Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Сущность подготовки учителя к проектированию 18 личностно ориентированного взаимодействия.
1.1. Педагогическое проектирование как особый вид педагогической деятельности .
1.2. Сущность педагогического взаимодействия: структура, условия реализации, формы.
1.3. Готовность учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия: структура, критерии и уровни.
Выводы по первой главе. 119
ГЛАВА II. Процесс подготовки учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.
2.1, Определение готовности учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия на диагностическом этапе .
2.2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия на репродуктивном этапе .
2.3.Творческий этап в подготовке учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.
Выводы по второй главе. 194
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 198
БИБЛИОГРАФИЯ 203
ПРИЛОЖЕНИЯ 223
- Педагогическое проектирование как особый вид педагогической деятельности
- Определение готовности учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия на диагностическом этапе
- Опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия на репродуктивном этапе
Введение к работе
Современный этап развития российского общества рельефно отражается на всех преобразованиях системы образования, которые носят в настоящее время необратимый характер и характеризуются переменой педагогических парадигм, обновлением содержания. Современные образовательные концепции приобретают все более четко выраженную личностную направленность. Это находит свое отражение в инновационных идеях гуманизации и гуманитаризации, ориентации на развитие личности ученика, на создание возможностей для ученика занимать не просто активную, но и субъектную позицию в учебном процессе, не просто "усваивать" предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы, выявляя и развивая свои уникальные возможности, формируя индивидуальность. Таким образом, школа, иные образовательно-воспитательные учреждения испытывают острую потребность в педагоге, способном воспитывать людей трудолюбивых, нравственных, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы деятельности, принятию ответственных решений на основе усвоенной и принятой в качестве регулятивов собственной жизнедеятельности системы общегуманных ценностей, основ мировой, региональной и национальной культуры. Вероятно, в первую очередь он должен сам обладать такими качествами.
Становление новой системы образования требует радикального переосмысления сложившегося подхода к педагогической подготовке учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» определяется качественно новый уровень подготовки учителей в учреждениях профессионального образования. Важнейшей её задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного,
4 ответственного свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов...».
Анализ существующей практики подготовки учителей в педагогическом вузе и образовательных учреждениях среднего профессионального образования показывает, что она осуществляется на основе личностно ориентированного подхода, которое способствует развитию педагогического мышления у преподавателей в личностно ориентированной педагогической деятельности, которая включает: осознание специфики этой деятельности, связанной с созиданием личности учителя; осознание себя в этой деятельности как носителя духовных коллизий своего воспитанника; содействие его становлению как уникальной личности и главной ценности; понимание им педагогического процесса как поиска и реализации личностно ориентированной ситуации, результативность которого зависит от способности к взаимодействию его субъектов, диалогической активности.
Однако при более детальном знакомстве с материалами обнаруживается, что учитель готовится к преподаванию специального предмета на основе традиционной "знаниевой" модели образования.
Таким образом, характер подготовки учителей обусловил возникновение принципиального противоречия между системой профессиональной подготовки учителя на основе личностно ориентированного образования, развитием индивидуально-творческого характера его работы и его неготовностью реализовать их в своей будущей педагогической деятельности.
Обнаруживается также противоречие между необходимостью модернизации процесса обучения в контексте личностной ориентации и недостаточной разработанностью педагогической технологии, которая позволяет реализовать это новое содержание. Многочисленные исследования по проблемам педагогических технологий, которые проведены учеными
5 только за последнее десятилетие, посвящены в основном школьным технологиям, но почти нет технологических разработок, ориентированных на педагогическую подготовку самого учителя.
Одной из актуальнейших проблем при переходе современной системы образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных гуманистических ценностей от учителя ученику. Это возможно только при условии продуктивной организации педагогического взаимодействия, а именно его проектировании. Педагогическое взаимодействие как непосредственное или опосредованное воздействие людей друг на друга есть основа и условие установления самых разнообразных связей между субъектами образования, включая как казуальные, так и причинно-следственные. В связи с этим оно является ведущим фактором, который обуславливает личностное становление ученика. Проектирование взаимодействия с учеником позволяет актуализировать личностный опыт учащихся, развить личностные функции, как учащихся, так и учителя, способствовать личностному росту всех субъектов взаимодействия. Таким образом, взаимодействие - это то пространство, та плоскость, в которой происходит личностное развитие участников педагогического процесса.
Анализ эмпирических данных, полученных исследователями за последние годы, показывает, что в массовой педагогической практике устойчиво сохраняется формальный характер взаимодействия: 83,3% учителей осуществляют взаимодействие на основе субъект - объектных отношений. Таким образом, обучение проектированию личностно ориентированного взаимодействия должно войти в образовательную программу педагогических учебных заведений.
Необходимость пересмотра прежних норм, эталонов, стереотипов обуславливает заинтересованность современных исследователей в поиске альтернативы традиционным подходам к профессиональной подготовке учителя. Проблема профессионально-педагогической компетентности
изучается в работах Н.В. Кузьминой, Е.С. Кузьмина, З.Ф. Есаревой, И.А.
