Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Контроль результатов обучения студентов как педагогическая проблема 12-29
1.1. Сущность, содержание, структура и функции контроля как компонента педагогической системы вуза 29-47
1.2. Характерные особенности системы контроля в современной высшей школе 47-60
1.3. Возможности компьютерного сопровождения контроля результатов обучения в вузе 47-60
Выводы 60-63
ГЛАВА 2. Контроль результатов обучения студентов на основе компьютерного сопровождения: опытно-экспериментальная работа и ее результаты 64-129
2.1. Проектирование как метод педагогического исследования и организации компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов 64-82
2.2. Педагогическая модель компьютерного сопровождения контроля в вузе 82-98
2.3. Опытно-экспериментальная проверка модели компьютерного сопровождения контроля и ее результаты 98-126
Выводы 127-129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130-134
ЛИТЕРАТУРА 135-151
- Сущность, содержание, структура и функции контроля как компонента педагогической системы вуза
- Характерные особенности системы контроля в современной высшей школе
- Проектирование как метод педагогического исследования и организации компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших предпосылок, влияющих на качественную подготовку будущего специалиста в высшей школе, является организация и управление полноценной учебно-познавательной деятельностью студентов, нацеленной на усвоение системы знаний, умений и навыков, овладение опытом самостоятельной деятельности. В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления качеством подготовки специалистов, важная роль принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю за процессом и результатами обучения студентов.
Проблема контроля неоднократно поднималась на страницах педагогической печати. Различные ее аспекты освещены в работах Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, М.Р. Кудаева, М.М. Левиной, Н.Ф.Талызиной, В.А. Якунина и др.
Однако требования к повышению качества подготовки выпускников вузов обусловливают необходимость продолжения поиска нетрадиционных подходов к организации контроля знаний, умений и навыков студентов.
В практике современных вузов широко используются компьютерные технологии, в том числе в оценке результатов обучения студентов. Так, в работах B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, Ю.С. Брановского, Н.П. Василенко, Б.С. Гершунского, А.О. Кривошеева, В.Я. Ляудис, А.Н. Майорова, Н.А. Омельченко, Л.М. Поддубной, М.Б. Челышковой и др. рассмотрены некоторые особенности осуществления контрольных акций с помощью компьютерного тестирования. В ряде исследований охарактеризованы функции контроля (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, М.М. Балашов, Н.Г. Буркова, Г.А. Григорьева, З.Д. Жуковская, Э.Ф. Зеер, И.С. Лещинская и др.). В современных публикациях рассмотрены разнообразные виды контроля (А.Н. Майоров, В.П. Мизинцев, М.В. Миронова, Т.А. Родыгина и др.), исследована специфика рейтинговой системы контроля (И.И. Грандберг,
В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимов, Ю.М. Коренев, В.А. Сипачев, В.А. Попков, Л.С. Ушакова и др.), показана необходимость адекватности форм и методов контроля содержанию осваиваемого студентами материала (А.Т. Булгаков, М.С. Дмитриева, М.С. Кобзев, А.И. Кочетов и др.) и др.
В то же время необходимо отметить, что в подавляющем большинстве работ контроль ассоциируется лишь с проверкой знаний и умений обучающихся. Тогда как в качестве системного объекта контроль в педагогике высшей школы до настоящего времени исследовался недостаточно. Между тем особенно важно, чтобы при контроле учебно-познавательной деятельности студентов учитывались все компоненты педагогического процесса.
Переход на новую модель обучения студентов, предполагающую активность и самостоятельность их в учебном процессе, перевод обучающей функции преподавателя в управляющую и корректирующую, требует соответствующей организации педагогического контроля.
Кроме того, в образовательной практике накопилось множество противоречий, которые требуют своего разрешения:
между динамизмом образовательных систем, их вариативностью, с одной стороны, и необходимостью придерживаться, ориентироваться на некоторые единые модели контроля, образовательные стандарты - с другой;
между постоянно возрастающим потоком информации, объемом содержания образования, его сложностью и трудностью, с одной стороны, и ограниченными временными возможностями студентов по их усвоению, с другой;
между целями и ценностями, которые все больше смещаются в сторону человекоцентризма и традиционной «знаевоцентристской» ориентацией процесса обучения;
между многочисленными диагностическими методиками, критериями, шкалами оценки качества образования и необходимостью их унификации и др.
