Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка учителя к исследовательской деятельности как научно-педагогическая проблема 8
1. Методологические подходы формирования личности учителя в процессе подготовки к исследовательской деятельности 8
2. Исследовательская деятельность учителя в педагогической теории и практике 23
Глава 2. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
1. Реализация модели подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации 39
2. Влияние процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности на повышение педагогического мастерства 65
3. Условия эффективности процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации. 85
Заключение 98
Библиография 102
- Методологические подходы формирования личности учителя в процессе подготовки к исследовательской деятельности
- Реализация модели подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
- Влияние процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности на повышение педагогического мастерства
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей составной частью повышения педагогического мастерства учителя является его подготовка к исследовательской деятельности, совершенствование которой невозможно без правильного понимания ее сущности и основного назначения, круга решаемых ею задач, требований к ее организации и осуществлению. В современных условиях учителя стремятся овладеть исследовательской деятельностью с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса, а также повышения педагогического мастерства.
На этапе модернизации образования необходима такая профессиональная подготовка, при которой учитель владел бы теоретическими основами целостного педагогического процесса, методикой проведения исследовательской работы, был способен ориентироваться в потоке научной информации, в современных педагогических технологиях, альтернативных и вариативных программах, учебниках.
В педагогической практике можно выделить ряд противоречий, обусловливающих актуальность проблемы подготовки учителей к исследовательской деятельности:
- между объективной необходимостью подготовки учителя к исследовательской деятельности и отсутствием необходимых условий для ее осуществления в реальной педагогической практике;
- между потребностью учителя в повышении педагогического мастерства и отсутствием возможности приобретения соответствующих теоретических знаний и исследовательских умений.
Возникшие противоречия между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации определили проблему исследования: «Подготовка учителя к
исследовательской деятельности как фактор повышения педагогического мастерства».
Цель исследования: выявить условия эффективности подготовки учителя к исследовательской деятельности как фактора повышения педагогического мастерства.
Объект исследования - подготовка учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.
Предмет исследования - педагогические условия повышения педагогического мастерства учителя.
Гипотеза исследования. Подготовка учителя к исследовательской деятельности является эффективным фактором повышения педагогического мастерства, если:
- определены содержание, основные направления, структура процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности;
- разработана модель подготовки учителя к исследовательской деятельности и технология ее реализации в системе повышения квалификации;
- разработаны критерии оценки уровня сформированности исследовательских умений учителя;
- выявлены и обоснованы условия эффективности процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повьппения квалификации.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Дать теоретический анализ проблемы подготовки учителя к исследо вательской деятельности в педагогической науке и практике.
2. Раскрыть сущность процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности.
3. Разработать модель подготовки учителя к исследовательской деятельности и апробировать технологию ее реализации в системе повышения квалификации.
4. Определить критерии оценки уровня сформированности исследовательских умений учителя и провести диагностику их развития.
5. Выявить условия эффективности реализации модели подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, раскрывающие различные аспекты предметно-деятельностного подхода к развитию личности; В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Н.В .Кузьминой, определяющие условия формирования исследовательских способностей учителей; Ю.К. Бабанского, В .П. Беспалько, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой, В.Д. Симоненко, раскрывающие вопросы повышения качества подготовки педагогов; Б.Г. Ананьева, Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, И.В. Крупиной, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Ситник, Г.С. Су-хобской, раскрывающие проблемы образования взрослых; М.А. Поташника, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, А.С. Сиденко по проблемам организации экспериментальной деятельности; Г.С. Гершунского, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина по проблемам формирования личности учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности; О. А. Абдул-линой, Н.В. Александрова, Ф.Н. Гоноболина, раскрывающие пути совершенствования педагогического мастерства в системе профессиональной подготовки учителя.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по теме исследования; включенное наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос, анкетирование, статистические методы обработки информации.
База исследования: гимназии №№42, 53, средние школы №№28, 58, 65 г.Пензы, Лунинская средняя школа №1, лаборатория опытно экспериментальной работы и инновационных технологий отдела содержания образования ИПКиПРО.
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап (1997-1999 гг.). Определение методологических и теоретических основ исследования, разработка плана и программы эксперимента, анализ состояния развития проблемы профессиональной подготовки учителя к исследовательской деятельности в педагогической науке и практике.