Колесниковой и др. Авторы данных исследований вводят понятие
«профессионально-педагогическая компетентность». При рассмотрении
этого понятия мы придерживаемся мнения И.А. Колесниковой, которая
определяет «профессионально-педагогическую компетентность» как
интегральную, профессионально-личностную характеристику,
определяющую способность и готовность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями. Профессиональная компетентность включает свободную ориентацию в предметной области, ограниченную в каждом конкретном случае для носителя педагогической профессии в зависимости от его специальности и специализации. Компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации при взаимодействии с людьми; умением получать информацию о своей предметной области, преобразуя ее в содержание обучения и используя для самообразования, умением передавать учебную информацию другим. (Колесникова А.И.).
В последние годы' в теории представлены исследования,
раскрывающие новые аспекты профессионально-педагогической
компетентности: специально-педагогическая и научно-педагогическая (Н.В.
Кузьмина), социально-педагогическая (Э.А. Максимова), дифференциально-
психологическая (Г.И. Метельский), историко-методическая (Т.С.
Полякова), методическая (Г.А. Монахова), дидактико-методическая (Т.Б.
Руденко).
Компетентностный подход позволяет определить цель личностно ориентированного образования - «формирование человека обладающего компетентностью в решении жизненных проблем на основе мобилизации своего личностного творческого потенциала» (В.В. Сериков). Наиболее продуктивен личностный подход, представленный в работах Е. В. Бондаревской, Н.В. Бочкиной, И.Б. Котовой, В.В. Серикова, Н.И. Алексеева,
7 И.С. Якиманской и др., в соответствии с которым подготовка учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого формируется личностный смысл педагогической работы. Рассмотрение идеи личностного подхода в образовании как дидактического феномена, обеспечивающего развитие личностных функций субъектов образовательного процесса, содержится на уровне конкретных педтехнологий в работах СВ. Беловой, Н.Б. Скорбилиной, Ю.А. Ивановой, Е.А. Крюковой и др. Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической методики с её установками «передать, внушить, привить» и представляет собой процесс вхождения субъекта в личностно развивающую образовательную ситуацию, в которой учение (в узком смысле слова) органично включено в ситуацию развития личности. Если для реализации концептуальных положений личностного подхода к образованию в средней школе современной наукой накоплен значительный запас теоретических и прикладных разработок, то исследований, специально посвященных подготовке учителя к проектированию взаимодействия с учащимися, недостаточно.
В исследованиях педагогов, психологов (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амоношвили, А.А. Бодалев, Е.Н. Шиянов) и при анализе массовой практики до сих пор отмечаются недостатки в подготовке учительских кадров, включающие:
ориентацию, в основном, на традиционную методическую систему, основанную на репродуктивном характере усвоения учителями знаний, умений, навыков;
незначительную вариативность самостоятельного поиска решения педагогических проблем; недостаточную ориентацию на личность, ее мотивационную сферу;
формальный характер призывов к осуществлению гуманного подхода к ребенку и низкий уровень педагогического взаимодействия между
преподавателями и студентами, не обеспечивающий становления гуманной педагогической позиции учителя.
Кроме того, к изучению данного феномена нас подвигли и существующие следующие объективные противоречия:
Противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и современной практикой обучения, в которой слабо представлены личностные аспекты субъектов образовательного процесса. Как показали исследования массовой практики, проведенные Е.П. Белозерцевым, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, Л.И. Рувинским, В.А. Сластениным, свобода творческого выбора, авторское мышление учащихся остаются невостребованными учителем, что в первую очередь объясняется характером сложившейся подготовки учителей в системе профессионального педагогического образования, которое не обеспечивает реализацию личностно-креативного аспекта подготовки учителей.
Противоречие между требованием к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению новых функций. В рамках традиционной системы подготовки учитель ориентируется на «передаточные» функции и овладевает не целостным предметом будущей деятельности, а лишь его познавательно-информационным аспектом, что ярко выражено в самом ядре профессионального становления учителя - общепедагогической подготовке (О.А. Абдуллина, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, Ф.К. Савина, В.А. Сластен ин и др.).
Данные противоречия усугубляются отсутствием у учителей
практического инструмента преобразования педагогической
действительности, направленного на личностное развитие участников педагогического взаимодействия. В качестве такого инструмента рассматривается подготовка к проектированию личностно ориентированного взаимодействия. Готовность к такого рода деятельности следует считать необходимым показателем профессионализма учителя.
Однако выполненные ранее исследования в области
профессиональной подготовки учителей не дают в достаточной мере
представлений о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки
учителя к вышеназванной деятельности, о диагностике готовности к ней.
Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что актуальность исследования определяется следующим:
актуализацией личностного фактора в современном образовании;
недостаточностью лишь деятельностного подхода к процессу обучения учителей; необходимостью использования целостного подхода к определению концептуальных направлений подготовки;
недостаточной разработанностью технологий обучения учителей
личностно ориентированному подходу в проектировании педагогического
взаимодействия с учащимися.
