Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологический подход к изучению проблемы системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов 21
1.1. Историко-педагогический анализ исследования проблемы педагогического проектирования 21
1.2. Сущность, структура и содержание педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России к деятельности в чрезвычайных ситуациях 48
1.3. Концептуальные основы системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России 70
Выводы по 1 главе 97
ГЛАВА 2. Методологические основы проектирования профессиональной программы подготовки специалистов МЧС России 101
2.1. Моделирование как метод проектирования программы подготовки специалистов в вузе ГПС МЧС России 101
2.2. Диагностические модели в системе профессиональной программы подготовки специалиста МЧС России 118
2.3. Особенности реализации системного и личностно-деятельностного подходов в организации профессиональной подготовки специалистов МЧС России.. 138
2.4. Проектирование педагогической технологии обучения специалистов МЧС России 149
Выводы по 2 главе 173
ГЛАВА 3. Теоретическое обоснование модели системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России 176
3.1. Системный подход проектирования модели профессиональной подготовки специалистов МЧС России.. 177
3.2. Принципы педагогического проектирования модели профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста МЧС России 199
3.3. Педагогические условия и система требований к качеству организации профессиональной подготовки специалистов в вузах ГПС МЧС России 217
Выводы по 3 главе 236
ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов в вузе ГПС МЧС России 239
4.1. Организация педагогического эксперимента и показатели оценки его результатов 239
4.2. Диагностика эффективности системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России 259
4.3. Обобщение результатов опытной проверки системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России 278
Выводы по 4 главе 285
Заключение 289
Выводы 295
Практические рекомендации 301
Список литературы 303
Приложения 330
- Сущность, структура и содержание педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России к деятельности в чрезвычайных ситуациях
- Диагностические модели в системе профессиональной программы подготовки специалиста МЧС России
- Принципы педагогического проектирования модели профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста МЧС России
- Диагностика эффективности системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях существенных преобразований в социально-экономической жизни, качественных изменений ценностей и потребностей нашего общества резко возросли роль и значение профессиональной подготовки нестандартно мыслящих, с развитыми коммуникативными способностями людей. В связи с этим возникла необходимость кардинальных изменений системы высшего образования, способной на качественно новой основе осуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов.
В процессе их подготовки явно обнаруживаются универсальность и синтетический характер проектной деятельности. В ней прослеживается соединение технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал. Это позволяет говорить о провозглашении проектной культуры в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века.
Переход к новой образовательной проектно-преобразующей парадигме актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки специалиста и определением условий и механизмов развития его профессионализма.
Потребность в профессиональных кадрах не только в наукоёмком производстве, но и в других структурах обуславливает тенденцию к подготовке специалистов широкого профиля, что способствует адаптации их к создавшейся социально-экономической обстановке.
Поэтому в этих условиях важной задачей вузов ГПС МЧС России становится подготовка специалистов не только для конкретной области деятельности, но и развития личности каждого обучающегося, расширение его профессиональной и социальной компетентности, повышение общей культуры.
Как известно, к исследованию всех процессов, объектов, явлений в окружающей действительности необходим системный подход. Если системно подходить к профессиональной подготовке в вузе, то, исходя из Государственного образовательного стандарта, можно отметить, что системное педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов МЧС России имеет сложную структуру. Основными ее подсистемами являются теоретико-методологическая, научная, управленческая, организационная, правовая, педагогическая, экономическая, технологическая, материально-техническая подсистемы, которые находятся во взаимодействии между собой и другими сферами жизни общества.
В связи с этим, важнейшим принципом педагогического проектирования профессиональной подготовки кадров, как на государственном, так и на институциональном уровне должен быть принцип системности.
В нашей работе отмечено, что системное педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов МЧС России включает сбор, изучение и анализ информации о потребности в кадрах и о состоянии их подготовки; принятие решения на подготовку; доведение задач до органов управления образованием и учебных заведений; планирование, организацию и контроль деятельности учебных заведений, образовательного процесса в них, а также непосредственно процессы обучения, воспитания, профессионального и личностного развития специалистов МЧС России.
Одним из ключевых содержательных элементов комплекса этих мероприятий является педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов МЧС России, что в свою очередь предполагает создание проектов нового типа, нацеленных на создание саморазвивающихся систем, внутренним движителем которых являются субъекты образовательного процесса, реализующие свободу преподавания, обучения и исследований.
Педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов МЧС России предполагает реализацию системного подхода на основе координации и интеграции усилий государства, общества, органов управления, всех субъектов процесса подготовки специалистов МЧС России, всех видов деятельности в образовательной сфере и требований к подготовке кадров для МЧС России.
Однако системное проектное исследование проблем профессиональной подготовки специалистов для МЧС России в их взаимосвязи практически не проводилось.
Исследования системы непрерывного образования с позиций последовательного, поэтапного развития личности обучающегося получили обоснование и развитие в трудах А.Г. Асмолова, В.С. Артамонова, Ю.Г. Баскина, Г.А. Бордовского, З.И. Васильевой, А.А. Грешных, Я. Дитрих, О.Ю. Ефремова, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпициной, В.Д. Шадрикова, В.А. Щеголева и др.,
Значительную помощь в исследовании проблемы оказали труды, посвященные проблемам проектно-творческого процесса, в том числе в сфере образования (В.П. Беспалько, В.Ф. Взятыщев, Е.С. Заир-Бек, К.Л. Ильин, В.Х. Килпатрик, Н.А. Масюкова, В.Е. Радионов, В.М. Розин, Б.В. Сазонов и др.), однако многие результаты их исследований остаются невостребованными в профессиональной подготовке специалистов МЧС России.
Анализ результатов исследований, выполненных в области проектирования профессиональной подготовки показал, что к началу 90-х годов были получены ощутимые результаты в решении задач проектирования в поле конкретной педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, Н.К. Гамаюнов, И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова, Н.А. Селезнева, В.Н. Соколов, Е.Д. Эльконин), вместе с тем специального исследования путей, условий, факторов, методологии проектной деятельности, охватывающей все уровни педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России разработаны не были.