На данном этапе были сформулированы тема, цель, гипотеза исследования, проведен констатирующий эксперимент.
2 этап (1999-2002 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Разрабатывалась модель подготовки учителя к исследовательской деятельности, апробировалась технология реализации данной модели, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, выявлялись и обосновывались условия эффективности реализации модели подготовки учителя в системе повышения квалификации.
3 этап (2002-2004 гг.). Анализировались результаты педагогического эксперимента, обобщались и оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
- разработана модель подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации, основанная на принципах: научности, гуманизации, регионализма, личностной направленности, рефлексивности, направленная на получение теоретических знаний, формирование исследовательских умений, развитие личностных качеств учителя;
- раскрыты содержание, основные направления, структура подготовки учителя к исследовательской деятельности, выявлено значение этой подготовки для повышения педагогического мастерства учителя;
- определены условия эффективности процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит: в разработке технологии реализации модели подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации; в разработке программы спецкурса «Учитель-исследователь» и учебно-методических пособий: «Адреса передового педагогического опыта», «Организация научно-исследовательской деятельности школьников». Материалы и результаты проведенного исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки педагогических работников образовательных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модель подготовки учителя-исследователя, основанная на принципах: научности, гуманизации, регионализма, личностной направленности, рефлексивности; направлена на получение теоретических знаний (основ и организации исследовательской деятельности, методов исследований, требований к оформлению результатов исследований, критериев оценки результатов); формирование исследовательских умений (определение цели исследования, выявление и постановка проблемы, формулировка гипотезы, определение задач, разработка программы и исследовательских методик, сбор и обработка данных, проверка гипотез, построение и обобщение выводов, подготовка и написание сообщений, выступление с сообщением); развитие личностных качеств учителя (интерес к исследовательской деятельности, активная исследовательская позиция, убежденность учителя в социальной значимости исследовательской деятельности, критичность мышления, коммуникативность в процессе исследовательской деятельности, стремление к самосовершенствованию, работоспособность в исследовательской деятельности).
2. Эффективность процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации определяется комплексом следующих педагогических условий, включающим в себя:
- направленность процесса подготовки учителя в системе повышения квалификации на формирование исследовательских умений;
- практическая направленность исследовательской деятельности учителей на совершенствование учебно-воспитательного процесса;
- организация профессионального и творческого взаимодействия учителей, ведущих исследовательскую деятельность;
- обучение навыкам рефлексии и самоанализа на каждом этапе процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации;
- осуществление диагностики развития исследовательских умений и навыков учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; использованием адекватных поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования; длительностью экспериментальной работы, повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ПГПУ им. В.Г. Белинского, ученого совета Пензенского областного ИПКиПРО; Всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 1999), межрегиональных научно-практических конференциях (Пенза, 1997,1998,2001,2002,2003).
Методологические подходы формирования личности учителя в процессе подготовки к исследовательской деятельности
Проблема формирования педагогического мастерства учителя - одна из важнейших проблем в педагогической науке, нашедшая свое воплощение в практической деятельности педагогов.
В Педагогической энциклопедии мастерство определяется как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела - это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве «владеющий методикой обучения и воспитания» [133, 739].
Сущность педагогического мастерства может быть определена только через такой уровень осуществления деятельности, который приводит к высокому результату.
Методологической основой формирования личности учителя-исследователя являются личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологиче-ский, культурологический, технологический, региональный подходы.
Так как объектом и одновременно субъектом процесса повышения квалификации является личность учителя, то основополагающим в процессе профессиональной подготовки является личностно-деятельностный подход, связанный с формированием личностных и профессиональных качеств учителя.
Опираясь на онтологическую структуру бытия, разработанную и впервые предложенную С. Л. Рубинштейном, мы рассматриваем учителя как субъекта процесса подготовки в системе повышения квалификации, наделенного способностью не только преобразовывать бытие, но и своим познанием и деятельностью конструировать его [153].
Идеи К.К. Платонова о том, что личностный подход - это подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления, находят отражение в процессе подготовки учителя к педагогической деятельности [135].
К.Д. Ушинский, определяя личностную направленность процесса подготовки учителя, указывал на личное творчество и поиск научных основ работы учителей.
Анализ наследия К.Д. Ушинского показал, что, разрабатывая педагогическую теорию, он не только размышлял над сложнейшими проблемами обучения и воспитания в условиях своего времени, но и прогнозировал будущее педагогики как науки, указывал пути подготовки учителя.