Исходя из сказанного, мы определили тему нашего исследования: «Подготовка учителя к проектированию личностно ориентированного педагогического взаимодействия с учащимися».
В нашей работе мы пытаемся ответить на вопрос: в чем заключается сущность подготовки учителя по проектированию личностно ориентированного взаимодействия и дать ей теоретическое обоснование. Объект - процесс профессиональной подготовки учителя. Предмет - подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися.
Цель - теоретическое обоснование процесса подготовки учителя к проектированию педагогического взаимодействия с учащимися. Гипотеза исследования.
Подготовка учителя к проектированию педагогического взаимодействия будет эффективной, если:
- в содержании педагогических дисциплин будет определена сущность педагогического проектирования, общие принципы проектирования
%
10 педагогических систем и процессов; обозначены этапы проектирования личностно развивающих ситуаций.
будут выявлены особенности личностно ориентированного взаимодействия, его структура, способы реализации; будет определен психологический аспект взаимодействия с учетом возрастных особенностей учащихся;
- готовность учителя к проектированию личностно ориентированного
взаимодействия будет пониматься как структурное личностное
образование, включающее в себя мотивационный, когнитивный,
операционный, рефлексивный и личностный компоненты и
предполагающее такие умения как реконструирование материала с
целью актуализации личностного опыта учащихся; проектирование
личностно ориентированной ситуации исходя из мотивации учащихся и
опираясь их на личностный опыт; владение педагогическими
технологиями личностно ориентированного образования (задачи, диалог,
игра); прогнозирование личностно ориентированной педагогической
деятельности; осуществление постоянной рефлексии действий и
психологических состояний участников взаимодействия;
в качестве исходных критериев уровня сформированности такой
готовности будут выступать: смыслообразующие мотивы в овладении
проектированием личностно ориентированного взаимодействия и
представленность личностного смысла в такого рода деятельности;
определенные педагогические способности, качества и умения для
реализации такого рода деятельности; владение системой знаний о
личностно ориентированном педагогическом взаимодействии как объекте
проектирования; о возрастных особенностях учащихся и ведущем виде
деятельности в соответствии с возрастным периодом развития учащихся;
владение способами, приемами организации личностно ориентированного
взаимодействия; проектированием целостной ситуации развития
личности, в процессе реализации которой происходит актуализация
личностного опыта и развитие личностных функций участников взаимодействия; степень реализации личностного роста педагога и учащихся в ситуациях взаимодействия; стиль взаимодействия; рефлексия собственной деятельности учителя по проектированию взаимодействия и анализ личностного развития и психологических состояний учащихся
- процесс формирования рассматриваемой готовности будет состоять из нескольких этапов, предполагающих восхождение от владения проектированием взаимодействия на репродуктивном уровне до творческого применения этого вида деятельности.
- технологии обучения будут предполагать включение учителя в обучающие ситуации создания личностно - развивающих ситуаций и применения других технологий проектирования взаимодействия (диалог, игра).
Для того чтобы реализовать поставленную в исследовании цель и
проверить выдвинутую гипотезу, необходимо решить следующие задачи:
Уточнить научное знание о сущности педагогического проектирования личностно ориентированного взаимодействия.
Выявить сущность, содержание, критерии и уровни готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.
Обосновать модель процесса подготовки учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.
Разработать и апробировать совокупность средств, обеспечивающих готовность учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия в процессе его профессионально-педагогической подготовки.
Решение поставленных задач потребовало определить теоретико-методологическую базу и систему методов исследования.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
теоретические основы концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Н.М. Борытко и др.);
концепция непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев);
концепция педагогического проектирования (Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов, В.М. Монахов, Е.С. Заир-Бек и др.);
психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепция целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.)
теоретические основы психологической и педагогической диагностики ( Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, К.М. Гуревич)
Эмпирическую базу исследования составили учащиеся и учителя МОУ СШ №98 и МОУ СШ № 43 города Волгограда, студенты и преподаватели Волгоградского экономико-технического колледжа города Волгограда, Михайловского педагогического колледжа и студенты факультета ПиМНО Волгоградского государственного педагогического университета.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования:
теоретические — теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эмпирическое обобщение, синтез знаний о подготовке учителя к профессиональной деятельности, педагогическом взаимодействии, педагогическом проектировании; моделирование, анализ педагогического опыта;
эмпирические - анкетирование, наблюдение, опрос,
тестирование, анализ полученных результатов, опытно-
13 экспериментальная работа, включающая формирующий педагогический эксперимент;
математические методы обработки результатов.
Этапы исследования:
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - теоретический анализ проблемы. На данном этапе анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме, проводился ее сравнительный анализ, изучался и обобщался педагогический опыт. Определялась общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза.