В целом существующее системное педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов МЧС России наряду с позитивными опытом, традициями, имеющимся научным, педагогическим, человеческим потенциалом имеет определенные противоречия и недостатки, которые не позволяют в полной мере обеспечить его соответствие растущим запросам общества и потребностям МЧС России в современных кадрах.
Имеющиеся противоречия и недостатки проявляются, в том числе, и в снижении качества профессиональной подготовки, недостаточном уровне профессиональной подготовленности специалистов МЧС России, особенно в части их практических умений и навыков по должностному предназначению.
В существующей теории и практике системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России можно выделить следующие недостатки:
- отсутствие в системе профессиональной подготовки специалистов МЧС России концептуальных основ педагогического проектирования;
- низкая эффективность реализации научного, педагогического, управленческого, творческого потенциала всех субъектов системы подготовки специалистов МЧС России и, прежде всего, выполняющих управленческие и контролирующие функции;
- дефицит современных научно-педагогических основ реализации в практической подготовке специалистов МЧС России положений компетентностного подхода и менеджмента качества в соответствии с тенденциями развития образования и задачами обеспечения безопасности личности, общества, государства.
Результаты анализа системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России, содержания и организации образовательного процесса в учебных заведениях МЧС России, свидетельствуют о том, что достижение требуемого качества данной подготовки сдерживается из-за наличия ряда противоречий между:
- целостностью системного педагогического проектирования, интегрированностью его в социально-экономический механизм общественного развития и существовавшей практикой реформирования отдельных элементов системы без учета их внутренних и внешних связей;
- непрерывным характером профессиональной подготовки специалистов МЧС России и переподготовки в динамике меняющегося общества и дискретностью осуществляемых изменений;
- успешным опытом инновационной деятельности педагогов-новаторов в конкретном учебном заведении и отсутствием у педагогической общественности вуза опыта системного подхода к реформированию обучения и воспитания в целом;
- узковедомственным, авторитарным характером принятия стратегических проектных решений в сфере развития высшего профессионального образования и заинтересованностью различных групп, каждого участника образовательного процесса в сопричастности к процессу концептуального проектирования.
Наличие перечисленных выше особенностей и противоречий определяет актуальность научной проблемы, требует обобщения, систематизации и построения на этой основе целостной системы педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России к действиям в чрезвычайных ситуациях различного характера.
Этими обстоятельствами определена цель исследования, которая состоит в разработке и обосновании теоретической модели, принципов и организационной системы педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России к действиям в чрезвычайных ситуациях, направленных на улучшение профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов в вузе МЧС России для деятельности в чрезвычайных условиях и новых социально-экономических отношений.
Предмет исследования - системное педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов в вузе ГПС МЧС России, обеспечивающее широкопрофильность и профессиональную мобильность специалистов.
Гипотеза исследования - системное педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов МЧС России может обеспечить более высокий уровень знаний и умений, их диапазон и широту, способность рационально организовывать, планировать свою работу, умело использовать знания в чрезвычайных ситуациях, если:
- оно осуществляется как непрерывно корректируемый инновационный процесс на аксиологической базе с соблюдением принципов: системности (понимания проектируемой системы как подсистемы и надсистемы в иерархической «лестнице» образовательной системы), адекватности (соответствия реальному образовательному процессу), синергетики (проектирования процесса обучения как совместной, согласованной деятельности преподавателя и студентов), поэтапности (последовательности проектирования по этапам);
- концепция системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России базируется с учетом их психологических особенностей; позитивной мотивации осознания значимости будущей профессиональной деятельности; системно-функционального подхода, позволяющего определить структуру, этапы, функции и принципы проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России; личностно-деятельностного подхода, направленного на формирование таких профессионально важных качеств специалиста МЧС России, как креативность, гибкость мышления; интегративного подхода, сочетающего цели профессиональной подготовки через научный отбор содержания дисциплин с учетом будущей профессиональной деятельности специалиста МЧС России; дифференцированного подхода, учитывающего индивидуальные образовательные потребности и способности обучающихся, уровень их начальной подготовленности и компетентности; синергетического подхода к организации коллективно-групповой работы, а также выработки внутренней потребности к рефлексии и самооценке.
- совершенствуется уровень профессионального развития личности специалиста МЧС России (его готовность и умение пополнять, расширять специальные и психолого-педагогические знания, совершенствовать навыки и умения, развивать профессионально важные качества);
- разработана и обоснована модель системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России как совокупности элементов (цель профессиональной подготовки специалистов, научно обоснованный отбор содержания профессиональной подготовки, выбор соответствующей технологии обучения - форм организации обучения, методов обучения, создание и внедрение в учебный процесс современных средств обучения и др.);
- созданы определенные педагогические условия реализации системы в практике (образовательная среда, поисковые методы обучения, педагогический мониторинг процесса обучения, формирование готовности преподавателей к оптимизации учебной деятельности).
Цель и формулировка гипотезы диссертационного исследования определили следующую логическую последовательность задач исследования:
-
Изучить и проанализировать современное состояние проблемы системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России в теоретическом и прикладном аспектах; исследовать их практическую деятельность.
-
Определить подходы, сформулировать принципы и разработать концепцию педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС к действиям в чрезвычайных ситуациях в вузе.
-
Разработать и обосновать теоретическую модель системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов в вузе ГПС МЧС России.
-
Выявить педагогические условия реализации системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России к действиям в чрезвычайных ситуациях.
-
Разработать, теоретически обосновать, апробировать и внедрить в образовательный процесс учебно-методическое обеспечение реализации системного педагогического проектирования профессиональной подготовки, в том числе компьютерные обучающие программы, рейтинговую систему и авторский педагогический курс.
