Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Социально-педагогические предпосылки решения проблемы подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности 12
1.2. Сущность и содержание готовности учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности 31
1.3. Системы подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности и комплекс организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования ., 53
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования 86
2.2. Методика подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности 104
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 133
Выводы по второй главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 174
- Социально-педагогические предпосылки решения проблемы подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности
- Сущность и содержание готовности учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности
- Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности. В качестве аргументов в обосновании актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.
Россия, как и многие страны, идет в своем развитии к информационному обществу, которое характеризуется, в первую очередь, высокой скоростью коммуникационных процессов, обеспечивающейся наукоемкими, высокотехнологическими средствами - микропроцессорными технологиями и сетью Интернет. Интернет, являясь средством многократного увеличения возможности и скорости осуществления коммуникаций, решает одну из важнейших проблем информационного общества - генерации, обработки и передачи постоянного потока и огромного массива информации, которая становится главным общественным ресурсом в информационном обществе. Поэтому внедрение интернет-технологий (ИТ) во все социальные институты, в том числе и систему образования, рассматривается сегодня как один из определяющих факторов социально-экономического развития общества. Об этом было заявлено лидерами стран «Большой Восьмерки» при подписании в июне 2000 года Окинавской Хартии Глобального информационного общества, в рамках которой наша страна, в частности, взяла на себя обязательство по распространению ИТ на все сферы жизнедеятельности общества.
Важнейшими нормативными документами, определяющими работу в данном направлении, являются «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», федеральные программы «Развитие единой образовательной среды (2000-2005 гг.)», «Электронная Россия (2002-2010 гг.)» и др. Ореди основных направлений, намеченных этими документами, особый интерес для нас представляют:
- формирование единого информационного образовательного про
странства на основе создания и развития образовательных ресурсов русской
части сети Интернет;
- создание, распространение и внедрение в образовательный процесс новых информационных технологий (НИТ), в том числе технологий Интернета;
- подготовка и переподготовка педагогических кадров, способных ис
пользовать в образовательном процессе НИТ.
Вопросы информатизации образования, подготовки учителей разных . специальностей к использованию НИТ в учебном процессе рассматривались в научной литературе достаточно активно. В исследованиях последних лет наметилось несколько направлений:
психолого-педагогические особенности использования НИТ в учебном процессе (А.Г. Гейн, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, В.М. Монахов и др.);
технология дистанционного обучения (А.А. Андреев, В.П. Демкин, А.Д. Иванников, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин и др.);
подготовка будущих учителей разных специальностей к использованию НИТ в учебном процессе (А.А. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И.В. Марусева, С.А. Удалов и др.);
разработка содержания и методики подготовки учителей информатики (Т.А. Бороненко, С.Д. Каракозов, В.И. Пугач, Н.И. Рыжова и др.);
использование НИТ в системе повышения квалификации педагогов (Г.Ю. Богдан, Т.Г. Везиров, Е.Ю. Диканский, С.А. Хузина, Г.П. Чепуренко);
особенности обучения информатике и информационным технологиям в педагогическом вузе (Е.В. Баранова, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Э.И. Кузнецов, А.В. Могилев, Н.И. Пак и др.).
Необходимость использования ресурсов и технологий Интернета для целей образования сегодня уже не вызывает сомнения. Следует отметить, что использование ИТ в образовании изменяет не только характер деятельности учащихся, но и выдвигает качественно иные требования к подготовке учите-
5 ля. Поэтому во всех развитых странах мира разработаны и действуют программы внедрения Интернета в систему образования, в рамках которых интернет-подготовке учителя отводится ведущая роль1.
Различные аспекты зарубежного опыта использования ИТ в системе школьного образования и подготовки учителей анализируются в работах В.И. Боголюбова, Б.Я. Коцика, Е.С. Полат, А.Л. Семенова, О.Г. Смолянино-вой и др. Вопросы использования ИТ в профессиональной подготовке студентов разных специальностей нашли отражение в исследованиях Ю.С. Бра-новского, Л.И. Долинер, Ю.М. Корниенко, Е.В. Потехиной, Г.Ю. Соколовой, М.Ф. Роянова и др.
