный аппарат педагогики отстает от общего уровня развития науки в целом. В категориальном аппарате педагогической деятельности наличествует подмена понятий - функции предмета рассмотрения часто выдаются за его сущность.
Приводятся наши теоретические воззрения на педагогическую деятельность. Наиболее важными нам видятся: некоторое обобщение теоретического обоснования категорий «педагогическая деятельность» и «педагогический процесс»; определения объекта педагогической деятельности в ее субъект - объектной природе; рассмотрение «клетки» педагогической деятельности с диалектических позиций. Доказывается возможность отождествления понятия «педагогическая деятельность» и «педагогический процесс». Отстаивается точка зрения, в которой объектом педагогической деятельности является учебная деятельность. В соответствии с основным принципом познания - единством внутренней противоположности рассматриваемого объекта - предлагается то клеточное состояние педагогической деятельности, что представляет собой единство ее имманентной противоположности, находящееся в качественном движении.