Он впервые высказал мысль о специальной подготовке учителей, об открытии педагогических факультетов с целью обучения квалифицированных педагогов, сочетая в образовании учителя высокую теоретическую и основательную практическую подготовку.
К.Д. Ушинский утверждал, что процесс подготовки учителя связан с накоплением личного опыта учебно-воспитательной работы, правильным его осмыслением, с единством теории и практики. По его мнению, учитель призван быть образованным, заинтересованным в постоянном совершенствовании, стремиться к глубокому изучению педагогики и психологии, участвовать в различных областях народной жизни, делиться опытом, удачами со своими коллегами, быть готовым идти по дороге самоусовершенствования и вести по ней других [193].
Так как процесс подготовки учителя связан с его педагогической деятельностью, то основополагающим в данном процессе является подход к созданию системно-целостной концепции формирования личности педагога, разработке научных основ труда учителя, выявления путей становления пе дагогической индивидуальности учителя, определения профессиональной деятельностной направленности психолого-педагогической подготовки учителя.
В педагогической науке данные подходы нашли отражение в работах Ф.Н. Гоноболина, B.C. Гершунского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова [41, 37, 82, 167, 208]. Выделяя общепринятый в педагогической теории деятельностный подход и рассматривая психологическую структуру деятельности учителя, мы опираемся на психолого-педагогические исследования профессиональной деятельности:
- о структурных компонентах педагогической деятельности (диагностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный);
- об элементах педагогической структуры деятельности (содержание деятельности, правила осуществления деятельности, психологические особенности овладения учащимися содержания и методов учебной деятельности, индивидуально-психологические особенности учащихся, достоинства и недостатки собственной деятельности и личности);
- об уровнях профессиональной деятельности (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий знания и поведение, системно-моделирующий деятельность отношения);
- о соответствии структуры деятельности структуре личности учителя.
В работах современных исследователей представлены различные взгляды на профессиональную подготовку учителя к педагогической деятельности.
Анализ работы учителя, планирование, организация, контроль и регулирование процесса взаимодействия с учащимися рассматриваются в работах Н. В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.П. Беспалько [85, 167, 23]. По их мнению, главная роль учителя состоит в том, чтобы правильно управлять процессом передачи и усвоения знаний учащимися. Поэтому в основе структур, разработанных авторами, лежат функции управления. Все авторы, строящие структуру деятельности на основе функционального подхода, указывают на чрезвычайную важность учета реальных результатов педагогического труда, то есть учета уровня обученности и воспитанности учащихся. Разработке этих показателей придают большое значение такие авторы, как В.П. Бес-палько, А.К. Маркова, И.Я. Лернер, А.И. Щербаков [22, 104, 97, 209]. Н.В. Кузьмина, в частности, выделяет как диагностические такие показатели - умения учителя и качества его личности, влияющие на учебно-воспитательный процесс [84].
В работах Ю.А. Конаржевского, Ю.Н. Кулюткина, Ю.К. Бабанского деятельность учителя рассматривается как вьшолнение последовательных операций, которые приводят к успешному решению целей обучения, воспитания и развития учащихся [76, 91, 14]. Такие структуры строятся по схеме: постановка цели - создание мотивов - способы реализации цели - конечный результат.
А.К. Маркова, Ю.Н. Кулюткин ставят создание мотивов на первое место, считая их основным фактором успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса [104, 88].
В работах Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Махмутова, М.Н. Скат-кина дана глубокая разработка способов деятельности, их диагностики и оптимизации [14, 97,164].
Качества личности учителя, влияющие на учебно-воспитательный процесс, структурированы в работах Б.К. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова [7, 15, 84,167,209].
А.К. Маркова при анализе труда учителя использует три базовые психологические категории - деятельность, общение, личность. Осуществление педагогической деятельности, педагогическое общение, самореализация личности учителя составляют процесс его труда [104]. Но труд учителя определяется его результатами, которые выражаются в уровне обученности (и обучаемости) и уровне воспитанности (и воспитуемости) школьников, что составляет еще две стороны труда учителя. Профессионально компетентным, с точки зрения А.К. Марковой, является такой труд, в котором на достаточно высоком уровне проявляются все пять сторон педагогического труда, составляющие пять блоков профессиональной компетентности: педагогическая деятельность учителя, педагогическое общение учителя, личность учителя, обученность школьников, воспитанность школьников.