Методологической основой исследования явились положения материалистической диалектики и положения системного подхода. Такой подход позволил изучать процесс педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России к действиям в чрезвычайных ситуациях как развивающуюся педагогическую систему, носящую междисциплинарный характер, что требует интеграции положений методологии научного познания, философии, логики, педагогики и психологии.
Педагогикой и психологией накоплен определенный научный потенциал по повышению эффективности учебного процесса. Большое число исследований посвящено проблемам оптимизации и интенсификации учебного процесса, разработке и использованию более совершенных форм, методов и средств обучения (В.С. Артамонов, Ю.К. Бабанский, Ю.Г. Баскин, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Н.Г. Винокурова, О.Ю. Ефремов, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, В.Ю. Рыбников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.)
В своем исследовании мы опирались на фундаментальные философско-методологические и культурологические исследования (К.А. Абдульханова-Славская, В.С. Библер, Д. Гилфорд, Л.Н. Гумилев, Ж. Делор, Э. Роджерс, Д. Силбер, Д. Спирмен, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.), в которых рассматривались цели и ценности образования, их связь с культурой, проблемы становления и развития человека;
- исследования, посвященные проблемам проектно-творческого процесса, в том числе в сфере образования (В.П. Беспалько, В.Ф. Взятышев, Дж.К. Джонс, К.Л. Ильин, В.Х. Килпатрик, Н.А. Масюкова, В.Е. Радионов, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, Н.А. Селезнёва и др.);
- исследования системы непрерывного образования с позиций последовательного, поэтапного развития личности обучающегося (А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Г.А. Бордовский, П.Я. Гальперин, З.И. Васильева, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицина, В.Д. Шадриков и др.);
- исследования в области управления образовательным процессом в вузах (С.И. Архангельский, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Грешных, М.И. Дьяченко, В.Я. Кикоть, И.И. Ляхов, Б.В. Сазонов, С.Ф. Фролов и др.);
- исследования в области совершенствования системы подготовки специалистов (М.А. Вознюк, В.А. Гадышев, С.В. Литвиненко, В.А. Щеголев и др.);
- исследования в области профессиональной компетентности (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, А.Н. Печников, Ю.Т. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
- теоретические основы организации контрольно-оценочного этапа и мониторинга учебной деятельности (В.П. Беспалько, С.Д. Бешелев, Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина, Л.М. Фридман, и др.).
- работы, относящиеся к теории личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения (В.М. Аганисьян, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Долматов, Н.Ф. Вишнякова, А.Т. Иваницкий, Б.Б. Коссов, Б.А. Лабковский, В.С. Лукашов, К.К. Ляпин, А.Я. Подкользин, О.М. Туровский, И.С. Якиманская).
- исследования педагогического проектирования образовательной среды (Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.Е. Родионов, В.А. Сластёнин, Н.Л. Селиванова, А.В. Хуторской и др.).
Источником исследования явился также собственный многолетний педагогический опыт автора как преподавателя курсов: методика преподавания психологии, методологические основы психологии, инновационное проектирование технологии профессионального обучения.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании был использован комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования:
- теоретический анализ научных источников по психолого-педагогическим и социальным проблемам, связанным с процессом и результатами профессионального образования и директивных документов (Государственных образовательных стандартов, программ профессиональной подготовки, планов, нормативных документов), определяющих направления развития и технологии реализации образовательного процесса;
- изучение, обобщение и систематизация педагогического опыта, связанного с количественной оценкой качества обучения;
- эмпирические методы (обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализы эмпирических данных, полученных в ходе исследования; опытно-экспериментальная работа по вовлечению обучающихся в процесс проектирования, формирующий эксперимент);
- качественный и количественный анализ результатов исследования;
- методы математического моделирования, корреляционного, факторного и дисперсионного анализов, экспертных оценок;
- методы математической статистики.
Данные методы взаимосвязаны: они взаимно дополняли друг друга, что обеспечило надежность и валидность полученных результатов.
Выбор методов обусловлен теоретической концепцией исследования, стремлением более разносторонне изучить проектную деятельность испытуемых в процессе педагогического проектирования профессиональной подготовки к действиям в чрезвычайных ситуациях.
В результате теоретического исследования обоснована обобщенная модель учебного процесса с целевой, информационной, познавательной и управляющей составляющими её частями. Выявлены дидактические возможности обучающих программ, разработана матрица взаимосвязи этих дидактических возможностей с функциональными элементами компьютерных обучающих программ. Метод формализации применен для использования соответствующей терминологии (воспитание, обучение, развитие, образование, учебный процесс и т.д.), для обоснования градации квалифицированных требований и этапов мотивации и т.п. Методы наблюдения и собеседования применимы в период выполнения обучающимися курсового проекта. Разработаны карточки диагностирования для входного контроля исходной подготовленности студентов к изучению дисциплины. Методом анкетирования определено отношение обучающихся к изучению определенной темы дисциплины по компьютерным обучающим программам и традиционным способам.
На протяжении всех этапов работы проводился обучающий эксперимент, в том числе апробирована рейтинговая система изучения дисциплин. Кроме того, проводился мониторинг, то есть непрерывное плановое диагностическое наблюдение учебного процесса. Мониторинг включал прогнозирование, психолого-педагогическую диагностику, анализ и коррекцию учебного процесса, в том числе процесса реализации системообразующего фактора – формирования подготовленности специалистов МЧС России.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 - 2011 г.г.
Первый этап (2006 - 2008 г.г.) (аналитический) - подготовка теоретической базы исследования: изучение и анализ передового зарубежного и отечественного опыта по интеграции системного педагогического проектирования в образовательный процесс. В результате научных исследований автора в процессе преподавания, критического, творческого отношения к содержанию предметов, методике расчетов был выявлен ряд проблемных ситуаций в соответствующей предметной области и разработаны методы решения проблем. Материалы опубликованы и апробированы на научных конференциях и в процессе обучения специалистов МЧС России с одновременным проведением опытно-экспериментальной работы для подтверждения эффективности предлагаемых решений задач.