Преодоление названных и других противоречий, а также необходимость дальнейшей теоретико-методологической разработки вопросов, связанных с организацией вузовской системы контроля обусловили выбор темы исследования - «Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов». Проблема исследования сформулирована следующим образом: какой должна быть дидактическая модель педагогического контроля, основанная на компьютерном сопровождении, и условия ее реализации, чтобы эффективно управлять и регулировать учебную деятельность студентов?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: процесс контроля результатов обучения студентов в вузе.
Предмет исследования: проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля знаний студентов вуза.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой эффективность учебного процесса в вузе может быть повышена за счет проектирования и реализации на практике модели «Система тестового контроля», если в ней сочетать требования системно-структурной концепции организации учебного процесса и основные положения технологии тестовой методики аттестации студентов.
Задачи исследования:
Выявить сущность, содержание и функции контроля как компонента вузовской педагогической системы; обозначить наиболее характерные особенности системы контроля в высшей школе.
Установить возможности компьютерного сопровождения контроля результатов обучения в вузе.
Обосновать роль проектирования в организации компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов.
Создать педагогическую модель компьютерного сопровождения кон-
троля знаний студентов вуза.
5. Провести опытно-экспериментальную проверку модели компьютерного сопровождения контроля и осуществить анализ ее результатов.
Методология исследования основывается на единстве исторического и логического, позволяющем объективно с учетом процесса развития рассмотреть современное состояние разрабатываемой проблемы. Общенаучной методологией исследования выступил системный подход, обеспечивающий целостное представление об учебном процессе и его компонентах.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, в которых раскрыты:
требования к контролю с позиций необходимости реализации в обучении дидактических принципов и подходы к определению его назначения (В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, Г.И. Щукина и др.);
роль контроля, организация и его проведение (Е.Д. Белкин, В.П. Беспалько, И.А. Каиров, Е.И. Перовский, И.И. Тихонов и др.);
требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Б.П. Битинас, Р.Ф. Кривошапова и др.);
методические рекомендации по организации методов оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Р.Д. Касимов, В.И. Михеев, Н.М. Розенберг и др.);
возможности использования компьютерных технологий и тестовых методик в оценке результатов обучения (СИ. Архангельский, Ю.С. Бранов-ский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков и
др-);
- характеристики отдельных этапов процесса контроля (Е.В. Гурьянов,
Н.Г. Дайри, Б.Г. Есипов, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, О.Ф. Силютина, И.И. Ти-
хонов и др.).
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы:
теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, обобщение, системный анализ педагогических явлений);
эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);
- математико-статистические, в том числе автоматизированный метод
сбора и обработки статистической информации.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 гг. в четыре этапа.
На первом этапе (2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы контроля в высшей школе, определялись исходные методологические позиции и общие подходы к решению проблемы контроля на основе компьютерного сопровождения, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования, определялась программа экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился констатирующий эксперимент с целью апробации некоторых методик контроля, выявления их значимости и дидактической ценности, устанавливалась успешность обучения студентов по результатам итоговых аттестационных испытаний, уточнялись гипотетические положения.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью проверки эффективности предложенной модели контроля результатов обучения студентов, выявлялись пути ее дальнейшего совершенствования.
На четвертом этапе (2005 г.) - аналитическом - осуществлялись математическая обработка, анализ и систематизация экспериментальных данных,
оформление выводов и текста диссертационного исследования.
Основной базой исследования явился биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, системным подходом как адекватной методологической основы исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; обоснованностью результатов опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнена структура дидактического контроля в вузе как целостной системы, включающей совокупность функций (мотивационно-побудительная, ориентировочно-целевая, информационно-содержательная, активизирующая, оценочная), реализуемых на каждом из этапов дидактического процесса;
выявлены и теоретически обоснованы возможности компьютерного сопровождения педагогического контроля;
на основе метода проектирования создана модель компьютерного сопровождения системы контроля результатов обучения студентов;
экспериментально доказана эффективность учебно-познавательной деятельности студентов на основе систематического контроля, включенного во все звенья педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении научно-педагогических основ организации эффективного контроля знаний студентов в вузе, в целостной характеристике системообразующих понятий, идей по исследуемой проблеме, в дидактическом обосновании модели компьютерного сопровождения контроля.