Формы и методы передачи содержания учебного материала раскрываются в методиках диагностики профессиональной деятельности учителя, разработанных В.И. Зверевой, Т.И. Шамовой [66, 107].
Н.В. Кузьмина, определяя процесс подготовки учителя как «... овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и успешно их решать в соответствии с целями, стоящими перед наукой или производством» [87, с. 21-22], рассматривает зависимость уровня деятельности учителя от решения профессиональных задач. Таким образом, анализ работ показал необходимость формирования профессионально-педагогической направленности личности, мотивов деятельности, теоретического и практического мышления в процессе подготовки учителя в системе повышения квалификации. Концепция личностно-деятельностного подхода к подготовке учителя является теоретической основой педагогического образования учителей.
В контексте повышения квалификации учителей основополагающим в профессиональной подготовке учителя является аксиологический подход, включающий ориентацию учителя на общечеловеческие, национальные и профессиональные ценности, ценностную направленность в педагогической деятельности.
Ценности образования - это цели, значения, смыслы, различные формы педагогической деятельности, направленные на развитие человека на основе ценностных ориентации. Рассматривая образование как многоаспектную ценность, ученые выделяют общечеловеческую, государственную, общественную и личностную ценности. Интерес к исследованию ценностных подходов к обучению и воспитанию, становлению и развитию ценностных ориентации учителя является одним из главных. З.И. Равкин, классифицируя педагогические ценности образования, выделил социально-политические, интеллектуальные, нравственные группы и группу профессиональной педагогической деятельности. В их структуру он включает: призвание к труду учителя-воспитателя, сознание личностной и социальной ответственности за избранную профессию; талант педагога, его поисково-исследовательскую, инновационную деятельность; высокие нравственные личные качества учителя; коммуникативные способности, стиль общения с воспитанниками, основанный на демократических и гуманистических началах (учитель призван любить тех, кому преподает, и любить то, что преподает); профессионализм педагога, высокий уровень специальной и общекультурной подготовки, широкую профессиональную и общую эрудицию, педагогическое мастерство, обеспечивающее его конкурентоспособные качества на рьшке труда; последовательную ориентацию на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования. Анализ ценностей педагогической деятельности обнаруживает ее комплексный характер, гуманистическую природу и сущность [148].
Реализация модели подготовки учителя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
Экспериментальная работа была направлена на выявление условий эффективности подготовки учителя к исследовательской деятельности как фактора повышения педагогического мастерства.
На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена диагностика личностных качеств, общепедагогических, исследовательских умений и навыков учителей экспериментальной и контрольной групп.
В исследовании приняли участие следующие категории учителей:
- учителя гимназий №№42, 53, средних школ №№28, 58, 65 г. Пензы, Лунинской средней школы №1 (100 учителей - экспериментальная группа; 25 учителей - контрольная группа).
В экспериментальную и контрольную группы вошли учителя следующих предметов: русского языка и литературы; математики; истории; географии; физики; информатики; начальных классов. Педагогический стаж составляет: от 5 до 10 лет - 20% учителей; от 10 до 15 лет - 25% учителей; от 15 до 20 лет - 25%; от 20 до 25 лет - 30%. Всех учителей можно отнести к трем возрастным группам: от 20 до 30 лет - 24%; от 30 до 40 лет -38%; от 40 до 50 и старше - 38%.
Экспериментальная группа учителей формировалась с целью прохождения теоретической и практической подготовки к исследовательской деятельности и выявления влияния этой подготовки на повышение педагогического мастерства. В экспериментальную группу вошли учителя, пожелавшие пройти подготовку к исследовательской деятельности, педагогический стаж которых составил: от 5 до 10 лет - 10%, от 10 до 15 лет - 20%, от 15 до 20 лет -15%, от 20 до 25 лет-20%. В контрольную группу вошли учителя, не пожелавшие участвовать в процессе подготовки к исследовательской деятельности, педагогический стаж которых составил: от 5 до 10 лет - 10%, от 10 до 15 лет - 5%, от 15 до 20 лет - 10%, от 20 до 25 лет - 10%. Повышение квалификации данной категории учителей осуществлялось на курсах, где вопрос исследовательской деятельности не рассматривался в системе.