Второй этап (2008 - 2009 г.г.) (методологический) - разработка методов сравнительного анализа программ подготовки специалистов, моделирования факторов, влияющих на процесс корректировки нормативных программ. Разработка и внедрение в учебный процесс методических пособий, с целью повышения уровня профессиональной подготовки специалистов МЧС России, формирования компетентности для потенциала их широкопрофильности, а также внедрения разработок соискателя в систему повышения квалификации преподавателей вузов.
Третий этап (2009 - 2010 г.г.) (экспериментальный) – осуществлялись теоретическое осмысление проблемы, обоснование методологических подходов, функций, принципов педагогического проектирования, разработка модели системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России. Продолжалось опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого обработаны и обобщены результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.
Четвертый этап (2010 - 2011 г.г.) (итоговый) – формирующий этап исследования, включающий систематизацию и теоретическое обобщение результатов исследования, осмысление материалов исследования, реализацию основных положений в монографиях, научных статьях, учебном пособии, апробацию их в образовательном процессе и внедрение в педагогическую практику Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России.
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России. В исследовании принимали участие 45 преподавателей, 350 курсантов, студентов и слушателей университета.
Научная новизна исследования.
-
Расширено представление о феномене педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов, специфические особенности которой, раскрывая свойства интегративности (как способность интегрироваться и интегрировать виды преобразовательной деятельности: планирование, прогнозирование, моделирование, конструирование, программирование, диагностирование и т.д.), полифункциональности (как способности создавать, совершенствовать, развивать, трансформировать), ресурсоемкости (как создание эффекта экономичности, аксиологичности, эргономичности, синергичности, гармоничности), отражают динамически целостный потенциал профессиональной подготовки специалистов МЧС России.
-
Разработана концепция системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России. Основные положения и результаты, составляющие эту концепцию:
- синергетический подход к организации групповой работы специалистов МЧС России;
- определение количественных и качественных показателей, характерных особенностей, способов освоения любого компонента профессиональной подготовки специалистов МЧС России;
- выработка внутренней потребности к рефлексии и самооценке развития умений и дальнейшему самоуправлению этим процессом;
- учёт психолого-педагогических и когнитивных особенностей познавательной деятельности специалистов.
-
Спроектирован, разработан и внедрен в образовательный процесс комплекс педагогических условий, ситуаций, методов и методических приемов, заданий проблемного характера для реализации компетентности в разных формах процесса обучения.
-
Обоснованы и сформулированы принципы формирования компетентности обучающихся: принцип адаптации к образовательному процессу; принцип прогностичности (ориентирован на будущее состояние объекта); принцип пошаговости (постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели, действия); принцип нормирования (требует обязательного прохождения всех этапов создания проекта); принцип обратной связи (получение информации о результативности и соответствующая корректировка действия); принцип продуктивности (показывает прагматичность проектной деятельности). Выявлены и сформированы условия, при которых возможна реализация названных принципов (условия достижения успеха, личностной направленности, открытости процесса познания, свободы пользования информационными источниками), и определены средства обучения.
-
Теоретически обоснована и создана модель системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалиста МЧС России. Моделирование профессиональной подготовки основано на сформулированных соискателем принципах построения модели, выбора формы модели, упорядоченности элементов модели с учетом последовательности их реализации в процессе профессиональной подготовки. Сформулированы принципы разработки педагогической технологии обучения, которыми рекомендуется руководствоваться при ее проектировании; прогнозирования результатов профессиональной подготовки; последовательности реализации элементов модели педагогической системы.
-
В процессе исследования выявлены и обоснованы дидактические возможности педагогических проектов как подготовительного этапа технологии обучения, компьютерных обучающих программ, рейтинговой системы и авторского педагогического курса, совокупность которых направлена на повышение уровня профессиональной подготовки специалистов МЧС России.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- впервые дается целостное осмысление феномена системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России как механизма развития и управляемого реформирования образовательной системы, ее перехода к новому качеству;
- сформулированы педагогические принципы, послужившие фундаментом в построении и реализации модели системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов;
- разработаны модель, концептуальные теоретические положения, раскрывающие процесс педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов;
- выявлена и обоснована структура характеристик и качеств лиц с развитым проектным мышлением; обоснована уровневая модель системного педагогического проектирования, характеризующая успешность деятельности субъекта в учебно-воспитательном процессе;
- определена и результатами экспериментальных исследований подтверждена правомерность сформулированных рекомендаций и путей совершенствования проектной деятельности как механизма повышения качества подготовки специалистов МЧС России.
Практическая значимость исследования заключается в следующих аспектах и возможностях использования результатов проектной деятельности в системе профессиональной подготовки:
- выделенные в исследовании идеи системного и комплексного подхода к вопросам организации и функционирования учебно-научно-проектного комплекса способствуют формированию более высокой методологической культуры преподавателей и проектного мышления у обучающихся, их способности ориентироваться в противоречивом развитии профессионального образования и общества в целом;
- разработанные критерии и показатели оценки основных аспектов проектной деятельности в учебных заведениях МЧС России обеспечивают возможность обоснованного подхода к принятию решения об использовании конкретных образовательных, управленческих и проектных инноваций в профессиональной подготовке специалистов МЧС России;
- создание апробированного учебно-методического комплекса, включающего две монографии, программу учебной дисциплины и соответствующее учебное пособие, раскрывающих основы анализа и системного проектирования профессиональной подготовки специалистов и предназначенных для подготовки и переподготовки специалистов МЧС России, а также научных работников, интересующихся проблемами педагогического проектирования.