Практическая значимость работы заключается в разработке рекомен-
даций по совершенствованию системы контроля знаний студентов в вузе; подготовке тестовых материалов для преподавателей и студентов по дисциплинам «Педагогика» и «Современные образовательные технологии» (дополнительная квалификация «Преподаватель»); создании методических рекомендаций для преподавателей по организации эффективного контроля результатов обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Несмотря на многочисленные научные поиски, проблема педагоги
ческого контроля до сих пор далека от своего окончательного решения. До
сих пор не существует однозначного толкования самого термина «контроль
знаний», не раскрыты его сущностные характеристики, структура и полнота
реализуемых функций.
Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности аттестации студентов. Однако практика показывает, что с развитием технических средств обучения необходимо внедрение в образовательный процесс вузов инновационных форм контроля.
Совершенствование форм контроля знаний студентов возможно благодаря использованию компьютерных технологий, которые позволяют внедрять альтернативные модели контроля знаний и умений студентов, обладающие рядом дидактических достоинств, в том числе обеспечивая качество знаний как итоговый результат обучения. Такими качествами обладает тестовая методика контроля с использованием компьютера, которая способствует эффективной реализации всех его функций и отвечает основным его принципам. Преимущество тестового контроля, осуществляемого на основе компьютерного сопровождения, состоит в том, что он является научно обоснованным методом эмпирического исследования и в определенной мере позволяет преодолеть умозрительные оценки знаний студентов.
При проектировании компьютерного сопровождения контроля процесса обучения следует учитывать уровни: теоретический (обобщенная мо-
дель); отдельных учебных курсов и дисциплин; конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого занятия или их системы.
В технологическом плане реализация компьютерного сопровождения системы контроля складывается из пяти этапов, последовательно сменяющих друг друга в течение учебного года: планирование; подготовка; реализация; анализ результатов; принятие решений.
4. Процесс обучения не может успешно проходить без заданий, помогающих решать такие учебные задачи, как актуализация, закрепление, коррекция, повторение, систематизация, обобщение знаний. Именно в ходе решения этих задач и происходит процесс формирования знаний, а на их основе - формирование умений правильного применения полученных знаний.
Каждой названной задаче должен соответствовать свой этап контроля, через который проходит и обучение. Использование специальных заданий на каждом этапе учебного процесса помогает организовать обучение таким образом, чтобы пробелы в знаниях и умениях своевременно устранялись. Кроме того, поэтапное отслеживание достижений студентов позволяет сделать обучение индивидуальным: каждый имеет возможность самостоятельно определять темп своего обучения и то содержание, которое необходимо дополнительно проработать для лучшего усвоения.
Личный вклад соискателя состоит в теоретическом анализе проблемы контроля учебно-познавательной деятельности студентов, в создании модели «Система компьютерного сопровождения контроля» результатов обучения студентов вуза, проверке эффективности функционирования тестовой системы контроля в Ставропольском государственном университете, в опубликованных статьях и методических рекомендациях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения материалов основных положений на Международной научно-практической конференции «Система деятельности факультетов повышения квалификации» (Москва, 2004), региональной научно-практической конфе-
ренции «Эвристическое образование-6» (Ставрополь, 2003), краевой научной Internet-конференции студентов, молодых ученых и специалистов (Ставрополь, 2003), ежегодного научно-практического семинара «Информационное обеспечение учебного процесса - гарант качества образования» (Ставрополь, 2004).
Материалы исследования получили отражение в 5 публикациях автора, общим объемом 2,0 п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 207 источников. Работа иллюстрирована 14 таблицами и 7 рисунками. Общий объем рукописи 151 страница.