Второй этап (2000 - 2002 гг.) - экспериментальный. Разрабатывались и экспериментально апробировались различные технологии проектирования педагогического взаимодействия с учащимися, рассматривались возможности их применения в педагогической практике, определялись уровни готовности учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - завершающий. Был направлен на
анализ, систематизацию и обобщение результатов опытно-
экспериментальной работы; оформление теоретических и практических материалов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически представлена и уточнена сущность подготовки учителя к проектированию взаимодействия с учащимися в условиях личностного подхода, впервые выявлены и содержательно описаны уровни готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия, обоснована модель соответствующего процесса и конкретизированы его этапы, разработано методическое обеспечение процесса подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия в соответствии с поставленными целями.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в становление и развитие основ теории и практики личностно
14 ориентированного образования, также теории профессиональной подготовки учителя-предметника к реализации такого ее аспекта, как проектирование личностно ориентированного взаимодействия. Результаты работы могут служить теоретической основой подготовки учителей к реализации личностно ориентированной педагогической деятельности, а также исследований в области педагогического проектирования и личностно ориентированного взаимодействия.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке спецкурса «Проектирование личностно ориентированного взаимодействия», методических материалов, комплекса диагностических методик по выявлению готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия. Данные материалы могут быть использованы при чтении семинаров учителям, проходящим курсы повышения квалификации, а также при чтении спецкурса для студентов педагогических высших и средних профессиональных учреждений.
Достоверность и объективность результатов исследования
обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробированы диссертантом через выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, через публикации тезисов и выступления на ежегодных студенческих конференциях, VI Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (ВГПУ, ноябрь 2001г.), на научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (ГОУ ВСПК, январь 2003).
По результатам исследования издано 5 публикаций.
15 Положения, выносимые на зашиту:
1. Педагогическое проектирование понимаемся нами как деятельность
по определению условий реализации педагогического процесса,
представляющего собой совокупность личностно-развивающих ситуаций.
Личностно развивающая ситуация представляет собой реализацию педагогического проекта, осуществляемого последовательностью определенных этапов.
Личностно ориентированное взаимодействие представляет собой сложный многомерный процесс, характеризующийся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих с позиции равноправных субъектов, отличающийся диалогичностью и направленный на реализацию личностных функций и личностный рост субъектов взаимодействия.
В структуре педагогического взаимодействия мы выделяем две подсистемы: внутреннюю (предполагает наличие эмпатии, личностной идентификации и способности к рефлексии) и внешнюю (она включает в себя стиль взаимодействия, сотрудничество и собственно общение).
Педагогическое взаимодействие в условия личностно
ориентированного процесса имеет свои специфические черты: взаимодействие является не только средством, но и целью при достижении общего для учителя и ученика смысла личностно ориентированной учебной ситуации. Взаимодействие педагога и воспитанника обретает в этом пространстве своего рода знаково-смысловую форму, где значение каждой ситуации будет наполняться смыслом, понятым лишь субъектам взаимодействия; акцент делается на эмоциональных аспектах взаимодействия. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов сферы взаимодействия выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника; взаимодействие способствует развитию личностных функций индивида, его автономности,
способствует его личностному росту и поэтому носит недирективный характер.
В процессе личностно ориентированного взаимодействия актуализируется личностный опыт его участников.
2. Под готовностью учителей к проектированию личностно
ориентированного взаимодействия понимается совокупность мотивов,
знаний и способов создания личностно развивающих ситуаций
взаимодействия, в процессе реализации которых развивается личностный
опыт и специфические личностные функции участников взаимодействия,
осуществляются рефлексивные действия, необходимые для
профессиональной деятельности учителя в условиях личностно
ориентированного образования. Структура готовности предполагает наличие
следующих компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного,
рефлексивного и личностного.
3. Критериями готовности к проектированию личностно
ориентированного взаимодействия выступают смыслообразующие мотивы в
овладении проектированием личностно ориентированного взаимодействия и
представленность личностного смысла в такого рода деятельности; наличие
определенных педагогических способностей, качеств и умений для
реализации такого рода деятельности; владение системой знаний о
личностно ориентированном педагогическом взаимодействии как объекте
проектирования; степень реализации личностного роста педагога и учащихся
в ситуациях взаимодействия; стиль взаимодействия; рефлексия собственной
деятельности учителя по проектированию взаимодействия и анализ
личностного развития и психологических состояний учащихся.
Интегративным показателем готовности выступает степень реализации
личностного роста в ситуациях взаимодействия. На основе данных критериев
были выделены 4 уровня готовности: начальный, низкий, средний и высокий.
4. Формирование готовности к проектированию личностно
ориентированного взаимодействия представляет процесс, состоящий из 3
17 этапов - диагностического, репродуктивного и творческого. Для реализации поставленных целей на каждом этапе разрабатывалась своя система педагогических средств. Целью первого этапа было определение исходных уровней сформированности всех компонентов готовности. Для этого нами была разработана диагностическая система методик, включавшая различного рода анкетирование, тестирование, специально организованное наблюдение. Целью второго репродуктивного этапа ставилось усиление мотивации учителей по формированию у них готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия и овладение коммуникативными умениями, необходимыми для обеспечения успешного взаимодействия. Средствами выступали имитационно-ролевые игры, мотивационный, смыслотворческий диалоги. Целью заключительного творческого этапа эксперимента было освоение опыта проектирования личностно ориентированного взаимодействия в условиях реальной профессиональной деятельности. На данном этапе в комплексе формировались все компоненты готовности, но особое внимание уделялось операционному и рефлексивному компонентам, а также личностному. Технологическим обеспечением выступали личностно развивающие ситуации самореализации, реализации творческих проектов, диалог.