Достоверность и обоснованность результатов научных положений, выводов и полученных результатов исследования обеспечена:
- анализом, сопоставлением и использованием достижений современной педагогической науки, отечественных и зарубежных исследований проектно-творческой деятельности;
- применением комплекса методов теоретического исследования, адекватных его цели, задачам, логике и объему;
- репрезентативностью и статистической значимостью полученных данных, обнаруженными позитивными тенденциями, относящимся к решению поставленных задач и достижению целей исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концепция педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России, направленного на фундаментализацию, широкопрофильность и подготовленность их к деятельности в чрезвычайных ситуациях. Основные положения и результаты, составляющие эту концепцию:
- определение количественных и качественных показателей, характерных особенностей, способов освоения любого компонента профессиональной подготовки специалистов МЧС России;
- синергетический подход к организации групповой работы специалистов МЧС России;
- выработка внутренней потребности к рефлексии и самооценке развития умений и дальнейшему самоуправлению этим процессом;
- учёт психолого-педагогических и когнитивных особенностей познавательной деятельности специалистов.
2. Теоретическая модель системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России включающая в себя:
- все элементы системы (цель, содержание, субъекты учебного процесса, формы, методы и средства, в том числе контрольный инструментарий обратной связи, а также формирование профессиональной подготовленности как системообразующий фактор) и состоящая из целевого, содержательного, познавательного и управляющего блоков;
- четырёхуровневую модель формирования подготовленности специалиста МЧС России к профессиональной деятельности в чрезвычайной ситуации;
- системную психолого-педагогическую диагностику подготовленности специалиста МЧС России к профессиональной деятельности.
3. Педагогические условия реализации системного педагогического проектирования как способа формирования профессиональной подготовленности специалиста к профессионализму, включающие такие этапы, как: актуализация и проблематизация профессиональных средств; мотивация и позиционное самоопределение специалиста; концептуализация; моделирование и выстраивание общей системы ценностей; оптимизация структуры смысловых и организационно-управленческих связей; рефлексивное оформление проекта и новое целеполагание. Педагогическое проектирование выступает способом формирования профессиональной подготовленности специалиста и траекторией его движения к профессионализму. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития специалиста соответствует базовой схеме педагогического проектирования.
4. Комплекс учебно-методического обеспечения, предоставляющий возможность реализации разработанной, обоснованной и апробированной педагогической системы профессиональной подготовки как основы широкопрофильности специалистов МЧС России и как подсистемы профессионального образования в вузе ГПС МЧС России.
Результаты исследования реализованы в учебном процессе Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение педагогической деятельности, в ходе опытно-экспериментальной работы и в практике организации проектной деятельности в вузе ГПС МЧС России.
Концептуальные положения исследования апробированы путем проведения многоступенчатой экспертизы его основных положений на международных и Всероссийских научных и научно-практических конференциях (Москва: 2010, Санкт-Петербург: 2006 - 2011 г.г., Беларусь, Новополоцк: 2011 г.) докладывались и демонстрировались на учебно-методических сборах вузов МЧС, на семинарах и заседаниях кафедр, в ряде работающих в данном направлении научных коллективах.
Основные научные результаты отражены в 51 публикации, в том числе в 15 публикаций в изданиях по перечню ВАК РФ, в 2 монографиях и учебном пособии, имеющим рекомендацию УМО вузов РФ.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 300 источников, из них 28 - на иностранных языках, и 7 приложений. Общий объем работы составляет 332 страницы в компьютерном наборе.
Сущность, структура и содержание педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России к деятельности в чрезвычайных ситуациях
Следовательно, конечная цель педагогического проектирования -создание технологий воспитательной деятельности, обеспечивающей эффективные воспитательные отношения, дающей результат, соответствующий поставленной цели. Ценность любой научной идеи проверяется только практикой или способностью стать практикой. Наука в полной мере познаётся лучше в процессе её использования, а не простого заучивания идей. На базе теорий, принятых за истину, разрабатываются общие методики воспитания, соответствующие им.
На наш взгляд, проектирование есть перевод систем, процессов и ситуаций из существующего состояния в состояние, намеченное новой и более высокой целью. Как правило, традиционные устоявшиеся воспитательные системы и процессы перестраиваются. На уровне проектирования происходит перевод концептуальных положений в положения парадигмальные.
Педагогическая парадигма - это внедрённые в практику педагогические идеи, учения, теории, на основании которых построены и функционируют воспитательные системы, процессы и ситуации [33, с. 274].
Таким образом, педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов - не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у специалистов проектного мышления, воображения, способов действий.
Установлено, что проектирование в ходе исторического развития и по мере своего проникновения в новые сферы культуры становится все более нетрадиционным, то есть все полнее и разносторонне проявляются формы и способы целостного воплощения в создаваемых проектах ценностных и рациональных подходах. Одни содержат рациональные предписания к преобразующей деятельности в виде алгоритмов, методик, концепций и т.д., другие предстают как тексты, фильмы, картины, взывающие к сотворчеству и диалогическому пониманию.
Предпринятый нами анализ вскрыл возможность рассматривать проектирование как общую технологию, имеющую определенную этапность, инвариантную относительно сфер и объектов проектирования, как процесс создания проекта, т.е. прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.
Реальность педагогического проектирования как требуемого механизма можно будет считать доказанным, если удастся показать как, с одной стороны, современные социокультурные концепции преобразуются в новые образовательные среды и порождают альтернативные образовательные маршруты и новые условия индивидуального развития человека, а с другой, -в новых образовательных средах, благодаря усилиям педагогов с помощью педагогического проектирования, выявляются новые диалоги в культуре, новые горизонты человеческого развития, новые грани содержания современного образования.
Если педагогическое проектирование действительно является узлом связи прогрессивных тенденций педагогической практики и современных социокультурных тенденций, то именно в нем, благодаря его средствам и методам, можно найти ответ на вопросы о базовом образовании, возможных путях образования, оптимальном соотношении основного и дополнительного образования, необходимой доли участия специально подготовленных педагогов-профессионалов и возможной доли участия представителей культуры в современном образовательном процессе.
