Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки создания системы непрерывной химической подготовки 11
1.1. Анализ факторов, определяющих непрерывную, преемственно-взаимосвязанную химическую подготовку 11
1.2. Фундаментализация химической подготовки как основа ее непрерывности, преемственности 25
1.3. Проблемы преемственной химической подготовки в опыте отечественной и зарубежной высшей школы 35
Глава 2. Дидактические условия создания системы непрерывной химической подготовки 62
2.1. Основные принципы создания сквозной преемственно- взаимосвязанной программы подготовки по обще-химическим дисциплинам 62
2.2. Отбор и структурирование содержания по дисциплине
«Физическая химия» 90
2.3. Педагогический эксперимент по выявлению сформированности фундаментальных понятий и уровня остаточных знаний у студентов института полимеров при использовании в учебном процессе разработанной рабочей программы по дисциплине «Физическая химия». 97
Заключение ЮЗ
Литература 106
ПРИЛОЖЕНИЕ 116
- Анализ факторов, определяющих непрерывную, преемственно-взаимосвязанную химическую подготовку
- Фундаментализация химической подготовки как основа ее непрерывности, преемственности
- Основные принципы создания сквозной преемственно- взаимосвязанной программы подготовки по обще-химическим дисциплинам
Введение к работе
Актуальность исследования. Ключевая роль химии, которую она заняла в жизнеобеспечении человечества, обусловливает ее важнейшую роль в научно-техническом прогрессе. Так как сама жизнь на Земле определяется, прежде всего, уровнем развития материи в виде химического вещества и особенностями его превращения, то фактически все другие науки (математика, механика, физика и т.д.) являются как бы подсобными по отношению к химии, обслуживающими ее. Традиционно постановка проблем и перспектив развития химической науки строится на оценке ее достижений, прежде всего, в практическом смысле, так как химия, по мнению Д.И.Менделеева, является "одновременно и наукой и производством".
Согласно закону, отмеченного в работах Ф.Энгельса, общий запас научных, в частности химических, знаний растет тем быстрее, чем больше знаний уже накоплено человечеством [1]. Так, одним из условий создания технологий будущего является резко возрастающая роль химии, химических принципов и процессов во всех отраслях народного хозяйства [2]. Тенденции развития науки на рубеже XXI века свидетельствуют о том, что химия занимает достойное место, определяемое ее вкладом в законы природы и материальную жизнь общества, в осознание и решение глобальных проблем человечества. Цикл химических дисциплин - важный элемент в подготовке химиков-технологов, поскольку он формирует специфику мышления и закладывает базу для овладения профессией, то есть он дает основные теоретические знания и практические навыки, необходимые для плодотворной инженерной деятельности [3]. Химия является фундаментальной наукой. Она дает знания о веществах, их свойствах, строении, возможностях их получения и использования, а также о механизмах реакций и способах их регулирования, служит базой для изучения последующих общетехнических дисциплин: «Материаловедение», «Общая химическая технология», «Теория полимерообразования»,
«Физикохимия полимеров» и т.д.
Знания, умения и навыки, получаемые студентами при изучении некоторых химических дисциплин, не всегда соответствуют будущей профессиональной деятельности. Поле профессиональной деятельности зачастую шире предлагаемой химической подготовки. Наблюдается и обратное: в содержании химической подготовки есть элементы, не имеющие прямого отношения к будущей профессии.
Таким образом, ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать наличие противоречия [4, 5]:
с одной стороны, объективная необходимость создания системы целостной, непрерывной, преемственно-взаимосвязанной химической подготовки в технологическом вузе с ее фундаментальной составляющей, учитывая интенсивное развитие химической науки, производства, содержания, характера профессиональной деятельности химика-технолога, с другой, - недостаточная разработанность данной научной проблемы в рамках технологического университета.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы дидактические условия создания системы целостной, непрерывной, преемственно-взаимосвязанной химической подготовки химиков-технологов в технологическом вузе.
Объект исследования - процесс общехимической подготовки специалистов в технологическом вузе.
Предмет исследования - дидактические условия создания системы целостной, непрерывной, преемственно-взаимосвязанной химической подготовки химиков-технологов в технологическом вузе.