С целью изучения личностных качеств учителей, влияющих на исследовательскую деятельность, мы использовали карту наблюдений, в которой производилась самооценка способностей к данному виду деятельности. На основе разработок В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой нами была разработана методика самоанализа способностей учителей к исследовательской деятельности. Самоанализ способностей производили по четырем блокам, по пятибалльной шкале.
Первый блок «Мотивационная направленность личности» включал самооценку по следующим параметрам: любознательность, интерес к исследовательской деятельности; стремление улучшить учебно-воспитательный процесс средствами исследовательской деятельности; стремление к лидерству; стремление к получению высоких результатов в исследовательской деятельности; коммуникативность в исследовательской деятельности; стремление к самосовершенствованию.
Второй блок «Креативность учителя» включал самооценку по следующим параметрам: продуцирование большого числа решений; вариативность исследовательской деятельности; независимость суждений; фантазия, воображение (интеллектуальная легкость в обращении с идеями); способность отказаться от стереотипов в исследовательской деятельности, преодолеть инерцию мышления; стремление к риску; чувствительность к проблемам в исследовательской деятельности; критичность мышления, способность к оценочным суждениям; способность к самоанализу, рефлексии.
Третий блок «Оценка профессиональных способностей учителя к осуществлению исследовательской деятельности» включал самооценку по следующим параметрам: способность к овладению основами исследовательской „________
деятельности; владение методами педагопиеск0г Й Щ ІЙіія; способ ность к созданию авторской концепции, технологии деятельности; способность к планированию экспериментальной работы; способность к организации педагогического эксперимента в школе; способность к коррекции, перестройке исследовательской деятельности; способность аккумулировать и использовать опыт исследовательской деятельности других учителей; способность к сотрудничеству и взаимопомощи в исследовательской деятельности; способность разрешать конфликты.
Четвертый блок «Индивидуальные особенности личности учителя» включал самооценку по следующим параметрам: темп исследовательской деятельности; работоспособность личности в процессе исследовательской деятельности; решительность, уверенность в себе; ответственность; убежденность учителя в социальной значимости исследовательской деятельности; честность, правдивость; способность к самоорганизации.
Было выделено три уровня проявления личностных качеств учителей: средний, достаточно высокий, высокий. Средний уровень личностных качеств учителя характеризуется незначительным интересом к исследовательской деятельности, отсутствует активная исследовательская позиция, убежденность учителя в социальной значимости исследовательской деятельности выражена недостаточно, учитель испытывает затруднения в анализе исследовательской проблемы, коммуникативность в исследовательской деятельности выражена недостаточно. Достаточно высокий уровень личностных качеств учителя характеризуется интересом к исследовательской деятельности, активной исследовательской позицией, убежденностью в социальной значимости исследовательской деятельности, критичностью мышления, стремлением к самосовершенствованию, работоспособностью в исследовательской деятельности, высокой коммуникативностью в исследовательской деятельности. Высокий уровень личностных качеств учителя характеризуется повышенным интересом к исследовательской деятельности, проявлением высокой активности в исследовательской деятельности, высоким развитием убежденности в социальной значимости исследовательской деятельности, высоким развитием критичности мышления, повышенной работоспособностью, развитием высокой коммуникативности в исследовательской деятельности, постоянным стремлением к самосовершенствованию.
Высокий уровень предполагает не ниже 75% максимально возможного количества баллов, набранных учителями, достаточно высокий - не ниже 65%. Полученные результаты позволяют определить уровень сформированности личностных качеств учителя влияющих на исследовательскую деятельность, и его опорные качества. В таблице приведено количество учителей с соответствующим уровнем самооценки личностных качеств на констатирующем этапе эксперимента
Влияние процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности на повышение педагогического мастерства
Используя метод экспертных са подготовки учителей к вательских умений и повышение готовки учителя к исследовательской стикой исследовательских оценок, изучалась степень влияния процес-и следовательской деятельности на рост исследо педагогического мастерства. Процесс под-деятельности сопровождался диагно-умений и получения промежуточных результатов исследования влияния процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности на рост исследовательских умений и навыков. Приходилось сопоставлять полученные промежуточные результаты с исходными позициями, с замыслом исследования, и соответственно уточнять, корректировать сам ход исследования. После изучения спецкурса «Учитель-исследователь» изменились следующие характеристики учителей: возросла мотивационная направленность личности, креативность, изменилась оценка профессиональных способностей к осуществлению исследовательской деятельности.