Наконец, следует выяснить, можно ли говорить о педагогическом проектировании как об узле взаимосвязи тенденций педагогической теории и тенденций социокультурного развития. Один тип взаимосвязи здесь не вызывает сомнения. Он является отражением глобальной культурологической проблемы взаимосвязи частной науки и культуры.
Но нас интересует, прежде всего, несколько иной аспект -конструктивный. И здесь опять-таки возникает проблема дополнительности и взаимообусловленности двух процессов. Первый из них связан с внесением, благодаря педагогическому проектированию, философских и культурологических идей в создаваемые педагогические концепции преобразований педагогической действительности. В этом процессе, если его удастся зафиксировать, педагогическое проектирование выступило бы конструктивным проводником философии образования в практику. Второй же связан с интеграцией теоретических посылов педагогической теории со средствами их реализации. Подобная интеграция способствовала бы открытому взаимодействию педагогики с другими гуманитарными науками, а также ставила бы в диалогические отношения гуманитарные установки педагогической науки с технологическими установками технических наук и причинно-следственными установками естественных. Частично постановка такой проблемы взаимосвязанности педагогики с другими науками обозначена в работах В.И. Гинецинского [67, с. 144], но конструктивные возможности подобного подхода далеко не исчерпаны.
Таким образом, если бы второй процесс удалось зафиксировать, то можно было бы утверждать, что педагогическое проектирование есть механизм вклада педагогики в синтез наук в современной культуре, и что само педагогическое проектирование есть не только механизм технологизации концепций культуры и философии образования, но и механизм обогащения последних.
Предпринятый нами анализ показал, что внутри обновляющейся педагогической практики, современной педагогической теории, а также среди новейших социокультурных тенденций имеются противоречия, ждущие своего конструктивного разрешения. Узел этих противоречий завязывается вокруг проблемы педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов.
В литературе есть многочисленные указания на разрозненные возможности педагогического проектирования и желательность его целостной разработки. Есть и поучительные примеры локальных разработок, но нет единой конструктивной концепции этого феномена педагогической действительности, как и его научного портрета, что и определяет направление нашего исследования. Но прежде, чем приступить к разработке собственно педагогической концепции, необходимо обратиться к анализу общенаучного взгляда на проектирование профессиональной подготовки специалистов МЧС России (этому посвящен параграф 1.2) и к концептуальным основам системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов в вузах ГПС МЧС России (этому посвящен параграф 1.З.).
Диагностические модели в системе профессиональной программы подготовки специалиста МЧС России
Создание диагностических моделей, дополняющих проектируемую профессиональную программу подготовки специалистов МЧС России, описание которой проведено на рисунке 2.1. настоящей главы, производилась нами в процессе решения исследовательских задач: 1. Разработать диагностические методы отражения в моделях учебной, организационной, исследовательской деятельности вуза ГПС МЧС России. 2. Синтезировать процессы получения диагностических моделей как методологическое основание их целей, места и функций в программе профессиональной подготовки специалистов МЧС России. Обратимся прежде к содержательному аспекту образовательных программ, которые вуз ГПС МЧС России адаптирует в соответствии со своими целями и возможностями. Необходимо разобраться и назвать условия этой адаптации. Известно, что под образовательными стандартами понимаются нормы, образцы, способы получения оценки объекта стандартизации. Роль стандартов в жизни общества весьма разнообразна. Они служат точкой отсчёта эффективности труда, качества продукции.
Стандарты - это инструмент защиты прав граждан, пользователей средствами жизнедеятельности. Можно сказать, что стандартизировано всё: от воздуха, которым мы дышим, до обуви, которую мы носим; от состояния здоровья до качества продуктов питания; от скорости движения транспорта до экологических показателей окружающей среды. Государственные стандарты входят в систему управления обществом и закрепляются законодательно.
В области образования действуют национальные государственные стандарты. Многие из них согласованы с международными образовательными стандартами. В педагогике с проблемами образовательных стандартов теснейшим образом связаны проблемы целеобразования и целеполагания, поскольку стандарты «закрепляют» цели воспитания и образования. В результате обобщённые формулировки целей образования и воспитания как некие декларации приобретают строго диагностируемое выражение. Благодаря стандартам образования общество в целом, правительство, ведомства образования, вузы, обучающиеся получают возможность оценки качества образования, его прогресса. Подчеркнём, что стандарты образования не остаются неизменными, а представляют содержание образования в динамике. Стандарты изменяются по мере прогресса общества, что фиксируется в соответствующих законодательных документах.
Фундаментальный компонент образования, заложенный в государственные стандарты, определяется как единый минимальный показатель содержания и объёма научного знания, подлежащий усвоению в отведённое для них время. Однако только при этих условиях нельзя гарантировать, что результаты обучения будут едиными, и тем более однозначными. Действительно, будущие специалисты МЧС России могут усвоить содержание базовой программы в заданном объёме (определённое количество понятий, правил, законов, концепций, теорий и т.д.), но владеть этим материалом в деятельности будут по-разному: одни быстро, другие медленно, третьи с большим трудом.
Отсюда мы делаем вывод, состоящий в следующем: чтобы «фундаментальный компонент» реализовался как единый, минимально допустимый и обязательный показатель в процессе профессиональной подготовки, необходимо указать ещё и уровень его усвоения студентом. Следовательно, требуется наложить предельные ограничения на характеристики самой учебной деятельности - установить для неё систему стандартов, которых специалист МЧС России обязан достигать в зависимости от своего возрастного развития, психологических особенностей и профессиональных требований. Это требование может быть реализовано в образовательных стандартах вузов ГПС МЧС России, составленных в соответствии с государственными, но с учетом своей миссии (оптимальной модели готовности выпускника вуза ГПС МЧС России к деятельности в чрезвычайных ситуациях). Здесь особое значение приобретают требования к выпускникам вуза ГПС МЧС России.