Исходя из вышеизложенного, цель исследования - определить, обосновать дидактические условия создания системы целостной, непрерывной, преемственно-взаимосвязанной химической подготовки химиков-технологов в технологическом вузе и апробировать ее в учебно-программном обеспечении.
Гипотеза исследования — общехимическая подготовка может быть целостной, непрерывной, преемственно-взаимосвязанной, если в ее основе лежат следующие дидактические условия:
направленность цели системы непрерывной, преемственно-взаимосвязанной химической подготовки на овладение фундаментальными знаниями, умениями и формирование способностей, необходимых для работы с современными технологиями и создания новых прогрессивных химических процессов;
выделение сквозных, базисных, фундаментальных научных понятий (химическая связь, химическое равновесие и др.), составляющих основу каждой общехимической дисциплины (общей и неорганической, органической, аналитической, физической химии, поверхностных явлений и дисперсных систем), создает в целом каркас всей общехимической подготовки и характеризует целостность, полноту и адекватность профессиональной деятельности инженера химика-технолога;
реализация системы предполагает взаимосвязь различных подходов (системного, деятельностного и др.), межпредметную коммуникацию и использование методов смежных наук (философии, естествознания и др.).
Задачи исследования:
Провести факторный и системный анализ содержания фундаментальной общехимической подготовки.
Разработать и построить схему генетических связей фундаментальной общехимической подготовки в рамках технологического университета.
Разработать учебно-методическое обеспечение цикла общехимических дисциплин, включающее сквозную, непрерывную, преемственно-взаимосвязанную программу общехимических дисциплин для подготовки специалистов инженерно-технологических специальностей, схему генетических связей и структурно-логическую схему общехимической подготовки.
4. Экспериментально апробировать эффективность дидактических условий созданной системы в рамках базисного курса «Физическая химия» для студентов института полимеров.
Методологической основой исследования являются:
- теория формирования и структурирования содержания образования
(В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер);
- принцип фундаментализации как ключевая концепция развития
образования и категории качества образования и образованности личности
(А.В.Суханов, В.С.Сергиевский, О.П.Голубева, А.И.Субетто,
В.В.Кондратьев);
системный анализ деятельности зарубежных вузов для совершенствования учебного процесса;
теория индивидуализации учебной деятельности (А.А.Кирсанов, И.Э.Унт);
теория личности как субъекта самопознания и саморазвития
(К.А. Абдульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Л.М. Попов, С.Л. Рубинштейн).
Для решения поставленных задач в работе использовались
эмпирические и теоретические методы. Эмпирические методы основаны
непосредственно на педагогическом опыте, связаны с наблюдением и
изучением результатов профессиональной деятельности специалистов
технологического профиля и содержания его подготовки, анализе
содержания нормативной документации (профессионально-
квалификационных характеристик, государственных образовательных стандартов по специальностям изучаемого профиля). Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: экспериментом, опытной работой, обобщением и анализом педагогического опыта.
Теоретические методы (аналогия, моделирование, системный анализ) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, обосновать дидактические условия и разработать систему непрерывной,
преемственно-взаимосвязанной химической подготовки инженеров химиков-технологов в технологическом вузе.