Структура и объем диссертации. Диссертация (276 с.) состоит из введения (17 с), двух глав (103 с, 76 с), заключения (5 с), списка используемой литературы (242 наименования), 14 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц и 2 схемы.
Педагогическое проектирование как особый вид педагогической деятельности
Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств, форм воспитания, выявление все большего числа влияющих на воспитательные отношения факторов делают педагогическую деятельность избыточно сложной. Педагогу все труднее овладевать этими знаниями и умениями и еще труднее ими пользоваться. Необходимо создание таких педагогических механизмов, которые облегчили бы осуществление педагогического процесса, дали бы возможность выйти из кажущейся беспорядочности, преодолеть перенасыщение педагогических знаний и одновременно способствовали бы развитию и совершенствованию личности учащегося и педагога. К числу таких механизмов относится педагогическое проектирование. Как мы знаем, любые педагогические процессы создаются для ускорения и упорядочения развития учащихся и педагогов. Проектировать их — значит создавать развивающие процессы, убирать мешающие или негативные факторы, создавать им противодействующие. Педагогическое проектирование, если оно профессионально, всегда связано со стремление педагога организовать для своих учащихся такую среду обучения и внеучебной деятельности, в которой они полнее бы раскрывали свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно. Таким образом, целью деятельности учителя при проектировании взаимодействия с учащимися является личностное развитие последних, целью ученика — самореализация, проявление и развитие собственных способностей и стремлений. В то же время педагогическое проектирование призвано приблизить педпроцесс к реальным условиям будущей взрослой жизнедеятельности учащихся. Понятие проектирование происходит от латинского projectus - «брошенный вперед». В самом общем виде проектирование - особый вид «строительства будущего» (М. Рац, М. Ойзерман).
«Педагогическое проектирование» как особое направление в педагогике выделилось относительно недавно, хотя к понятию «проектирование» в педагогических работах обращались А.А. Бодалев, В.В. Краевский [104]; выделялись проектировочные умения и способности педагога (З.Н. Васильева, С.Г. Вершиловский, Ф.Н. Гоноблин, И. А. Колесникова [91], Н.В.Кузьмина [116], Ю.Н. Кулюткин [115], Н.В. Кухарев, В.Н. Максимова, В.И. Орлов [165], В.А. Сластенин [200] и др.); в программы учителя и руководителя школы включались проектировочные умения (В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, А.И. Щербаков [224] и др.); при анализе творческой педагогической деятельности указывалось на проектировочные компоненты (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.), через проектирование обосновывались способности, необходимые для развития педагогического мастерства (И.А. Зязун, Л.Ф. Спирин и др.).
Выделение проектирования как особого вида педагогической деятельности стало правомерным в тот период, когда стала востребованной интеграция знаний в единую систему вокруг решения педагогических задач. Проектирование можно разделять по характеру задач, которые требуется решить при преобразовании педагогических систем. Если необходимо решение педагогических задач различного уровня и характера, то и речь идет о педагогическом проектировании. Педагогическое проектирование (А.А. Оголь) - прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, ориентированное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях.
Как показывает анализ современных исследований в области педагогического проектирования, оно понимается неоднозначно. B.C. Безрукова определяет проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [16].
Для B.C. Радионова педагогическое проектирование представляет собой "полифункциональную" педагогическую деятельность, посредством которой возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем [179]. Иначе рассматривает педагогическое проектирование Е.С. Заир-Бек: " Педагогическое проектирование представляет собой деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем [63]. Для В.М.Монахова педагогическое проектирование возможно на четырех уровнях - концептуальном, процедурном, предметно-конкретном, внедренческом. (В.М.Монахов Методология педагогической технологии академика Монахова В.М. — М., 1997)
Мы согласны с определением Е.А. Крюковой: "Под педагогическим проектированием мы понимаем деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы." [110].
Педагогическое проектирование отличается целенаправленным
воздействием на социально-педагогическое пространство, основанное на самоопределении автора. Если представление о будущем результате соотнесено с представлением о процессе достижения этого результата, то совокупность данных представлений можно назвать проектом.