Непосредственно проблеме подготовки учителей к использованию ИТ в профессиональной деятельности посвящены исследования Л.И. Ольховской, Е.С. Полат, Д.Т. Рудаковой, А.Г. Силаевой и др. В этих исследованиях рассматриваются принципы, содержание и методика интернет-подготовки учителя, анализируются особенности подготовки учителей в условиях краткосрочных курсов и дистанционного обучения. В частности, отмечается, что большинство работающих сегодня учителей не получили специальной подготовки в области ИТ в период вузовского обучения и оказались не готовыми к их использованию в своей профессиональной деятельности. Курсы повышения квалификации в области использования ИТ в профессиональной деятельности учителя, в силу экономических причин, стали краткосрочными, их работа, по справедливому замечанию Е.С. Полат, сводится лишь к обучению учителей пользовательским навыкам работы в Интернет и ознакомлению с общими проблемами информатизации. Мы же говорим о системной и систематической деятельности учителя по использованию ИТ в своей предметной области (147).
1 Так, например, в США президент Клинтон в 1997 г. объявил задачу подключения каждой школы и каждого класса к Интернету в качестве одного из национальных приоритетов. Был сформирован ряд федеральных программ, которые наряду с решением вопросов технического оснащения школ предусматривали обновление содержания образования, развитие инфраструктуры образовательного Интернета и переподготовку учителей. В частности, Министерство образования США выделило 135 млн. долл. на обучение технологиям Интернета 400 тыс. учителей ().
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:
потребностью школы в учителях, способных использовать технологии Интернета в образовательном процессе, социальным заказом на таких учителей и неподготовленностью основной массы учителей к практической реализации данной потребности;
потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении интернет-подготовки учителей в системе повышения квалификации и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий определил выбор темы нашего исследования: «Подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности».
Объект исследования— процесс повышения квалификации учителя.
Предмет исследования - подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить систему подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования - подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности приобретает характер эффективно действующей системы при реализации следующего комплекса организационно-педагогических условий:
проектирование содержания интернет-подготовки на основе контекстно-модульного подхода и его предъявление с учетом опыта использования учителем интернет-технологий в профессиональной деятельности;
организация деятельности учителя в процессе интернет-подготовки на основе поэтапного использования традиционной, активной и коучинг технологий;
- пролонгированность курсовой интернет-подготовки учителя в работе школьной методической службы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;
разработать и теоретически обосновать компоненты, содержание и функции системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности;
выявить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования данной системы;
разработать научно-методическое обеспечение процесса подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теория непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершлов-ский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин и др.);
теория обучения взрослых (М.Т. Громкова, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
- теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев), а также идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);
исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (Г.А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.);
работы, связанные с подготовкой учителей-предметников к использованию новых информационных технологий в учебном процессе (А.А. Абду-кадыров, Т.А. Бароненко, Ю.С. Брановский, М.И. Жалдак, С.Д. Каракозов, А.Ю. Кравцова, В.И. Пугач, Н.И. Рыжова, М.В. Шведский и др.);
- основные положения следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); акмеологического (Б.Г. Ананьев, Г.И. Акинщикова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.); технологического (Б. Блум, М. В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.); модульного (Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.); контекстного (А.А. Вербицкий, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, O.K. Тихомиров и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Южно-Уральского Регионального центра Интернет Образования, а также в общеобразовательных школах № 6, 33, 66 г. Магнитогорска. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2006 год. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и практике повышения квалификации учителей. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики.
На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывалась система подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, в ходе поискового эксперимента уточнялся комплекс организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования. Основные методы этапа: моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, наблюдение,
9 тестирование, анализ продуктов деятельности учителей, поисковый эксперимент, методы математической статистики.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности при комплексной реализации организационно-педагогических условий, анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы этапа: теоретическое обобщение и систематизация материала, методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработана система подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, включающая целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты; обоснованы ее функции и содержание;
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование данной системы в процессе повышения квалификации учителей.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнено содержание понятия «готовность учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности», определены ее структура, уровни проявления и механизмы формирования;
уточнены принципы организации подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, включающее: програм-
10 мы работы с учителями (базовая, предметно-ориентированная, углубленная), дидактический практикум, учебно-методическое пособие, диагностический инструментарий. Материалы исследования могут использоваться при подготовке будущих учителей, на курсах повышения квалификации работников образования, в практике работы общеобразовательных школ. На защиту выносятся:
1. Система подготовки учителя к использованию интернет-технологий
в профессиональной деятельности, структура которой подчинена принципу
интеграции основных компонентов (целевого, содержательного, технологи
ческого, организационного, результативного) и базовых параметров (функ
ции, принципы, существование в двух взаимосвязанных контурах).