Исследование проходило в четыре этапа:
на первом этапе (2001) осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по теме, намечались пути наиболее эффективного проведения исследования, изучался практический опыт химической подготовки в различных вузах, анализировались учебные планы;
на втором этапе (2001 - 2002) продолжался сбор и анализ материалов, систематизация полученных данных; конкретизировались цель и задачи исследования; изучался опыт химической подготовки специалистов за рубежом; осуществлялся анализ и построение образовательных маршрутов химической подготовки химиков-технологов в российских и зарубежных высших учебных заведениях;
на третьем этапе (2002 — 2003) выявлялись инвариантные (фундаментальные) знания в химии; разрабатывалась программа общехимических дисциплин для подготовки специалистов инженерно-технологических специальностей; проводился анализ распределения химических дисциплин по направлениям подготовки инженеров в КГТУ; осуществлялось составление схемы генетических связей между химическими дисциплинами, структурирование содержания химической подготовки (построение образовательных маршрутов химической подготовки) и определение доли химических дисциплин в вузах различного профиля;
на четвертом этапе (2003) обобщались и систематизировались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается: а) в раскрытии сущностных характеристик системы химической подготовки инженеров-технологов в технологическом университете:
целостности как полноты и адекватности необходимых и достаточных теоретических и практических знаний, профессиональных умений, согласованности их с конечной целью;
направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста;
непрерывности химического образования на протяжении всего обучения, осуществляемом через фундаментальные составляющие каждой из общехимических дисциплин, повышающих и закрепляющих на каждом этапе обучения уровень знаний по химии, достигнутый на предыдущих этапах;
преемственности как взаимосвязи системы знаний и способов деятельности по различным дисциплинам;
б) в определении и обосновании дидактических условий:
направленности цели системы непрерывной, преемственно-взаимосвязанной химической подготовки на овладение фундаментальными знаниями, умениями и формирование способностей, необходимых для работы с современными технологиями и создания новых прогрессивных химических процессов;
выделении сквозных, базисных, фундаментальных научных понятий (химическая связь, химическое равновесие), составляющих основу каждой общехимической дисциплины (общей и неорганической, органической, аналитической, физической химии, поверхностных явлений и дисперсных систем), создает в целом каркас всей общехимической подготовки и характеризует целостность, полноту и адекватность профессиональной деятельности инженера химика-технолога;
реализации системы, предполагающей взаимосвязь различных подходов (системного, деятельностного и др.), межпредметную коммуникацию и использование методов смежных наук (философии, естествознания и др.).
Практическая значимость исследования связана с возможностью переноса разработанного учебно-программного обеспечения в другие родственные или смежные области подготовки специалистов.
Положения, выносимые на защиту:
Дидактические условия обоснования непрерывной, преемственно-взаимосвязанной системы химической подготовки: овладение фундаментальными знаниями, умениями, формирование способностей, необходимых для работы с современными технологиями; выделение сквозных, базисных научных понятий, создающих каркас общехимической подготовки.
Система непрерывной, преемственно-взаимосвязанной химической подготовки инженера химика-технолога в условиях технологического вуза, основанной на выделении инвариантной и вариативной составляющих.
Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, полученных в результате исследования, обеспечивалась определением исходных теоретико-методологических позиций; разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных по целям, задачам, гипотезе; непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе, показавшей эффективность предлагаемых дидактических условий повышения качества химической подготовки инженеров-технологов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Итоги исследования докладывались на конференциях:
Первой Амурской межрегиональной научно-практической конференции «Химия и химическое образование на рубеже веков» (г. Благовещенск, 2001)
Всероссийской научно-методической конференции «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (г. Казань, 2002)
III Международной научной конференции «Современные проблемы истории естествознания в области химии, химической технологии и нефтяного дела» (г. Уфа, 2002)
III Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (г. Санкт-Петербург, 2003)
Юбилейной научно-методической конференции «III Кирпичниковские чтения» (г. Казань, 2003)
Научно-практической конференции «Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин» (г. Ульяновск, 2003)
Концепция химической подготовки инженеров-технологов в КГТУ (г.Казань, 2003)
Рабочая программа по дисциплине «Физическая химия», 2003
Анализ факторов, определяющих непрерывную, преемственно-взаимосвязанную химическую подготовку
Перед тем как начать отбор и структурирование химической подготовки химиков-технологов в техническом вузе, где в центре внимания при планировании курсов обучения оказывается выявление и формирование основных способностей, умений и общей готовности к получению профессии инженера, необходимо учесть факторы, влияющие на ее содержание. С этой целью был проведен факторный анализ и среди многочисленных факторов выделены следующие:
фактор социальной востребованности;
фактор региональности;
фактор педагогической среды;
фактор личностной востребованности. Фактор социальной востребованности. Современная педагогика при рассмотрении проблемы содержания образования всегда исходит из социальной обусловленности обучения и воспитания. Через содержание образования, которое не остается неизменным, высшие учебные заведения выполняют «социальный заказ» общества и государства, который будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века [6].