Проект - достаточно сложная система преобразований. Его замысел зависит от субъективных факторов - понимание автором целей, задач, условий реализации проекта. Допускается широкий диапазон действий, возможность различного варьирования. Кроме того, нельзя четко зафиксировать исходные характеристики социальных процессов, которые проектируются. К особенностям социально-педагогических систем относится их динамичность: человеческие отношения и цели подвержены постоянным изменениям, поэтому проекты имеют вероятностный характер. Задачи социально-педагогического проектирования могут быть различными, в зависимости от поставленной цели. В целом, можно выделить следующие задачи:
Прогнозирование развития личности;
Создание целостной ситуации развития личности;
Обеспечение условий для востребованности личностных функций;
Актуализация внутренних сил саморазвития человека, его самоопределение и становление;
Обоснование конкретных направлений самосовершенствования личности;
Координация педагогически целесообразной деятельности в процессе самоопределения человека.
Педагогический проект - это всегда процесс, который постоянно анализируется, корректируется в ходе реализации. Реализация замысла подвержена действию принципа неопределенности. И все же проектирование в социальных системах - не просто предвидение. Оно связано с изучением сущности социально-педагогических закономерностей, с исследованиями в педагогической области, психологическими особенностями развития личности, тенденциями влияний окружающей среды и определенными социальными условиями, в которых проект разрабатывается и реализуется. Законосообразность и обоснованность проектов обеспечивают следующие принципы, которые необходимо учитывать при проектировании педагогических систем и процессов (по Е.А. Крюковой): Комплексного подхода к проектированию, т.е. учет изменений, происходящих в социальных условиях, в самой развивающейся личности, что ведет к выявлению новых закономерностей, которые необходимо принять во внимание. При этом автор проекта, находящийся на определенных методологических позициях, вынужден доказывать, обосновывать происходящие изменения с иных методологических подходов.
Системного подхода, понимаемый как система подходов к социально-педагогическим процессам, ни один из которых не может претендовать на безусловную истинность. Это означает отказ от универсализации любой системы. (В.В.Сериков) В проектировании с системностью связано единство и разнообразие социально-педагогических процессов, их взаимовлияние, взаимодополнительность, взаимосвязь.
Непрерывности в организации педагогического проектирования, который подчеркивает важность организации этапов в проектировании, обосновывает взаимосвязь и взаимозависимость предыдущего этапа с последующим. Это требует от проектировщика определения цели каждого этапа, обеспечения частичной его завершенности с перспективой на полную. "Проектировочная деятельность включает множество относительно замкнутых актов "практической деятельности", ставших затем объектом анализа...", пишет известный исследователь педагогических систем Г.П.Щедровицкий.
Определение готовности учителя к проектированию личностно ориентированного взаимодействия на диагностическом этапе
В настоящее время проблема педагогической диагностики привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных ученых. В научной литературе по интересующий нас проблеме рассматриваются цели и задачи педагогической диагностики (A.M. Кочетов), ее структура как отрасли науки, описываются функции, уровни и методы (Н.К. Голубев, Б.П. Битинас), раскрываются аспекты и современные направления развития (К. Ингенкамп), представлены разработки частных вопросов диагностики: 1) воспитанности учащихся (Е.В.Бондаревская, З.В. Васильева, М.И.Шилова); 2) нравственного развития школьников (А.С. Белкин, Л.К. Кирилюк, Т.Н. Курилова, В.М. Обухов, И.П. Юнгер); 3) личности учащегося в процессе обучения (Н.В. Бочкина, А.П. Тряпицина); 4) в системе оптимализации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); 5) дидактики (В.П. Блинов, И.Я. Лернер, В.П. Мизинцев, В.П. Симонов, Т.М. Шамова); 6) педагогического анализа (B.C. Баймаковский, Ю.А.Конаржевский); 7) педагогического опыта (Б.С. Трубовский); 8) качества педагогической деятельности учителя (И..П. Раченко).
Мы придерживаемся подхода, предложенного в 1968 году К.Ингенкампом (эта дата считается официальной датой рождения понятия «педагогическая диагностика»): педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества. При этом под педагогической диагностической деятельностью он предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.
Чтобы наиболее полно раскрыть сущность педагогической диагностики, необходимо раскрыть вопрос о различии педагогической и психологической диагностик. Важно подчеркнуть, что мы считаем принципиально важным разграничение сфер педагогической и психологической диагностик. По мнению Б.П. Битинаса, к сфере педагогической диагностики следует относить то, что выступает в качестве непосредственной цели обучения и воспитания или в качестве достижения этой цели; изучение же психологических предпосылок реализации педагогических целей целесообразно считать предпосылкой психодиагностики. При таком понимании различия между психологической и педагогической диагностикой становятся динамичными, что предполагает их тесную взаимосвязь.
Рассматривая педагогическую диагностику как объект научного изучения, Н.К. Голубев и Б.П.Битинас определили следующие ее функции на практике: 1) функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения; 2) функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями; 3) функция воспитательно - побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об учениках, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений; 4) функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, что диагностика определяет индивидуально-типологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия; 5) функция информирования участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно всем педагогам, участвующим в формировании личности данного ученика, родителям, учащимся); 7) функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта [23].