Сущность, содержание, структура и функции контроля как компонента педагогической системы вуза
Любой вид обучения при всем различии его целей, методов, средств, организационных форм представляет собой органическое единство двух процессов: передачу обучаемому в том или ином объеме учебной информации и выявление степени ее усвоения, т. е. контроль результатов обучения.
Контроль в современном вузе носит системный характер, т. к. связан со всеми компонентами педагогического процесса.
В целях рассмотрения сущности контроля в структуре высшего образования обратимся к понятию «система». Оно является ключевым в таких сложных категориях, как «педагогическая система» и «система контроля».
В словарном значении слово «система» (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение) означает множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [170, С. 1225].
Согласно толковому словарю русского языка [125, С. 744], «система» означает: 1. форма организации чего-нибудь; 2. Нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей.
Понятие «педагогическая система» в современном педагогическом словаре [85] определяется как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.
С педагогической точки зрения понятие «система» довольно подробно рассмотрено в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспаль-ко, Л.Г. Викторовой, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой и др. Так, по мнению СИ. Архангельского [16, С. 114] система - это «множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании».
В работах Ю.К. Бабанского [19, С. 96] система трактуется как «определенная общность элементов, функционирующих по внутренне присущим ей законам».
В понимании В.П. Беспалько [27, С. 75], система - это «любой процесс, протекающий в определенных условиях, в совокупности с этими условиями».
По мнению Т.А.Ильиной [77, С. 7], термин «система» означает «выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления и выступающих во взаимосвязи со средой как целостное единство».
Анализ литературных источников показывает, что в работах многих исследователей педагогическая система рассматривается как отдельно взятое явление педагогической действительности. Однако в ряде случаев допускается подмена понятия «педагогическая система» такими, как учебный процесс, система средств и методов, организационных форм обучения. На наш взгляд, наиболее точное и исчерпывающее определение понятия «педагогическая система» дано Н.В. Кузьминой [116, С. 45-47], которая под ним понимает множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
Предложенная Н.В. Кузьминой трактовка педагогической системы впоследствии была дополнена Л.Г. Викторовой [44] еще одним существенным компонентом - результатом.
Применительно к высшей школе под результатом нередко понимают идеальную модель специалиста, выступающую в качестве цели образования и функционирующей педагогической системы. По мнению Н.В. Кузьминой [116], структурными компонентами педагогической системы являются:
1) цель как отправная точка создания педагогической системы;
2) учебная информация (условием существования любой системы является функционирование информационного потока);
3) средства педагогической коммуникации, с помощью которых организуется деятельность;
4) деятельность обучающихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы;
5) педагоги, владеющие знаниями, и организующие деятельность. Такая инвариантная модель приложима к любой педагогической системе.
Педагогические системы, как и любые другие, являются самоорганизующимися, а их функционирование определяется, прежде всего, целью, которая выступает системообразующим фактором. Важнейшим условием достижения цели является сходное представление о ней у всех участников учебного процесса. Такую единую характеристику представляют собой образовательно-профессиональные программы, в которых содержатся формулировки целей и задач обучения, основного содержания учебного процесса, что обеспечивает на разных уровнях и этапах организацию соответствующих видов и форм контроля. Рассматривая проблему функционирования педагогических систем, исследователи определяют в этом процессе место контроля.
Так, СИ. Архангельский [16] выделяет входной и выходной контроль, которые обладают собственными задачами и характеристиками. В этом подходе место контроля точно определено, но не уделяется внимание его процедурам как средству осуществления обратной связи.
Ю.К. Бабанский [19] в предложенной им модели учебного процесса включает контроль лишь как самостоятельный компонент обучения.
В.П. Беспалько [27] считает контроль необходимым компонентом деятельности человека вообще. Автор отмечает, что эта деятельность складывается из следующих этапов:
- ориентировочный, в процессе которого выбираются правила и методы деятельности в соответствии с поставленными целями;
- исполнительский, в ходе которого преобразуется объект или ситуация и достигается заданный целью результат;
- контрольный, с помощью которого осуществляется сравнение результата и цели;
- корректирующий, содержащий анализ итогов контроля об окончании деятельности или о возврате на один из ее этапов для совершенствования отдельных операций.