Если проанализировать тенденции, которые доминируют в области инженерного образования в мире, легко прийти к выводу: сегодня оно переживает бум. Повсеместно открываются новые инженерные учебные заведения, расширяются факультеты, все большие масштабы приобретает практика покупки инженеров за рубежом. Острый дефицит инженеров ощущается буквально повсюду, в частности, и в США, несмотря на масштабность существующей в этой стране системы подготовки специалистов. Так, в конце 60-х г. здесь лишь 56 % тех, кто занимал инженерные должности, имели высшее образование; в конце 70-х их число составило уже 65%. При этом, несмотря на положительную динамику, к 2006г. нехватка инженеров превысит 440 тысяч. Именно поэтому США расширяют практику "покупки" специалистов за рубежом, причем элитных инженеров, которым они предоставляют американское гражданство. Если в 1983г. таким образом здесь "купили" 10,5 тысяч чел., а в 1990 г. эта цифра составила уже 11,3 тысяч, то в настоящее время эта цифра выросла до 12,7 тысяч. Так что в промышленно развитых странах масштабы подготовки инженерных кадров не только не сокращаются, но и, напротив, - заметно растут [7]. Однако если сравнивать масштабы подготовки в России и США, то можно отметить, что в нашей стране было выпущено 163 тысяч инженеров, в то время как в США — 230 тысяч. При этом только часть выпускников российских вузов работали на инженерных должностях, что не было следствием избытка инженерных кадров, а скорее общего, количественно низкого уровня образования в стране и нехватки квалифицированных специалистов в других областях деятельности. То есть еще совсем недавно труд инженера не был востребован. Однако в связи с изменением социально-экономической ситуации в стране, возрождением промышленности, изменилась и востребованность инженерных кадров. Предприятия заключают договоры и контракты на подготовку специалистов, ежегодно предоставляют места практики. Несмотря на отсутствие обязательного распределения в системе высшего образования, выпускники многих технических вузов, в том числе и Казанского государственного технологического университета, имеют 100% трудоустройство. Таким образом, наблюдается увеличение спроса на инженеров нового поколения (разработчиков высоких технологий, владеющих математикой, методами моделирования и т.д.).
В силу глубоких социальных изменений, вместе с развитием науки, техники, культуры содержание образования обновляется и совершенствуется, и на каждом этапе общественного развития нашего общества также повышаются требования к всестороннему развитию личности. Ввиду таких изменений промышленность испытывает необходимость в специалистах с хорошей фундаментальной базовой подготовкой, в высококвалифицированных специалистах [8].
В России высшие технические школы развивались в тесной связи с естественно-научными факультетами университетов, в то время как на Западе такой связи, как правило, не было. Техническое обучение там в значительной мере носило ремесленно-практическое значение. Вот какую характеристику российскому инженерному образованию дал один из первых президентов Массачусетского технологического института Джон Рункль: «Русский метод несет в себе единственно правильный, философский подход ко всему техническому образованию» [7], то есть наряду с профессиональной направленностью обеспечивает фундаментальную подготовку.
В техническом вузе фундаментальными дисциплинами являются физика, математика и химия, без знания которых не мыслим современный инженер-технолог. Как отмечалось ранее, химия проникла практически во все сферы человеческой жизнедеятельности. Кроме того, в настоящее время химическая промышленность испытывает нужду в специалистах владеющих не просто технологией конкретного производства, но и обладающих знаниями о механизме химического процесса в реакторе, о влиянии выбросов на окружающую среду, умеющих провести квалифицированный контроль качества сырья, полуфабрикатов и товарной продукции. Знания химии необходимы также специалистам в области легкой и пищевой промышленности, строительства, медицины, машиностроения и в других областях. Поэтому химик-технолог, имеющий хорошую фундаментальную химическую подготовку, знающий основные закономерности химических процессов, будет конкурентоспособен на рынке труда. Таким образом, значение фундаментальной компоненты в обучении, которая присуща лучшим российским вузам, по мере увеличения объема научно-технической информации - возрастает.