Стандарты образовательной деятельности - это фундаментальная система показателей оценки и контроля усвоенного содержания, а также целенаправленного развития личности. Значение этих показателей в том, что для обучающихся они указывают в целом единый минимально необходимый уровень в достижении конечных результатов при обучении и воспитании на каждом этапе образовательного процесса, а для педагогов это чёткий ориентир, к которому они обязаны вести обучаемых и обеспечивать им достижение стандартных показателей путем эффективной учебно-воспитательной работы.
Деятельностный стандарт, принимаемый за исходный образец или эталон с определёнными качествами (набором представительных характеристик и показателей), прежде всего, адресуется коллективу вуза ГПС МЧС России и является коллективным инструментом действия. С другой стороны, деятельностный образовательный стандарт носит крупномасштабный характер не индивидуально-личностный, а скорее обобщённо-групповой, поскольку распространяется на отдельные категории обучающихся по ряду общих показателей обученности, развития и психологических особенностей. Деятельная стандартизация по категориям учебного контингента в видовых аспектах осуществляется в зависимости от педагогического и нравственного развития, от специфики предстоящей профессиональной деятельности, от индивидуальных особенностей психологического развития и, наконец, от специфики усваиваемого предмета (сложности, степени модификации, уровня требовательности, направленности и др.).
Состояние образовательного процесса теоретически на исходном этапе определяется заданной системой деятельностных стандартов, а изменение их по учебному контингенту в рассмотренных аспектах - динамикой стандартизированной системы, которая характеризует внутреннюю организацию, сложность того или иного типа образовательного учреждения.
Стандартизированная система в образовании, с одной стороны, является надёжным средством управления учебно-воспитательным процессом, позволяет ориентировано вести педагогический коллектив вуза ГПС МЧС России к заданной цели, контролируя его на этапах и по конечному результату, не давая выходить за нижний предел установленных возможностей; с другой стороны, пронизывая собой каждое звено деятельностного процесса, обладает нивелирующим свойством, поскольку стандарт требует обязательного достижения всеми единого уровня образованности, который для некоторых обучающихся может быть весьма трудным барьером преодоления, для других же мало ощутимым, а для третьих не представляет никакого труда.
Определяя требования к обязательным, минимально необходимым результатам обучения, государственные образовательные стандарты призваны повысить качество знаний и внести вклад в нормализацию учебной нагрузки обучающегося, обеспечить эквивалентность учебной подготовки. А также создать условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях образовательной системы. Решение этих задач в значительной степени зависит от обоснованности оценки достижения студентами определённого стандартом уровня обученности.
Принципы педагогического проектирования модели профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста МЧС России
Проведенный анализ, современного состояния проблемы системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России к действиям в чрезвычайных ситуациях; исследование их практической деятельности показали, что, проектируя профессиональную подготовку специалистов МЧС России, необходимо учитывать в качестве ведущего внешнего фактора безопасности всех сфер общественной жизни, что обусловлено спецификой профессиональной деятельности специалистов МЧС России.
Исследования в системологии подтверждают, что настоящий период общественного развития можно охарактеризовать как экологический, следующий за экстенсивным и интенсивным фазами развития, при котором все циклы развития системных объектов замкнуты, и значительные преобразования перенесены из сферы материального производства в сферу интеллектуальную. Возрастает информационная насыщенность общественной жизни и профессиональной деятельности, растет роль знаний и навыков, определяющих направление развития общества. Обобщая изложенное, подчеркнем, что современный уровень общественного развития характеризуется: построением социально-ориентированной экономики; непрерывной сменой технологий и организации профессиональной подготовки специалистов МЧС России; динамизмом рынка труда; интеллектуализацией социально-экономических сфер, преобладанием общетеоретических знаний над специальными и практическими. Для того, чтобы наметить методологические пути педагогической модели конкурентоспособного специалиста МЧС России как прогностической педагогической цели вуза ГПС МЧС России с учетом потребностей МЧС России, проведем гносеологический анализ развития этого вопроса в некоторых отечественных и зарубежных исследованиях.
Известно, что под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы оригинала, что конструирование модели осуществляется на основе предварительного изучения объекта и выделения его существенных характеристик, сопоставления результатов с данными об объекте.
Таким образом, модель специалиста МЧС России мы -понимаем как идеальную педагогическую цель, которая должна быть достигнута при реализации вузовской подготовки. При этом она должна соответствовать требованиям не только профессиональной деятельности в чрезвычайных условиях, но также современному уровню профессиональной деятельности и социальных отношений.
Мы в своём исследовании рассматриваем вуз ГПС МЧС России не только как место и время обучения, а ещё и как среду и пространство взросления юношей и девушек, приобретения ими жизненно важных черт характера, становление профессионализма. В этом случае процесс обучения в вузе ГПС МЧС России, ориентированный на активизацию личностного саморазвития обучающихся, приобретает возможности пробуждения творческого самостроительства всех субъектов образовательного процесса.
Современное общество, в котором мы живём, способствует формированию новой модели жизнедеятельности индивидуумов, в центре которой находится активная конкурентоспособная личность, хорошо ориентирующаяся в быстро меняющихся обстоятельствах и отвергающая жестко запрограммированное поведение в строго фиксированной системе координат.