И.Ю. Гутник считает, что педагогическая диагностика не ограничивается только фиксированием каких-либо отдельных показателей или проявлений и не сводится к обычной проблеме оценивания каких-либо признаков, она не рассматривает свой объект как нечто застывшее, развернута во времени и раскрывает педагогический процесс как циклическое явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации целей. На основании такого подхода к педагогической диагностике делается вывод о необходимости использования в процессе педагогического диагностирования сочетания различных ее видов - срезовой (послойной) и длительной (лонгэтюдной).
Таким образом, педагогическая диагностика выступает как самостоятельный компонент педагогической деятельности, который как бы пронизывает педагогическую деятельность и присутствует на всех ее уровнях: целеполагания, оценки, выбора технологий, конструирования содержания и т.д. Таким образом, правомерен вывод о том, что характер использования педагогической диагностики в педагогической деятельности имеет вертикальный и горизонтальный (или поперечный и срезовый) характер. Педагогическая диагностика "по вертикали" пронизывает всю педагогическую деятельность, все ее компоненты, а "по горизонтали" каждый компонент имеет свое наполнение диагностическими методами, способами использования.
Диагностирование готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия учителей предполагает наличие комплекса диагностических методик, с помощью которых устанавливаются ее конкретные параметры и уровни. При этом диагностический комплекс с необходимостью должен отразить уровень реализации отдельных компонентов готовности учителя к проектированию такого рода взаимодействию: мотивационного, когнитивного, операционного, рефлексивного и личностного.
В педагогической науке и практике, если пока еще не разработаны комплексы методик, позволяющих осуществлять замер уровня готовности учителей к проектированию взаимодействия. Это и побудило нас разработать такой диагностический комплекс методик, поскольку без него невозможно реализовать цели и задачи настоящего исследования.
Опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия на репродуктивном этапе
В данном параграфе представлены материалы опытно-экспериментальной работы, проведенной с целью проверки гипотезы о процессе подготовки учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия.
Целью этого этапа ставилось усиление мотивации учителей по формированию у них готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия и овладение коммуникативными умениями, необходимыми для обеспечения успешного взаимодействия.
Исходя из результатов констатирующего эксперимента, отразивших начальный уровень отдельных компонентов готовности к такого рода деятельности, мы пришли к выводу, что на данном этапе необходимо большее внимание уделить формированию мотивационного и когнитивного компонентов готовности. Следует также отметить, что на всех этапах проводимого эксперимента мы считали важным формировать личностный компонент готовности. Учитель имеет дело не с бездушными манекенами -объектами своего воздействия, а с реальными людьми, у которых на каждом временном отрезке их жизнедеятельности имеются свои мотивы, желания, потребности, устремления. Специфика личностно ориентированного взаимодействия и заключается в том, что при его организации востребуется и актуализируется, прежде всего, личностный потенциал учителя. То, насколько корректно и успешно он спроектирует свое взаимодействие с учащимися, зависит и от его личных качеств и умений (его открытости, эмпатичности, способности к идентификации, децентрации, рефлексии, уровня и полноты коммуникативных умений). В связи с этим на продуктивном этапе подготовки нами ставились следующие задачи:
1. Активизировать интерес учителей к психологическим и педагогическим знаниям о проектировании взаимодействия.
2. Сформировать целостное представление о готовности к проектированию личностно ориентированного взаимодействия и ее значении в педагогической деятельности учителя; систематизировать и интегрировать психологические и педагогические знания учителей о проектировании взаимодействия.
3. Сформировать коммуникативные умения учителей, необходимые для организации конструктивного взаимодействия и установления партнерских отношений с учащимися.
Эти задачи конкретизировались нами в соответствии с результатами диагностики готовности учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия. Так, в работе со студентами низкого уровня были поставлены задачи: показать практические возможности применения знаний по проектированию личностно ориентированного взаимодействия при организации такого взаимодействия на уроке; научить видеть психологическое состояние окружающих людей через внешнее проявления в их поведении; показать важность и значимость установления контакта с участниками взаимодействия.
Учителя, отнесенные нами к начальному уровню готовности, в экспериментальной группе составили 35,2% (в массовом опыте - 28,4%).
Для преподавателей низкого и среднего уровней (в экспериментальной группе соответственно 50,2% и И,4%; в массовом опыте - соответственно 53% и 13,8%) предполагалось продвижение к целенаправленному использованию знаний по проектированию личностно ориентированного взаимодействия; заострение внимание на применение коммуникативных умений при организации взаимодействия по образцу.
Специальная работа с учителями высокого уровня состояла в подборе заданий, стимулирующих их инициативу, свободное владение понятийными категориями проектирования взаимодействия и творческое применение коммуникативных умений при установлении контакта с учащимися при организации личностно ориентированного взаимодействия. Процентный показатель учителей, отнесенных к высокому уровню готовности, в экспериментальной группе составил 3,2%, в массовом опыте - 4,8%.