2. Комплекс организационно-педагогических условий эффективного
функционирования предлагаемой системы, включающий:
проектирование содержания интернет-подготовки на основе контекстно-модульного подхода и его предъявление с учетом опыта использования учителем ИТ в профессиональной деятельности;
организация деятельности учителя в процессе интернет-подготовки на основе поэтапного использования традиционной, активной и коучинг технологий;
пролонгированность курсовой интернет-подготовки учителя в работе школьной методической службы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2002-2005 гг.); отчетов на заседаниях кафедр новых информационных технологий и педагогики Магнитогорского
государственного университета (МаГУ); выступлений на межрегиональных научных конференциях (Магнитогорск, Оренбург), всероссийских научно-практических конференциях (Челябинск, 2003-2004 гг), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в процесс проведения занятий со слушателями Южно-Уральского Регионального центра Интернет Образования, организации внутришкольной интернет-подготовки учителей.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения; содержит список использованной литературы (184 наименования), 17 рисунков, 22 таблицы, приложения.
Социально-педагогические предпосылки решения проблемы подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности
Сегодня мир переживает информационную революцию, которая фундаментальным образом модифицирует все сферы жизнедеятельности человека и сопровождается быстрым количественным и качественным ростом информационно-технологического пространства, что объективно приводит к переходу от индустриального общества к информационному. Исследования проблем информатизации всех сфер жизнедеятельности общества, порожденных научно-техническим прогрессом, приобрели актуальность уже в 50-70-е годы XX века. Раньше других, еще в 20-е годы, это выразил О. Шпенглер, провозгласивший закат индустриального века. В 40-е годы вполне определенную характеристику нового общества - «общества информации и услуг» - дал австралийский экономист К. Кларк. В конце 50-х годов тезис о превращении информации в главный товар выдвинул американский ученый Ф.Маклуэн. Первоначально данное общество получило название «постиндустриальное», благодаря работам Д. Белла. Употребление латинской приставки «пост» показывает, что автор отталкивался от уже достигнутого, а для принципиально нового общества важно найти совершенно новое название, одновременно показывающее преемственность и принципиальную новизну грядущего общества. Таким названием стало «информационное общество», предложенное А. Тоффлером.
Обобщая существующие подходы к трактовке понятия «информационное общество» (Д. Белл, П. Дракер, М. Кастельс, И. Масуда, А.И. Ракитов, А. Тоффлер и др.), можно сказать, что в настоящее время под таковым понимается: - общество нового типа, формирующееся в результате «третьей волны» информационной революции, основой которой является стремительное развитие новых информационных технологий и глобальной сети Интернет;
- общество знания, в котором главным условием благополучия каждого человека и государства становятся знания, полученные благодаря беспрепятственному доступу к информации и умению с ней работать;
- глобальное сетевое общество, в котором обмен информацией и услугами не имеет ни временных, ни пространственных, ни политических границ;
- общество, которое, с одной стороны, способствует взаимопроникновению культур, а с другой - открывает каждому сообществу и каждому человеку новые возможности для общения, делового взаимодействия и самореализации.
Переход от индустриального общества к информационному сопровождается принятием новых ориентиров социально-экономического развития и общей тенденцией информатизации всех сфер жизнедеятельности человека, что неизбежно отражается на системе образования и требует ее модернизации, позволяющей обеспечить своевременную и адекватную подготовку людей к жизни в информационном обществе. Это объясняется следующими факторами.