Как видим, В.П. Беспалько выделяет контроль в качестве одного из важных аспектов человеческой деятельности.
Комплекс структурных элементов, выделенный Т.А. Ильиной [77] в педагогической системе, это: учебный материал, учебные пособия, учитель, ученик, - вряд ли можно считать исчерпывающим. Контроль в данном перечне вообще отсутствует.
В диссертационном исследовании Л.С. Ушаковой [187] место контроля определено достаточно четко: как элемент управления он связан со всеми звеньями учебного процесса. Именно поэтому контроль определяется автором как важнейший инструмент управления.
Как показывает практика, на современном этапе развития системы высшего образования значение контроля повышается в связи с тем, что результат на выходе зачастую не соответствует образовательным стандартам. Тогда как в целях измерения фактически достигнутых результатов в дидакти-ко-воспитательной системе контроль становится крайне необходимым.
Характерные особенности системы контроля в современной высшей школе
Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность - все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам высших образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим и т. д.).
Российская высшая школа, определяя магистральные пути своих реформ, вступила в период практической оценки собственного менталитета, сложившихся традиций в области форм и методов обучения, контроля качества знаний, проверки их адекватности целям, задачам, уровню развития общечеловеческой, материальной и технологической культуры общества.
Наиболее активно исследования по проблеме контроля результатов обучения студентов высших учебных заведений стали проводиться в 60-е г. XX столетия. Как отмечают многие авторы, задачи контроля в высшей школе обусловлены задачами подготовки высококвалифицированных специалистов с таким багажом знаний, который позволил бы им как можно быстрее войти в профессионально-производственную сферу, максимально проявить в ней свои знания и способности, решать любые профессиональные задачи.
В этой связи возникает проблема обучения вчерашнего ученика общеобразовательной школы до уровня высококвалифицированного специалиста, т. е. на абсолютно новой ступени, которая представлена высшим учебным заведением. Соответственно, система контроля за процессом обучения приобретает для будущего студента характерные особенности, которая связана с его адаптацией к вузовской системе обучения.
Таким образом, адаптация студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой еще одну проблему, исследуемую в настоящее время на психофизиологическом [26; 145], индивидуально-психологическом [42; 166], социально-психологическом [14; 32] уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий.
Актуальность проблемы определяется задачами оптимизации процесса адаптации студентов к учебной деятельности в условиях перестройки системы высшего образования [14; 18; 32; 95; 160].
По мнению Н.М. Пейсахова и других авторов [26; 145; 160], от того, как долго по времени и по иным затратам происходит процесс адаптации к новым условиям учебной деятельности, зависят текущие и предстоящие успехи студента, процесс его профессионального становления.
Как считает Д. Зевина [73, С. 87], человеку с разносторонними и качественными знаниями легче переучиваться и адаптироваться к новым требованиям. Однако новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. По нашим наблюдениям, студентам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения той или иной программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху.
Говоря словами А.А. Бодалева [31], познание и взаимное воздействие людей друг на друга - обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач обучения и воспитания, и она всецело направлена на достижение какого-то материального результата. Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный им в иных, чем эта деятельность, условиях.
Говоря об особенностях процесса контроля учебной деятельности в вузе, следует заметить, что они определяются различием в методах проведения, в организации его в средней и высшей школах. Данное обстоятельство порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах при обучении одного и того же человека в школе и вузе [31; 43].
Несмотря на то, что в отечественном образовании имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов контроля и оценки качества профессиональной подготовки, данную проблему в современных условиях развития высшей школы нельзя считать полностью решенной.
Сложность проведения контроля в вузе усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике.
Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре», описанный социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в прошлом, давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Современный человек значительную часть информации получает через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру «мозаичной».
Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.
В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе и учебного процесса. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного «книжного» образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь центральная его задача управлять познавательной активностью обучающихся и контролировать ее результаты.
Осознание перечисленных выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения и контроля, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Девизом нового подхода становится лозунг - «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний» [38; 89 и др.].