Фундаментализация химической подготовки как основа ее непрерывности, преемственности
Поиск новых систем образования, более демократичных, диверсифицированных и результативных с позиций интересов общества привел к формированию новой образовательной парадигмы [24, 25], в рамках которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов.
Также уверенность в том, что возможность устойчивого развития общества, успешного преодоления, а в будущем - предотвращения глобальных кризисов, характерных для нынешнего этапа развития цивилизации, тесно связанная с достигнутым уровнем образованности общества, говорилась в меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО по проблеме фундаментального университетского образования в октябре 1994 года. Наряду с этим, отмечалось, что системе образования во многих странах присущи кризисные явления, порожденные дисбалансом между потребностями профессионального обучения и экспоненциальным ростом объема знаний. В меморандуме было декларировано, что в сегодняшнем образовательном пространстве назрела потребность в новой парадигме образования, сущность которой во многом определяют фундаментальность, целостность и направленность на удовлетворение интересов личности.
Новая парадигма фундаментализации образования ориентирована на формирование системных, синтетических сознания и интеллекта. Обеспечение периодического синтеза знаниевых структур в цепи образовательных циклов осуществляется с помощью специальных дисциплин - «междисциплинарных конфигуратов знания» по тем или иным направлениям подготовки, специальностям.
Применительно к высшему образованию образовательная парадигма подразумевает становление компетентности, эрудиции, творческих начал и культуры личности - это именно парадигма образования, в отличие от парадигмы обучения, ведущими лозунгами которой были знания, умения, навыки и воспитание. Изменяются подходы и идеалы системы образования: на смену «обучаемому» как пассивному объекту образовательного воздействия выдвигается «учащийся» как активный субъект, получающий образование.
Переход к новой образовательной парадигме не сводится к простому увеличению объемов ряда учебных дисциплин или сроков образования. Необходимо достижение принципиально новых целей высшего образования, состоящих в достижении нового уровня образованности отдельной личности и общества в целом.
Необходимым шагом для этого является создание фундаментальных учебных курсов, во многом качественно отличных по структуре и содержанию от традиционных курсов своей направленностью на универсальные и обобщенные знания, на формирование общей культуры и на развитие мышления и их согласование вплоть до образования единых циклов [26].
Ведущей в общей проблеме качества содержания образования, является определение понятия фундаментализации образования, которое имеет разнообразные, часто весьма субъективные, толкования.
Фундаментализация образования - сложный феномен, имеющий две направленности: на личность и на общество в целом, на общественный интеллект, то есть «фундаментализация образования есть процесс, направленный на повышение меры качества будущетворения или управления будущим» [27]. Поскольку образование как процесс есть трансляция знаний, обучение «знаниями», то есть процесс закрепления «знаний в сознании», процесс обеспечения «осознания знаний» (по Ю.М.Осипову), перевода знаний через деятельность, практику в умения и навыки, постольку изложенная многоаспектность категории знания, система принципов движения и эволюции знаний (гносеогенетика), проецируется как бы в систему категории фундаментализации образования.
«Fundamentum (лат.) - основание, а фундаментальный - прочный, крепкий, большой; в переносном значении — основательный, глубокий, капитальный» [28]. Одни авторы [29-31] понимают фундаментализацию как более углубленную подготовку по заданному направлению — «образование вглубь». Такое понимание не без успеха развивалось в рамках традиционной университетской системы образования. Здесь имеются определенные достижения, и задача состоит в их сохранении при многоуровневой системе. Другое понимание [32-37] - разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - «образование вширь». Так, по мнению А.В.Суханова «фундаментальность — категория качества образования и образованности личности» [35]. В.С.Сергиевский считает, что «фундаментальной задачей системы образования является обеспечение условий развития человека» [34]. "Современное понятие трактует фундаментализацию как процесс, направленный на становление целостной научной картины окружающего мира и интеллектуальный расцвет личности" (О.П.Голубева и др. [32]). По определению А.И.Субетто «фундаментализация образования есть процесс формирования "фундаментально-знаниевого" каркаса личности (ядра системы знаний личности), определяющего важнейшие знаниевые компоненты, из которых складывается картина мира на личностном уровне, обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим, коммуникации, взаимодействия с людьми, а также обеспечивающего потенциал личности к самообразованию в рамках «технологии» непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе профессиональной адаптивности, в быстро меняющемся мире» [38]. В.В.Кондратьев и Л.Н.Журбенко рассматривают фундаментализацию образования с точки зрения математической подготовки специалистов технологического профиля. В их понимании, термин «фундаментализация» обобщает последние два определения. «Образование вширь» является для российских вузов новой достаточно сложной проблемой.