Само формирующееся информационное общество стоит перед вызовом XXI столетия - необходимостью управлять знаниями и сопряженными с ними информационными потоками. Управление знаниями становится важным инструментом повышения эффективности деятельности всех видов организаций. Современные информационные и коммуникационные технологии позволяют постоянно и надежно обмениваться идеями и информацией. К тому же решения принимаются более быстро и обоснованно, укрепляется сотрудничество на базе самоорганизующихся групп. В связи с этим возникает ряд трудных для своего решения проблем, и прежде всего это проблема владения информацией и знаниями. Становится истинным тезис «владеющие информацией и знаниями владеют миром» (92; 94). Большую ценность приобретают информационные ресурсы общества. К специфическим особенностям информационных ресурсов относятся их неизнашиваемость и неуменьшаемость от использования, неуменьшаемость при делении, старение даже при неиспользовании, возможность многократной переработки, способность увеличиваться в объеме и получать новое качество, адаптация к лавинообразному распространению, значительная подверженность воздействию большого числа дестабилизирующих факторов и способность как положительно, так и негативно влиять на человека.
Не менее существенным обстоятельством, без которого не может просто существовать само информационное общество, является то, что его важнейшим «сырьем» являются образование и профессиональная подготовка (134). Другими словами, речь идет о значимости всей системы образования, изменении ее роли в жизнедеятельности как социума, так и личности. Теперь решающая роль принадлежит профессионализму человека, формирование и реализация которого в условиях информационного общества уже не укладывается в рамки традиционной парадигмы образования, свойственной индустриальной цивилизации. Ведь в информационном обществе из-за специфичности человеческого способа существования между индивидами складываются иные отношения, чем в индустриальной цивилизации. Отношения в постиндустриальном обществе (обществе знаний) в гораздо большей степени насыщены информацией, чем в индустриальном.
В информационном обществе отношения познания и преобразования действительности все больше приобретают информационный характер, что в свою очередь оказывает воздействие на систему образования. Столкновение традиционной системы образования с формирующейся фиксирует кризис образования: «Признание во всем мире определяющей роли творческого и образованного человека в то же время сопровождается нарастающей неудовлетворенностью его положением в современном образовании» (164). Хоть система образования в настоящее время и пытается использовать те возможности, которые дает информатизация учебного процесса, чаще всего процесс образования сводится к трансляции отобранных и систематизированных знаний, умений и навыков от учителя к ученику. Сейчас можно констатировать, что старые экстенсивные методы образования как сфера человеческой деятельности неадекватны своим задачам в быстро меняющихся социальных, политических, экономических условиях обновившегося мира, переживающего невообразимый ранее нарастающий информационный бум.
Сущность и содержание готовности учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности
При изложении данного параграфа нами была поставлена цель уточнения структуры, содержания и определения понятия «готовность учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности». Но прежде чем дать толкование рассматриваемого понятия, выделить компоненты и охарактеризовать их содержание, необходимо хотя бы вкратце осветить такие понятия, как «подготовка» и «готовность».
В словаре русского языка СИ. Ожегова выделены ключевые слова, которые раскрывают смысловое значение понятия «подготовка»: 1) подготовить: а) что - сделать что-нибудь предварительно для устройства, организации чего-нибудь; б) кого (что) - обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь; 2) запас знаний, полученный кем-нибудь (110). Следовательно, понятие «подготовка» отражает процесс организации какого-то действия и результат этого действия.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что, во-первых, понятие «подготовка» практически не встречается в самостоятельном значении, а всегда доопределяется предикатом, поясняя вид деятельности, к которому она принадлежит. Во-вторых, при рассмотрении сущности данного понятия одни ученые акцентируют внимание на результате, отождествляя понятие «подготовка» с понятием «готовность», другие - на процессе, третьи рассматривают подготовку в логике: процесс - результат. В исследовании мы придерживаемся третьего направления, в рамках которого ученые трактуют подготовку как «процесс формирования и обогащения установок, знаний и умений индивида, результатом которого выступает его готовность к адекватному выполнению специфических задач деятельности» (118, с.344).
Для того, чтобы успешно решить проблему подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности (спроектировать систему данной подготовки и определить условия ее эффективного функционирова 32 ния), необходимо представить конечную цель данного процесса, т.е. тот результат, к которому мы стремимся - готовность учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.