Задания обучающего характера, которые использовались на практических занятиях и в процессе тренинга, подбирались таким образом, чтобы развивать исследовательские умения учителей. Задания на выяснение актуальности проблемы способствовали развитию исследовательских умений: выработке целей, выявлению и постановке проблемы. Использование заданий, в которых предлагалось несколько слов-понятий процесса исследовательской деятельности, и необходимо было дать определение каждого понятия, способствовали осмыслению понятийного аппарата исследования. Исследовательские задания, в которых необходимо было объяснить или выяснить при 67 чины явлений, происходящих в педагогической практике, предполагали целый набор ответов-гипотез, который выдвигали слушатели. Данные задания способствовали развитию такого исследовательского умения, как формулирование гипотезы. Задания, в которых предполагался анализ положительных и отрицательных последствий исследования, способствовали развитию исследовательского умения сопоставления данных и умозаключений. После проведения занятий с использованием данных заданий наблюдался рост следующих исследовательских умений: выработка цели, выявление и постановка проблемы, формулирование гипотезы, определение задач исследования, разработка программы и исследовательских методик эксперимента. Данные приведены в таблице.
Учителя отметили необходимость проведения консультаций по темам: «Организация исследовательской деятельности», «Самоанализ и рефлексия результатов исследовательской деятельности», «Оформление результатов исследовательской деятельности», «Разработка авторских программ». Теоретическая подготовка учителей к исследовательской деятельности предполагала осуществление практической деятельности, ориентированной на применение усвоенных знаний.
Учителя, проводя исследовательскую деятельность по выбранной теме в школе, использовали полученные результаты в учебно-воспитательном процессе: при проведении уроков, а также в организации исследовательской деятельности учащихся.
В процессе проведения уроков учителя апробировали методики, учебные задания, готовили наглядные пособия. Практическая деятельность по обучению и воспитанию детей создавала условия для изучения их индивидуальных особенностей, наблюдений, сбора фактического материала в процессе исследовательской деятельности.
Нас интересовало изучение влияния процесса подготовки к исследовательской деятельности и самого процесса исследовательской деятельности в школе на уровень профессиональной квалификации учителей.
Используя пятибалльную систему, оценивались уроки учителей экспертами: администрацией, коллегами и самими учителями по следующим параметрам: успешность формирования мотивов активной познавательной деятельности учащихся на уроке и после него; участие учеников в определении цели урока; достаточность содержания урока для достижения намеченной цели; обеспечение вариативности предлагаемого содержания и способов деятельности; предоставление учащимся возможности выбора выполняемого на уроке задания; обеспечение взаимодействия, сотрудничества; обеспечение осознания достигнутых каждым результатов деятельности на уроке; удовлетворенность взаимоотношениями на уроке; предоставление возможности выбора домашнего задания; формирование интереса к дальнейшей совместной деятельности.
В экспериментальной группе были получены следующие показатели проведенных уроков. На графике самооценки и оценки коллегами уроков видно, что средний балл составляет 4,2. Самооценка урока учителями выше оценки коллег. Графики:самооценки и оценки коллегам и урока до эксперимента
Для выяснения того, как реализуется рефлексивная позиция учителя, после проведенных уроков проводился тренинг. Учителю предлагалось выполнить три типа заданий. Задание первого типа требовало от учителя способов отбора содержания для уроков и организации учебной деятельности учащихся. Учителю предлагалось, разрабатывая тему уроков для учащихся: сформулировать цель ее изучения, составить план-конспект уроков, обосновать выбор учебного материала и методических приемов. Задание второго типа тре 71 бовало от учителя обобщения различных аспектов своей профессиональной деятельности, анализа собственного опыта и осознание его с целью передачи его коллегам. Так учителю предлагалось составить план-конспект сообщения на методобъединении с указанием цели выступления, а также с обоснованием приемов, которые были ими разработаны. Задание третьего типа требовало от учителя еще более высокого обобщения своего опыта. Так учителю предлагалось составить план-конспект выступления на педагогическом совете для специалистов разных предметов по теме «Формирование исследовательских умений школьников средствами учебного предмета». Учитель формулировал цели и задачи выступления, раскрывал способы, которые, по его мнению, наиболее целесообразны для формирования исследовательских умений школьников. Постановка цели давала