Основные принципы создания сквозной преемственно- взаимосвязанной программы подготовки по обще-химическим дисциплинам
Определению содержания профессионального образования, разработке теоретических и методических вопросов его построения, установлению взаимосвязи отдельных элементов и структурных компонентов в педагогической проблематике принадлежит ведущее значение. Актуальность проблемы разработки и обновления содержания обусловлена также динамичностью системы знаний, умений и навыков, изменяющимися требованиями социального научно-технического прогресса к подготовке инженеров. Постепенное приведение его в соответствие с новыми требованиями, научное обоснование необходимости и достаточности, предлагаемых студентам знаний - одна из актуальнейших задач, стоящих перед педагогикой.
Подготовка специалистов обусловливает необходимость специфических подходов в отборе и структурировании содержания образования, связанных с наличием широких полей их профессиональной деятельности. Только всесторонний и глубокий анализ реальной деятельности инженера во всех возможных сферах позволит, в конечном счете, выделить те элементы содержания обучения, с помощью которых можно сформировать специалиста широкого профиля. Поэтому одним из наиболее важных современных направлений определения содержания названной подготовки является учет рациональных структур деятельности будущего специалиста. Выведение содержания из порождающей его деятельностной основы открывает путь к теоретическим способам познания, формированию теоретического мышления [101].
Поскольку социальный опыт состоит из четырех основных блоков: знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений, то и ориентиром для отбора содержания предлагается считать соотнесение выделяемого «предметного и надпредметного содержания с функциями, готовность к которым они могут формировать, с системой ценностей, подлежащих воспитанию, и местом содержания знаний, навыков и умений в логике данного предмета» [102, 103].
Таким образом, для обеспечения целенаправленного отбора учебного материала, исключения излишнего, не значащего при формировании содержания подготовки на всех этапах - от выбора предметов до разработки тематических планов — мы ориентируемся на конечные цели подготовки специалиста, сформулированные в квалификационной характеристике, развертывая и декомпозируя их на составные части -конкретные умения и знания для овладения широкопрофильной инженерной деятельностью. Иначе говоря, методологической основой разработки содержания подготовки специалистов является системно-деятельностный подход [104].
Основной целью данного исследования является проектирование непрерывной общехимической подготовки специалистов химиков-технологов в технологических вузах. Если в технике проектирование является широко известной областью профессиональной деятельности, то педагогическое проектирование разработано еще недостаточно.
Педагогическое проектирование - это обоснование предсказания и процесс создания проекта, прообраза предполагаемой и возможной педагогической системы или объекта.
В проектировании следует отличать утверждение, которое принято считать основой, от утверждения, сущность которого может быть доказана. Поэтому оно нацелено на осознание необходимости и поиск новых возможностей.
Наряду с традиционными появились совершенно различные по своему содержанию виды проектирования:
1) проектирование как процесс разработки не отдельных учебных дисциплин, а целых систем подготовки специалистов;
2) проектирование интегрированной учебной дисциплины, синтезирующей различные междисциплинарные знания, необходимые для расширения поля профессиональной деятельности, профессиональной компетенции специалиста;
3) проектирование как творчество, потенциально присутствующее винтеллектуальной деятельности человека.
Весь процесс проектирования (от цели и первоначального замысла до завершения проекта) состоит из ряда последовательно следующих друг за другом этапов, действий, методов, выполняемых последовательно или параллельно с повторениями, возвратом к предыдущим стадиям.
Основой проектирования является выявление перспектив развития изучаемой области инженерной деятельности, а также трудностей, противоречий, проблем, установление уровня развития теории и практики в этой области.