В психологии сложилось два подхода к трактовке готовности: как особого психического состояния личности (функциональный подход) и как системы качеств (свойств) и состояний личности (личностный подход). При этом готовность рассматривается в связи с непосредственно предстоящей деятельностью, а подготовленность - как длительная или устойчивая готовность личности к деятельности.
Сторонниками первого подхода являются М.И. Виноградов, Г.М. Гара-ев, Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов, Л.С. Нерсесян, К.К. Платонов, В.Н. Пушкин, А.А. Ухтомский и др. Они рассматривают психологическую готовность в связи с психическими функциями, формирование которых, по их мнению, необходимо для достижения высоких результатов деятельности. При этом готовность определяется как особое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности деятельности. В содержательном плане психологическая готовность к деятельности представлена учеными в следующих компонентах: 1) образ структуры будущего действия; 2) общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности; 3) психологическая направленность личности на выполнение необходимых действий (122).
Представители второго подхода (П.С. Горностай, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.И. Кобзар, В.А. Крутецкий, Л.И. Король, В.А. Моляко, СИ. Равикович и др.) считают, что психологическая готовность к деятельности является своеобразной формой отражения субъектом профессиональной деятельности, и вне данного отражения готовность возникнуть не может. Готовность рассматривается ими как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая система качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность. Такой подход к проблеме готовности позволяет изучать ее на более высоком - личностном уровне - как подготовленность.
Исследуя личностные предпосылки, необходимые для успешной деятельности, ученые данного направления рассматривают психологическую подготовленность как совокупность личностных качеств будущего специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям соответствующей деятельности. Считая, что любой вид деятельности является производным от определенного сочетания качеств личности, в структуру подготовленности ученые относят следующие качества личности: 1) активное, положительное отношение к деятельности, склонность заниматься ею, переходящее на высоком уровне развития в страстное увлечение; 2) ряд характерологических черт и устойчивые интеллектуальные чувства; 3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний; 4) определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области; 5) определенные индивидуальные психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности (76).
Для нашего исследования важна точка зрения Л.А. Кандыбовича и М.И. Дьяченко, которые структуру целостной психологической готовности человека к профессиональной деятельности представляют в виде двух подструктур: устойчивой (долговременной, стойкой, длительной) и ситуативной (временной). При этом подструктура долговременной профессиональной готовности рассматривается как стабилизирующий момент в регуляции деятельности, а подструктура ситуативной готовности - как динамический момент в этой регуляции (48).
Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования
Исходя из теоретических положений и прогностического подхода, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель опытно-экспериментальной работы; задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-экспериментального исследования; принципы организации опытно-экспериментальной работы; критерии и показатели, характеризующие уровень готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.
Целью экспериментальной работы мы ставили апробацию системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности на основе выделенного комплекса организационно-педагогических условий. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента:
1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы;
2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента;
3) разработать методику реализации выделенных организационно-педагогических условий;
4) апробировать систему подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности в рамках выделенного комплекса организационно-педагогических условий.
При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:
— принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:
1) использование системного подхода;
2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе;
3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента;
— принцип объективности, который предполагает:
1) проверку каждого факта несколькими методами;
2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности;
3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего, поискового и формирующего экспериментов; в ходе разработки диагностической программы; в анализе и оценке полученных результатов;
— принцип эффективности. Это и. принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Разрабатывая методику подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, мы в первую очередь опирались на общедидактические принципы обучения взрослых, а также на теоретически обоснованные нами принципы организации процесса интернет-подготовки учителя: системности, технологичности, модульности, контекстности, деятельности, демократичности, непрерывного роста, развития творческого потенциала, осознанной перспективы.
Основной базой исследования явились Южно-Уральский Региональный центр Интернет образования г. Магнитогорска и общеобразовательные школы № 6, 33, 66 г. Магнитогорска. Всего в эксперименте принимали участие 504 учителя. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа с 2003 по 2005 год. Все этапы взаимосвязаны и подчинены основной цели. В то же время каждый этап решает свои задачи определенными методами и характеризуется своими результатами.