Вариативность ситуаций обусловливает приоритет социального генотипа, более адекватного современным требованиям. Для этого социального генотипа характерны: образованность, профессионализм, инициатива, опора на собственные силы и знания. Набор описанных свойств определяет новое качественное состояние специалиста МЧС России, названное нами конкурентоспособностью, а сами эти свойства можно отнести к числу стратегических ценностей, приобретаемых личностью, поскольку они позволяют преодолевать подавленность, пессимизм и неопределенность в жизненной (профессиональной) перспективе. Они способны упорядочить всю систему личной жизнедеятельности в современном социуме. Таким образом, можно сказать, что специалист XXI века - это разносторонне образованный, нестандартно мыслящий, обладающий широким кругозором профессионал, активный, духовно, нравственно и профессионально подготовленный к профессиональной деятельности в чрезвычайных ситуациях. Он знает себе цену на рынке труда, способен, если потребуют обстоятельства, свободно менять специализацию в рамках определенного в вузе направления. Он психологически и педагогически подготовлен умело строить межличностные отношения, уважать мнение других, быть толерантным, способным находить выходы из сложных служебных и бытовых конфликтных ситуаций. Его главный капитал -высокоразвитое чувство ответственности перед обществом, семьей, коллективом и самим собой. Описанные свойства конкурентоспособного специалиста МЧС России определяют парадигму высшего университетского образования, включающую: 1) модель специалиста МЧС России как методологическую основу и цель технологии его профессиональной подготовки; 2) стандарт профессиональной подготовки специалиста МЧС России -инвариантный элемент модели; 3) специальную и национально-региональную компоненту, представляющую собой вариативную часть модели; 4) систему диагностики профессиональной подготовки как элемент обратной связи в системе профессионального образования в вузах ГПС МЧС России. Создание проекта модели дипломированного специалиста МЧС России важный этап проектной педагогической работы и миссии вуза ГПС МЧС России, «Модель специалиста ГПС МЧС России» и связанное с ним понятие «квалификационные характеристики специалиста с высшим образованием» являются важнейшими понятиями, раскрывающими суть содержания подготовки специалиста ГПС МЧС России и основы отбора и структурирования содержания. Поэтому проектирование модели специалиста ГПС МЧС России как научной основы определяет в целом проектирование образовательных программ его подготовки. Какие же исследования определяют гносеологию идеи системного педагогического проектирования модели профессиональной подготовки специалистов?
Диагностика эффективности системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России
Основная задача экспериментального исследования заключалась в том, чтобы, чтобы, зафиксировав основные показатели эффективности системного педагогического проектирования, связанной с уровнем сформированности основных компонентов деятельностного содержания профессиональной подготовки специалиста МЧС России (рефлексивность; позиционность; концептуализация; теоретическое моделирование; ориентация на совместную деятельность и экспертиза), полученного к концу обучения по программе «Инновационное проектирование технологии профессионального ориентированного обучения», сопоставить данные показатели, с одной стороны, с соответствующими показателями, полученными в период разработки проекта и концепции нового содержания профессиональной подготовки специалиста, а с другой стороны - с данными, характеризующими традиционную подготовку обучающихся, реализуемую в вузе ГПС МЧС России.
С учетом гипотезы и задач исследования и возможности избежать неоднозначной интерпретации результатов, обусловленной использованием неапробированных методик, при проведении эксперимента использовались достаточно известные методики, применявшиеся ранее разными исследователями для аналогичных задач в системе профессиональной подготовки специалистов. Предпочтение отдавалось тем из них, которые были максимально приближены к условиям реальной деятельности в системе профессионального образования, обеспечивали более высокий уровень мотивации при выполнении предъявленных заданий, а также могли быть использованы в условиях проектного эксперимента в соответствии с принципом субъектности и самодиагностики. Кроме того, учитывалась приемлемость данных методик для контрольной группы.
Использованный пакет методик и диагностируемых параметров эффекта профессиональной подготовки специалистов не претендует на роль универсального средства диагностики влияния модели системного педагогического проектирования на профессиональное развитие специалиста МЧС России. Разработка методов такой диагностики результатов изучения взаимосвязей показателей влияния компонентов деятельностного содержания на процесс становления специалиста в качестве субъекта собственной деятельности в профессиогенезе представляет собой задачу, далеко выходящую за пределы данного диссертационного исследования.
Измерение субъективных суждений студентов о процессе и результативности курсовой подготовки проводилось с помощью анкетирования и интервьюирования. Анкеты включали ряд вопросов, направленных на получение информации о процессе и результативности курсовой подготовки в экспериментальной и контрольной группе в начале обучения и после прохождения проектного режима. В комплекс анкет развивающего и оценочного типа вошли вопросы об общем впечатлении от обучения на 1 - 2 курсах; вопросы о соответствии содержания программы профессиональным потребностям будущих специалистов; вопросы о приобретенных навыках в процессе обучения в вузе. Полученные результаты представлены в таблице 4.5.
Следует отметить, что оценочные суждения студентов экспериментальной группы, включенных в процесс проектирования, по параметрам доступности, интереса, новизны и применимости в практической деятельности профессиональных знаний и умений, превышают оценочные суждения студентов контрольной группы, ориентированных на получение новой информации в готовом виде в форме лекций, практикумов, необходимых для успешной профессиональной деятельности в чрезвычайных ситуациях.
Исследование уровня рефлексивности как интегративной характеристики личности будущего специалиста. Диагностика уровня рефлексивности студента позволяет определить его потенциал саморазвития, а также является ориентиром для коррекции образовательных программ в сторону ее оптимизации, В.А. Карташев выделил 3 уровня развития рефлексивности: низкий, средний и высокий [105].
Каждый из них обладает характеристиками, которые играют важную роль в профессиональной деятельности. В ходе исследования рефлексии были определены параметры, по которым уровни рефлексивности имели отличия: объем используемой информации, отношение к неопределенности, критерии выбора.
При определении эффекта профессионального подготовки будущего специалиста, полученного в рамках проектно-проблемного занятия в системе профессионального образования специалистов, исследовалась динамика индивидуальной меры уровня рефлексивности студентов как показателя ПВК (профессионально важные качества) специалиста. Результаты данного исследования приведены в таблице 4.6.
Результаты исследований выявили, что чем выше уровень рефлексивности у студента, тем больший объем информации им используется (как внешней, так и внутренней); тем выше терпимость личности к неопределенности в целом; тем больше альтернативы выбора решений, причем используются не «нормативные» стандартные варианты, а происходит моделирование новых оригинальных вариантов.
Таким образом, уровень рефлексивности является показателем способности будущего специалиста к познанию профессиональной деятельности в чрезвычайных ситуациях и себя в ней, а также диагностическим критерием способности к овладению необходимыми профессиональными компетенциями.