возможность судить о том, выходит ли учитель в рефлексивную позицию, планирует ли эффекты воздействия разработанных им заданий. Идеальным вариантом постановки цели считалось умение учителя не только планировать конкретные цели, но и выделять идею в конкретном материале, обобщать ее. Таким образом, учитель выходил в новую рефлексивную позицию по отношению к конкретным целям, сопоставлял их, выделял общее и специфичное, допускал многообразие. Использование источников информации, литературы по психологии, методике, педагогике служило показателем ориентации учителя на опыт, обобщенный в различного рода источниках знаний. Обоснование приемов и методов, разрабатываемых учителем на уроках, были непосредственно связаны с анализом своего опыта и передачи его другим, что естественно требовало обоснования и доказательности. Таким образом, анализ выполненных учителями заданий всех типов по параметру «выработка целей» дал возможность вычленить три различных подхода в зависимости от уровня обобщенности-конкретности видения учителем задач, которые ему предстояло решить:
выработка цели дана на уровне решения частных задач;
цель сформулирована на общепедагогическом уровне, но не соотнесена с конкретными задачами данного урока (темы); конкретная постановка целей соотносится с более общей педагогической проблемой, решаемой учителем (иерархия целей).
Анализ результатов показал, что само по себе осознание формулирования цели тех или иных видов профессиональных заданий не представляет трудности для учителя (из трех видов заданий только задание, связанное с анализом передачи собственного опыта, вызвало затруднения при формулировании целей). Однако анализ характера постановки целей выявил определенные сложности, связанные с умением обобщать цели, заданные в конкретных ситуациях, то есть видеть общее в конкретном, а также конкретизировать общие цели в реальных ситуациях - видеть конкретное в общем. Наблюдается интересный факт: обоснование ведущих идей своего собственного опыта представляет наибольшую психологическую сложность. Психологически более простым оказывается вычленение общих педагогических идей для осмысления собственных методических разработок в контексте научных методических идей. Анализ заданий по характеру использования источника дал возможность вычленить три наиболее типичные ситуации:
прямое использование источника, который имеет непосредственное отношение к данной проблеме;
переосмысленное использование источника с конкретизацией приемов, описанных в источнике на основе собственного опыта;
третий источник не используется совсем.
В целом для построения заданий всех видов характерно переосмысленное использование структуры основного источника знаний.
Третья задача заключалась в том, чтобы выявить, в какой степени учителя осознают и обосновывают те приемы, которые они используют в заданиях, направленных в адрес других учителей. Оказалось, что примерно в половине случаев такое обоснование дается; во всех остальных лишь описываются приемы, использованные в собственном опыте. Все это свидетельствует о том, что примерно половина учителей осознанно не ставят перед собой задачу, которая связана с прогнозированием эффекта воздействия их сообщения на коллег, и потому не ищут специальных средств обоснования значимости рекомендуемых приемов. Главной особенностью всех видов разработок учителей являлся самостоятельный подход к решению практических проблем. Использование источников информации характеризуется переосмыслением авторского текста, однако логика автора полностью сохраняется, то есть не было достаточно отчетливого осознания себя с позиции исследователя.
Наблюдения показали связь между ориентацией учителей на самостоятельность в разработке тем, уровнем сформированности его рефлексии и способами отбора информации из различных источников знаний. Учителя работали над обобщением, анализом того опыта, который имеется в педагогической и методической литературе, выделяя в нем идеи, созвучные их собственному опыту, выясняли влияние конкретных условий на развитие школьников в процессе учебной деятельности. Формировалась рефлексивная позиция учителей, отчетливо проявляясь в том случае, когда предметом анализа учителей-исследователей становились методы, способы, приемы, которыми они пользовались в решении практических задач. Анализируя и исследуя учебные ситуации и свои действия в них, учителя приобретали опыт на основе исследовательской деятельности разработки стратегии обучения, анализа информации, получаемой от учащихся, у них развивались такие качества, как критичность и аналитичность, способность к самооценке и самоанализу.
Анализируя уроки учителей после процесса теоретической и практической подготовки к исследовательской деятельности, были получены результаты самооценки и оценки урока коллегами
Похожие диссертации на Подготовка учителя к исследовательской деятельности как фактор повышения педагогического мастерства