Анализ педагогической литературы свидетельствует, что современная дидактика выделяет разные методы контроля в высшей школе: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные исследователи (Г.И. Щукина) выделяют также методы графического контроля, методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К. Бабанский), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь).
Некоторые авторы [66; 122] выделяют семь основных методов контроля результатов обучения в высшей школе: устный опрос, контрольная работа, комбинированный контроль, уплотненный опрос, проверка самостоятельной работы, автоматизированный выборочный тестовый контроль, неавтоматический тестовый контроль.
Проектирование как метод педагогического исследования и организации компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов
Сущность проектирования технологии оценки качества выпускника высшей школы определяется наличием заданных исходных оснований: затраты на подготовку специалиста; кадровое обеспечение, материально-техническое оснащение и методическое сопровождение учебного процесса; образовательные ориентиры и стратегия, цели и содержание профессионального обучения; социальный заказ на специалиста; спрос на рынке образовательных услуг; ситуация на рынке труда; соответствие модели (эталона) специалиста образовательным стандартам. Учет исходных оснований позволяют сконструировать систему диагностических методик и спроектировать технологию контроля и оценки качества профессиональной подготовки специалиста.
«Прорыв» в сфере качества профессиональной подготовки специалиста возможен лишь при условии существенных изменений в процедуре обучения путем внедрения инноваций, в частности новых нетрадиционных технологий проектирования контроля обучения. Проектирование технологий контроля и оценки конкурентоспособности специалиста - это процесс обоснования и выбора соответствующих критериев оценки, адекватных поставленной цели [139, С. 212].
Анализ литературных источников показал, что слово «проект» имеет несколько значений, и почти все они используются в педагогике [24; 56; 71; 99; 121 и др.]. Во-первых, проект - это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или организационную форму целенаправленной деятельности. В обучении применяется термин проект как форма исследовательской деятельности студентов. И третье значение проекта - деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Что касается проектирования и конструирования, то их различие также носит достаточно относительный характер. Но все же отличие заключается в том, что проектирование может быть и теоретическим (на бумаге или компьютере), а конструирование предполагает материальное (реальное) воплощение проектной деятельности.
Для рассмотрения проектирования как метода педагогического исследования необходимо определить суть самого понятия - «метод» и выделить в нем исследовательскую составляющую.
Метод (от греч. methodos - путь исследования или познания, теория, учение) - совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи [114, С. 5-7]. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т. д.
Своими генетическими корнями метод восходит к практической деятельности. Приемы практических действий человека с самого начала должны были соотноситься со свойствами и законами действительности, с объективной логикой тех вещей, с которыми он имел дело. Становясь предметом осознания, эти способы деятельности выступали в качестве источников метода мышления.
Основное содержание метода науки образуют прежде всего научные теории, проверенные практикой. Любая такая теория по существу выступает в функции метода при построении других теорий в данной или даже в иных областях знания или в функции метода, определяющего содержание и последовательность экспериментальной деятельности. Поэтому фактически различие между методом и теорией носит функциональный характер: формируясь в качестве теоретического результата прошлого исследования, метод выступает как исходный пункт и условие последующих исследований.
Современная система научных методов столь же разнообразна, как и сама наука. Этому соответствует множество различных классификаций методов. Говорят, например, о методе эксперимента, методе обработки эмпирических данных, методе построения научных теорий и их проверки, методе изложения научных результатов [147]. По другой классификации методы делятся на философские, общенаучные и специально-научные [135]. Еще одна классификация опирается на различие метода качественного и количественного изучения реальности [171]. Для современной науки важное значение имеет различение метода в зависимости от форм причинности - однозначно-детерминистские и вероятностные методы [189]. Углубление взаимосвязи наук приводит к тому, что результаты, модели и методы одних наук все более широко используются в других, относительно менее развитых науках, что порождает проблему метода междисциплинарного исследования. Повышение уровня абстрактности современной науки выдвинуло важную проблему интерпретации результатов исследования, особенно исследования, выполненного с широким применением средств формализации; в этой связи специально разрабатываются методы интерпретации научных данных.
Методы исследования в педагогике - приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений педагогической действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, о сущности целей и задач конкретного исследования.