В совокупность средств на репродуктивном этапе были включены: Личностно-развивающие ситуации, направленные на повышение мотивационно-ценностных установок преподавателей к реализации данного вида деятельности, на проявление при этом своего личностного потенциала, формировалась смысловая установка к освоению способов проектирования личностно ориентированного взаимодействия, обеспечивающая её дальнейшее развитие. Ситуации подбирались таким образом, чтобы при этом актуализировались личностные функции учителей, опыт личностного контакта с воспитанником дискуссионные ситуации, выводящие на проблемы межличностных отношений, и совместное решение этих проблем; диалог эвристическая беседа; упражнения на перевоплощения; Поставленные задачи решаются через возрастную программу социализации вхождения личности в социум, выбор моделей партнерства и сотрудничества, адекватных возрастным коллизиям, экспликацию «я» через коммуникативный аспект различных видов деятельности; выявления опыта самореализации в процессе группового взаимодействия.
Покажем одно из семинарских занятий, задачи которого определялись следующим образом: 1) актуализировать интерес и внимание к названной проблеме; 2) способствовать осознанию значимости её в социальном и личностном аспекте.
Для развития мотивационного компонента готовности учителей решающая значение имеет их представление об идеале учителя-профессионала. Поэтому занятие проводилось в виде круглого стола, объектом обсуждения на котором выступал «Идеал учителя-профессионала». Учителя, исполняя роли «пессимиста», «разочаровавшегося учителя — практика», «прогрессивного руководителя учебного заведения», «учителей — профессионалов», высказывали собственное мнение по данной проблеме, в результате чего в конце занятия был сформирован образ «современного учителя-профессионала», обладающего помимо необходимых для организации учебного процесса знаниями, умениями и навыками, также «высокой коммуникативной культурой», «рассматривающий ученика как равноправного субъекта учебной деятельности и педагогического взаимодействия», целью такого учителя является, прежде всего, «развитие личностной сферы учеников, актуализация их личностного опыта и развитие их личностных функций». Учителя также высказывали мнение о том, что личностно ориентированное взаимодействие — это двусторонний процесс, предполагающий наличие 2 субъектов, а определенная его организация, т.е. проектирование, ведет и к личностному развитию самого учителя, к его личностному росту.
Остановимся на других занятиях, которые позволяют представить принцип обучения. В качестве примера приведем одно из занятий.
Тема № 10. Общение. Функции общения. Специфика педагогического общения.
Цель: Познакомить учащихся с понятием «общение», различными подходами в его трактовке, его функциях, типах; определить уровень их общительности.
План.
1. Определение понятия «общение».
2. Подходы к изучению феномена общения.
3. Характеристики речевого общения. Специфика педагогического общения.
4. Практические задания на определение уровня общительности (опросник В.Ф. Ряховского) и типа личности (опросник К. Юнга)
Ход занятия:
1. Теоретическая часть (проводилась в виде лекции).
Введение. Общение, или, как часто определяют этот процесс, -коммуникация, чрезвычайно широкое и емкое понятие, ибо это осознанная и неосознанная связь, передача и прием информации. Общение многолико, оно имеет много форм, видов. Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей, имеет, как известно, давнюю, насчитывающую более 20-ти столетий историю. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены еще Цицероном. Именно ему принадлежит заслуга определения основных коммуникативных задач говорящего: "что сказать", "где сказать" и "как сказать". Цицерон также определил такое качество речевого высказывания как уместность. В наше время правило зависимости формы и содержания высказывания от конкретной аудитории и учет ее особенностей являются одним из основных и подвергается детальному изучению.
В то же время общение - совсем молодая проблема XX века. Ибо, если в Древней Греции и в Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни проблема речевого общения и, в частности, педагогического, изучается с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань, хотя в целом это комплексная проблема.
- Что Вы понимаете под общением?
Различные подходы к определению понятия «общение». Существуют несколько подходов к пониманию общения. Проблема соотношения общения и деятельности является одной из дискуссионных в отечественной науке. Рядом авторов отмечается, что неразрывная связь процесса общения с деятельностью отражает сущность процесса общения, так как вне контекста деятельности общения не существует (Г.М.Андреева, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов и др.). Однако, взаимосвязь деятельности и общения понимается по-разному. Иногда общение и деятельность рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как "две стороны социального бытия человека, его образа жизни. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: "оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения". Однако исследователи признают факт единства общения и деятельности. Таким образом, с позиции деятельного подхода общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
155 Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последнее десятилетие представление о функциональной и уровневой организации общения (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яношек и другие). Так, В.И. Талферов, например в рамках функционального подхода определяет общение как "взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности ".
У ученых до сих пор нет единого мнения по поводу количества функций, которые выполняет общение.
Так, Б.Ф. Ломов выделил 3 стороны (функции) общения:
информационно-коммуникативную,
регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность
собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличии отношения, переживания, то есть аффективного компонента.
В настоящее время распространенным является подход, согласно которому в общении рассматривается коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. Существенно здесь то, что все эти функции в общении реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная - регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования или знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же - в "прочтении "собеседника" за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. (Г.М Андреева, Е.И. Рогов, А.В Батаршев и др.)
Похожие диссертации на Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися
