Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социально-экономические и социокультурные предпосылки подготовки специалистов двойной компетенции 17
Введение 17
1.1. Историко-логический анализ широкопрофильной подготовки специалистов 18
1.2. Сравнительный анализ систем высшего технического образования некоторых развитых стран 53
1.3. Основные тенденции развития высшего технического образования в России в
условиях реформирования 76
Выводы » 89
ГЛАВА 2. Теоретические основы проектирования и функционирования системы подготовки специалистов двойной компетенции 91
Введение 91
2.1. Профессиональная деятельность специалиста двойной компетенции как системный объект проектирования 94
2.2. Сущность, принципы, этапы педагогического проектирования содержания подготовки
специалистов двойной компетенции 128
2.3. Интеграция, как ведущий принцип разработки содержания системы подготовки специалистов двойной компетенции 150
Выводы 177
ГЛАВА 3. Содержание и структура подготовки специалистов двойной компетенции 178
Введение 178
3.1. Особенности детерминации содержания подготовки специалистов двойной компетенции 180
3.2. Отбор и структурирование содержания профессиональной подготовки специалистов двойной компетенции 200
3.3. Учебно-программное обеспечение подготовки специалистов двойной компетенции 238
Выводы 258
ГЛАВА 4. Апробация результатов подготовки специалистов двойной компетенции 259
Введение 259
4.1. Организационно-педагогические условия реализации системы подготовки специалистов двойной компетенции с учетом образовательных потребностей личности и ее психофизиологических особенностей 260
4.2. Организация учебного процесса подготовки специалистов двойной компетенции 273
4.3. Результаты подготовки специалистов двойной компетенции 283
Выводы 331
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 332
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 340
ПРИЛОЖЕНИЯ 369
- Историко-логический анализ широкопрофильной подготовки специалистов
- Профессиональная деятельность специалиста двойной компетенции как системный объект проектирования
- Особенности детерминации содержания подготовки специалистов двойной компетенции
Введение к работе
Актуальность, Актуальность исследования обусловлена глубокими качественными изменениями, происходящими во всех сферах современного общества, новыми экономическими, политическими и социальными условиями его развития, значительным отставанием системы высшего профессионального образования в России от темпов общественного развития.
Развитие рыночных отношений, нестабильность социально-экономических условий требуют подготовки специалистов, владеющих не только специальными знаниями, но и дополнительными, обеспечивающими их конкурентоспособность на рынке труда, профессиональную мобильность, способность быстро переключаться с одного вида труда на другой, совмещать различные трудовые функции. Это возможно, если специалист обладает поливалентными, трансформируемыми знаниями в родственных, смежных областях, видах работы, выполняемых функциях, запасом знаний. Профессиональные знания должны быть не узкоспециальными, но динамичными и пластичными, с одной стороны, и фундаментальными и универсальными, с другой. Такое сочетание делает их экономически выгодными.
В нынешних условиях переходного периода российского общества, характеризующегося быстро изменяющимися, динамичными социально-экономическими и организационными условиями, становится очевидной потребность в переоценке и переосмыслении статуса инженера как личности, профессионала-специалиста, члена общества. По мере выхода страны из кризиса и в процессе дальнейшего развития общества нарастают сложность функций инженерной деятельности, ее напряженность, интенсивность, ответственность. Продукты деятельности инженерного сообщества приобретают систематический характер, который обеспечивается широким спектром исследовательских работ, маркетинга, коммуникации с различными группами потребителей, многообразной деятельностью технологических, конструкторских, учетных, финансовых, внешнеторговых,
снабженческих, проектных и других служб. В связи с этим высококвалифицированному специалисту все чаще приходится принимать решения не только в узкопрофессиональной инженерной сфере, но и в области управления людьми, организации и повышения эффективности производства, а также связывать эти решения между собой, создается необходимость овладения экономическими знаниями, основами менеджмента и практического маркетинга, социологии, социальной психологии. В современных условиях инженерная деятельность выходит за традиционные классические рамки и смыкается с исследовательской, научно-технической, а также с социально-управленческой деятельностью, происходит ее движение в функциональном плане от производственно- % технологического моделирования к социально-управленческому.
Обоснованию необходимости расширения профиля профессиональной подготовки посвящено много работ С.Я.Батышева, Н.И.Думченко, А.Е Шильниковой, И.Д.Клочкова, А.П.Беляевой, А.М.Новикова и др. Необходимо подчеркнуть, что исследования профессиональной мобильности проводятся, как I правило, на примере квалифицированного рабочего. Инженерная
ч% деятельность имеет свою производственную сферу, существенно
отличающиеся признаки, прежде всего содержание труда, и нуждается, на наш взгляд, в дополнительном изучении.
Формирование в процессе обучения системных знаний,
1 обобщенных умений, ценностных ориентации, научно-технического
! кругозора, интегративного стиля мышления и других
интерсоциальных качеств личности не в состоянии обеспечить
сложившаяся в вузах частнопредметная методика обучения, и может
f" быть достигнуто только на интегративном подходе.
Проблему интеграции наук и научных знаний в философской
литературе раскрывают фундаментальные труды Б.М.Кедрова,
М.Г.Чепикова, Н.Т.Костюк, В.Г.Юдина, М.С.Асимова, А.Турсунова,
А.С.Кравец, О.М.Сичивица, А.Д.Урсул, В.Я.Перминова.
В педагогической литературе имеются большое количество
публикаций, в которых раскрываются общепедагогические,
Ш дидактические и методические проблемы интеграции и
дифференциации в образовании и обучении в различных аспектах:
интегративные процессы как существенный положительный фактор влияния на образование (3-А.Малькова, Н.Д.Никандров, Б.С.Гершунский, В.С.Шубинский); необходимость отражения в обучении интегративных процессов, происходящих в науке (АЛ.Беляева, В.Н.Федорова, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова); методика выявления и описания его в учебно-воспитательной работе (Ю.С.Тюнников); интеграция учебно-воспитательного процесса и научных исследований (В.С.Кабаков); устранение
многопредметности посредством интеграции учебных предметов (Ю.К.Дик, А.А.Пинский, В.В.Усанов); интеграция в модели учебного процесса для профтехобразования (А.Н.Лейбович) и др.
АЛ.Беляева, М.Н.Берулава, Л.Ф.Кейран, Ю.С.Тюнников в своих работах раскрывают закономерности, предпосылки, источники, принципы и механизмы интегративного процесса.]
Методологические основы интегративного процесса в химии исследовали М.Пак, А.Е.Шильников, В.П.Гаркунов, В.Я.Вивюрский, П.М.Бадуев, Д.Б.Баранов, И.Я.Курамшин, Н.Е.Баранова. Их работы позволили выделить систему основных химических понятий, „ содержание варьируемого компонента курса химии, критерии отбора содержания обучения, разнообразные средства и приемы обучения химии в ПТУ. В высшей школе интегративный подход используется в меньшей степени и нуждается в дополнительном изучении.
Таким образом, главной для высшей школы становится задача -обеспечить соответствие содержания образования новым перспективам и приоритетам научно-технического, экономического и социального развития, ликвидировать противоречие между дисциплинарным характером обучения и междисциплинарным характером деятельности, осложняющее формирование нестандартного мышления, широты взглядов, целостного содержания.
Определению содержания профессионального образования, как исходной позиции для разработки всех остальных проблем, разработке теоретических и методических вопросов его построения, установлению взаимосвязи отдельных элементов и структурных компонентов, разработке принципов отбора и структурирования содержания образования посвящены работы многих педагогов и
психологов (С.А. Бешенкова, Ю.А. Кустова, B.C. Леднева, И.Я.
Лернера, Т.Г. Михалевой, И.Н. Нечаева, А.В. Никитина, И.П. Петровой, Ю.С. Тюнникова, В.Э. Штейнберга, Ф. Янушкевича, Ю.Г. Татур, В.П.Беспалько и др.), интегральной характеристикой которых является направленность содержания образования на структуру деятельности специалиста и структуру совокупного объекта изучения Подготовка специалистов двойной компетенции обуславливает необходимость специфических подходов в отборе и структурировании содержания образования, связанных с наличием разнородных полей их профессиональной деятельности. Только всесторонний и глубокий анализ реальной деятельности инженера двойной компетенции во всех возможных сферах его деятельности позволит в конечном счете выделить те элементы содержания
обучения, с помощью которых можно сформировать специалиста
расширенного профиля. Поэтому одним из наиболее важных современных направлений определения содержания названной подготовки является учет рациональных структур деятельности будущего специалиста. Выведение содержания из порождающей его деятельностной основы открывает путь к теоретическим способам познания, формированию теоретического мышления.
Подготовка специалиста широкого назначения основывается на
формировании самоорганизованного, способного к целеполаганию и творчеству специалиста и носит человекосозидающий, личностно-центрированный характер.
Возникает задача создания комплекса психологических и педагогических условий, которые позволили бы преодолеть антикреативный характер образовательных технологий, создать
vусловия для реализации творческого потенциала будущего
специалиста во всех сферах его возможной деятельности, для формирования психологической готовности к творчеству, как целостному процессу, направленному и на преобразование мира, и на саморазвитие и жизнетворчество.
Вопросы современной дидактики развивающего обучения, нацеленной на формирование высококвалифицированного специалиста и творческой личности рассматривались многими
% авторами (Л.А.Волович, Сластенин В.А., С.И.Архангельский,
Н.Д.Никандров, Л.М.Попов и др.) Одним из действенных направлений анализа сложных педагогических явлений, к которым можно отнести и подготовку специалистов двойной компетенции, на методологическом уровне является системный подход, позволяющий выделить целостную совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов - единиц анализа, подчиненных целям воспитания, образования, познавательной и преобразующей деятельности студентов, как будущих специалистов, а также изучить характер их взаимосвязи. Разработкой системного подхода в педагогике занимались в частности Ф.Ф. Королев, СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько, в общей структуре высшего инженерного образования В.Н. Калинин и Б.А. Резников.
Проведенный анализ позволяет нам констатировать противоречия между:
объективной потребностью в широкопрофильной, с двойной компетенцией подготовке специалистов, профессионально мобильных, адаптивных и недостаточной разработанностью научных основ проектирования и функционирования системы подготовки таких специалистов в современном техническом вузе:
дисциплинарным характером учебной деятельности и межпредметным характером профессиональной деятельности, препятствующее формированию у студентов широты взглядов, нестандартности мышления, способности решать проблемы, возникающие на стыке различных наук.
Исходные положения:
1 Профессиональную компетентность специалиста двойной компетенции определяют фундаментальная естественно-научная и инженерная подготовка и профессионально на нее направленная вторая компетенция;
2)цель этой подготовки исходит из общих целей социального развития и развития образования, а вторая компетенция интегрируется в систему инженерного образования, дополняя и развивая его.
Теоретико-методологические посылки определяют объект, предмет, цель и задачи исследования
Объект исследования - система подготовки специалистов двойной компетенции в условиях интеграции науки, производства и образования.
Предмет исследования - научные основы проектирования и функционирования системы интегрированной подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка системы подготовки специалистов двойной компетенции, разработка дидактических и методических средств ее реализации в условиях технического вуза.
Гипотеза исследования. Процесс проектирования и функционирования системы подготовки личностно и социально востребованных специалистов двойной компетенции в условиях технического вуза может быть эффективным, если в основе его лежат следующие основные положения:
1. соответствие целей, задач, содержания проектируемой и реализуемой нами системы подготовки специалистов двойной компетенции динамичному, меняющемуся социальному заказу на подготовку мобильной, адаптивной, творческой,
самоактуализирующейся личности;
2.рассмотрение двойной компетенции как интегрированной подготовки специалиста, расширяющей области, функции, виды сопрягаемых полей разнородной профессиональной деятельности (инженерной, экономической, исследовательской, переводческой) и социокультурную базу, обеспечивающей его многофункциональность, мобильность, адаптивность;
3.обеспечение непротиворечивого синергического взаимодействия дидактических и методических средств интегрируемых профилей подготовки, обуславливающего достижение целей и формирование целостного содержания образования;
4. интеграция как социально-экономическая, логико-методологическая, гносеологическая, аксеологическая, праксеологи-ческая основа объединения разнородных элементов деятельности в целостную структуру, обладающую относительно обособленными и
вместе с тем соподчиненными полями, появление которых обеспечивает продуктивность и устойчивость интеграционного процесса.
Задачи исследования:
1.рассмотрение социально-экономических и социокультурных предпосылок и условий, вызывающих необходимость подготовки специалистов двойной компетенции;
2.обоснование сущности, структуры системы подготовки специалистов двойной компетенции на основе ретроспективного, историко-логического анализа;
3.разработка научных основ проектирования системы подготовки специалистов двойной компетенции;
4.идентификация основных признаков интеграции разнородных видов профессиональной деятельности. Обоснование логико-содержательной основы интеграционных процессов;
5.разработка учебной модели подготовки специалистов двойной компетенции (дескриптивной и прескриптивной базы);
б.апробация и внедрение системы подготовки специалистов двойной компетенции в условиях факультета полимеров и анализ результативности и эффективности этой системы.
Методологической и теоретической базой исследования явились классические и новейшие положения философии, педагогики и психологии о деятельности, как основы социального и профессионального становления личности, теории познания, развития и социализации личности, психофизиологические и педагогические закономерности формирования профессиональной компетентности и мобильности специалиста двойной компетенции.
Теоретические исходные позиции базируются на
1 .личностно-деятельностном подходе к организации учебного процесса, который предусматривает сочетание общественных и личных целей (В.И.Андреев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.А.Кирсанов, А.Н.Леонтьев, Л.И.Новикова, Г.В.Мухаметзянова, Д.В.Вилькеев, В.В.Давыдов, А.В.Петровский, А.А.Вербицкий, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн);
2.теории целеобразования и целеполагания при организации деятельности (Н.Ф.Наумова, Г.Н. Прозументова, С.К. Тихомиров);
3. понимании целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Ю.К.Конаржевский, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова);
4. методологических положениях о мотивационной сфере личности (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
5.системном подходе, как направлении методологии научного познания социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (У.Р.Эшби, А.Н.Аверьянов, ВВ.Г. Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, П.К.Анохин, Р.Акаф);
б.системно-ролевой теории воспитания, согласно которой формирование человека как личности представляет собой освоение системы объективных социальных ролей (Н.М.Таланчук);
7.идеях культурологии, в основе которых лежит потребление культурных ценностей, их адекватное использование и создание, социокультурный закон приоритетности культуры в общественном развитии (А.И.Арнольдов, Л.А.Волович, В.А.Разумный);
8.теории управления (В.Г.Афанасьев, Г.Х.,Попов, Ю.АТихомиров, Л.И.Уманский, Р.Х Шакуров);
9.учете результатов зарубежных исследований
совершенствования учебного процесса;
Ю.теории личности как диахронической структуры (Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович);
11 .теории личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А.Абдульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Л.М.Попов, С.Л.Рубинштейн);
12,концепции "самоактуализации" как тенденции развития личности (А.Маслоу, К.Роджерс).
Методологическую систему выработанной в ходе исследования концепции составили современные психолого-педагогические теории о развитии непрерывного образования; о связи образования и воспитания с социально-экономической, политической и духовной жизнью общества; о факторах формирования человеческой личности, о деятельности и общении.
В процессе разработки концепции учитывались труды
общеметодологического характера известных ученых-педагогов:
Ю.К.Бабанского, Н.К.Гончарова, Н.А.Константинова, Ф.Ф.Королева, И.Я.Лернера, З.И.Равкина, М.Н.Скаткина, М.И.Махмутова.
Методы исследования определялись его целями, решением теоретических и практических проблем, а также личностно-деятель-ностным и гомоцентрическим подходами, реализованными в работе.
В связи с этим использовались методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения педагогической, научно-технической и производственно- экономической литературы, программно-методической документации, учебных планов различных вузов, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, сравнительный и логический анализ, методы системного анализа, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, а также методы эмпирического уровня: изучение опыта, анкетирование, беседы, интервьюирование, социометрические методы, наблюдение, педагогические измерения и статистическая обработка.
В исследовании особое место занимает педагогический эксперимент по реализация системы подготовки специалистов двойной компетенции в Казанском государственном технологическом университете в течении 10 лет
Этапы исследования.
В исследовании условно можно выделить три этапа, основное содержание которых состоит в следующем:
1 этап.(1987 - 1988 гг.) - анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме, изучение практического опыта интегрированной подготовки в различных вузах страны, анализ учебных планов, изучение психологических особенностей студентов и учащихся колледжа.
2 этап (1989 -1990 гг.) выявлений условий формирования творческих особенностей студентов в процессе обучения, составление, обсуждение и утверждение учебных планов подготовки специалистов двойной компетенции, разработка модели учебного процесса, определение дидактических средств, необходимых для реализации учебного процесса.
3. этап (1991 - 1998 гг.) опытно-экспериментальная проверка и реализация системы подготовки специалистов двойной компетенции,
статистическая и математическая обработка экспериментального материала, подготовка и обсуждение диссертации.
База исследования. Базой исследования являлся Казанский государственный технологический университет, а также колледж факультета полимеров, включающий 50 школ города Казани и насчитывающий около 500 слушателей. Опытно- экспериментальная работа проводилась непосредственно автором и коллективами сотрудников деканата факультета полимеров, а также творческих коллективов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной и психолого-педагогической литературы; комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования, проведенного на методологическом, теоретическом и методическом уровнях; анализом передового опыта и результатами многолетнего эксперимента автора и большого коллектива преподавателей, охватившего различные уровни подготовки специалистов двойной компетенции и условия их профессиональной деятельности на фирмах и предприятиях. Достоверность экспериментальных данных и результатов исследований психологических особенностей личности специалиста подтверждается репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы. Верификация результатов подтверждается широкой научной апробацией исследования, о ходе которого сообщалось на встречах разного уровня.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1 .разработана методология, теория и практика интегрированной подготовки специалистов двойной компетенции в условиях технического вуза;
2.разработана и обоснованна система подготовки специалистов двойной компетенции: цели, принципы, содержания образования , его структура, формы организации; методы и средства обучения;
3.определена сущность двойной компетенции, как интегрированной подготовки специалиста, расширяющей поле, виды, области разнородной профессиональной деятельности (инженерной, экономической, исследовательской, переводческой) и ее
социокультурную базу, обеспечивающей многофункциональность, мобильность, адаптивность специалиста;
4.определены основания интеграции и направленности целей разнородных полей деятельности, содержания, функций на достижение целостности и системности подготовки специалистов, обуславливающих реализацию поставленных целей, продуктивность и устойчивость интеграционного процесса;
5.обоснованы принципы разработки учебно-программного обеспечения подготовки специалистов двойной компетенции, включающего учебный план на основе непрерывности, диверсификации, циклового построения с инвариантным и вариативным компонентами, сквозные комбинированные программы по циклам, учебные и методические пособия, информационное и организационное обеспечение самостоятельной работы студентов, адекватные многофункциональному назначению специалиста;
б.разработаны принципы отбора и структурирования содержания подготовки специалистов двойной компетенции, обеспечивающие внутреннюю преемственность, логическую последовательность в содержании учебных дисциплин, межпредметных и межцикловых связей.
Практическая значимость исследования заключается в его научно-практической направленности, связанной с проектированием и функционированием системы подготовки специалистов двойной компетенции.
На материале исследования разработано и внедрено учебно-программное обеспечение: учебные планы, междисциплинарные и предметные программы подготовки специалистов двойной компетенции, учебники и учебные пособия, которые широко используются студентами, аспирантами и преподавателями технических вузов.
Положения, выносимые на защиту.
1.Концепция интегрированной подготовки специалистов двойной компетенции, раскрывающая иерархически обусловленную систему взаимосвязанных целей, содержания, принципов интеграции сопрягаемых полей разнородной профессиональной деятельности, направленная на расширение профессиональной мобильности и самоактуализацию личности. 2.Доказательство того, что интеграция разнородных полей профессиональной деятельности (инженерной, гуманитарной) приводит к новой модели деятельности специалистов двойной компетенции, характеризующейся расширением ее видов, функций, областей. Данная модель детерминирует содержание и структуру подготовки специалистов двойной компетенции.
3.Модель содержания образования, соответствующая профессиональной деятельности специалиста двойной компетенции, обеспечивающая согласование, взаимосвязь целей, содержания, принципов разнородных видов подготовки и направленная на формирование обобщенных, взаимообогащающих знаний, навыков, умений
4. Содержание и принципы разработки комплексного и опережающего учебно-программного обеспечения подготовки специалистов двойной компетенции, отражающего структуру и содержание его профессиональной деятельности и подготовки.
Публикации. Основное содержание исследования опубликовано в 70 работах:, в том числе учебнике (38 п.л.), трех монографиях, методических пособиях, рекомендациях, статьях, тезисах.
Диссертация изложена на 412 страницах, состоит из введения, четырех глав, заключения, 6 приложений и списка использованной литературы из 367 наименований. В ней приводятся 43 таблиц, 37 рисунков.
Апробация работы. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на следующих конференциях и симпозиумах:
• Научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы идеологической работы в условиях самодеятельных объединений". - Казань, 1989.
• Республиканская научно-практическая конференция. Казань, 1991.
• Американская конференция преподавателей научных дисциплин. -США, Бостон, 1995.
• Первая международная конференция по проблемам работы с одаренной молодежью. - Киев, 1991.
• Научно-теоретическая конференция «Методологические и теоретические проблемы гуманизации высшего образования». -Казань, 1992.
• Международная научно-методическая конференция «Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика». - Москва, 1994.
• Научно-методическая конференция. - Волгоград, 1994.
• Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования». -Волгоград, 1994.
• International conference of engineering education. - Moscow, 1995.
• «Технологический университет: правовой статус, наука образования и воспитания». - Казань, 1993.
• Всероссийская конференция «Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов». -Казань, 1995.
• Международный симпозиум «Россия на пороге третьего тысячелетия, единство в многообразии». - Курск, 1995.
• Международная конференция «Международное сотрудничество в области образования, подготовки и переподготовки кадров: опыт, проблемы». - Тамбов, 1995.
• Научно-методическая конференция «Высшая школа: состояние и перспективы». - Минск, 1995.
• Семинар «Вопросы теории и практики перевода». - Пенза, 1996.
• Международная конференция «Интегрирование высшей школы и производства». - Днепропетровск. 1996.
• Межвузовская научно-методическая конференция «Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования». - Казань, 1996.
• Третий международный симпозиум по инженерному образованию. -Польша, Гдыня, 1996.
Историко-логический анализ широкопрофильной подготовки специалистов
О.В. Алексеев отмечает, что "...радикальная реформа инженерного образования является необходимой и не одна из существующих систем не удовлетворяет потребностям тех социальных и экономических институтов, которые она обслуживает" [1].
На современном этапе реформирование общества усилило интерес к проблемам прошлого, к истории образования. Один из классиков русской историографии В.О. Ключевский писал: "В усилении исторической любознательности всегда можно видеть признак пробуждающейся потребности общественного сознания ориентироваться в новом положении" [2]. Историзм, как принцип научной методологии, имеет важное значение в предсказательном исследовании: 1) позволяет формулировать основание предвидения, 2) служит средством проверки полученных прогнозов.
В.И. Вернадский подчеркивал:" История науки и ее прошлое должны критически составляться каждым научным поколением" [3]. Историография способствует приращению нового знания. "Только знание, - отмечал великий диалектик Гегель, - не зная, что с ним делается, не движется с места" [4]. В настоящее время, время перестроек, общее осмысление способствует выходу на теоретические и методологические проблемы.
В 1993 году председатель комитета по высшей школе Миннауки Росии В.Г.Кинелев при открытии конференции "Инженерное образование как ключевой фактор социально-экономического развития" отмечаль, что "...инженерное образование в России, имеющее более чем полуторавековую историю, всегда обеспечивало высокий уровень подготовки специалистов по многим направлениям инженерной деятельности. Выдающиеся достижения отечественной науки и техники в области космонавтики, авиа- и судостроения, атомной энергетики убедительно свидетельствуют о том, что там, где общество давало заказ на специалистов мирового класса, высшая школа всегда блестяще решала поставленную перед ней задачу" [5].
История технического образования в России начиналась трудами Петра Великого, М.В. Ломоносова и продолжалась в XIX веке С.К. Котельниковым, С.Я. Румовским, М.И. Головиным, СЕ. Гурьевым, Т.В. Осиновским, Н.И. Лобачевским, П.Л. Чебышевым, А.И. Ляпуновым, А.А. Марковым, Н.И. Пироговым. К началу XX века Россия имела вполне сложившуюся систему технического образования и уже новые ученые - педагоги (Л.И. Петражицкий, А.Ф. Шварабович, В.И. Вернадский и др.) развивали и обогащали его в своей научной и педагогической деятельности. "В 1913 г. в России был достигнут весьма высокий коэффициент элиты (отношение высокоинтеллектуальной части населения к общему числу грамотных - Н.И. Бердяев), который составлял 6%, главным образом за счет организации обучения одаренной, талантливой молодежи" [6].
Российские ученые и инженеры, традиционно сочетавшие глубокие теоретические знания с технической интуицией, на протяжении последних ста лет удивляли мировую общественность выдающимися открытиями в области математики и механики, многими нетривиальными конструкторскими решениями. Достаточно назвать М.В. Остроградского, А.Н. Крылова, Н.Е. Жуковского, В.Л. Кирпичева, В.Г. Шухова, СП. Тимошенко, СП. Королева и многих других. Прочный авторитет в области теоретической физики был позднее завоеван школами А.Ф. Иоффе, И.Е. Тамма, В.А. Фока, Н.Н. Боголюбова, П.Л. Капицы, Л.Д. Ландау и других [7]. Наличие научных школ - это российская традиция, требующая сегодня бережного отношения к ней, прежде всего, со стороны государства.
Многие ключевые направления развития науки и техники в ряде стран возглавили ученые и инженеры - выходцы из России, среди них, например, В.К. Зворыкин, известный работами в области электроники, телевидения.
Система высшего образования - дитя французской революции, родившееся в недрах университетской культуры. Необходимо подчеркнуть, что в России она выходит из недр ремесла.
Общий прогресс знаний, необходимых для нужд материального производства, достижения в области естественных наук, развитие промышленности и международной торговли, первые шаги капитализма в России обусловили создание в 18 веке высших для того времени специализированных школ.
В.Г. Кинелев в недавно вышедшем обзоре [8] рассматривает, в частности, историю зарождения, становления и развития высшего технического образования в России.
В 1733 г. в Петербурге было основано приравненное к академиям Горное училище, положившее начало инженерному образованию в России. Причиной его появления, как указывалось в докладе Сената, была просьба уральских заводчиков дать им образованных руководителей, "дабы промысел улучшить" и "небезызвестно всем сколь нужны металлические и минеральные вещества... горную экономию усовершенствовать".
В училище изучались арифметика, геометрия, маркшейдерское искусство, минералогия, металлургия, рисование, химия, физика, механика, французский, немецкий и латинский языки. Перечень дисциплин постепенно расширялся, и в начале XIX в. в него были включены палеонтология, горное искусство, горная статистика, горное право, пробирное искусство, черчение с моделей, всеобщая и русская история, география, логика, зоология, ботаника, чистая математика, архитектура.
В Горном училище шел поиск путей сближения учебного процесса с практикой. Так, на его территории был создан уменьшенный вариант настоящего рудника с горными выработками, что давало студентам не только представление о своей работе, но и способствовало появлению необходимых специалистам навыков, умений и знаний.
В 1799 г. в Москве при Межевой канцелярии была открыта Землемерная школа, в 1819 г. переименованная в Константиновское землемерное училище, а в 1835 г. — в Константиновский межевой институт. От Землемерной школы берет свое начало Московский институт инженеров геодезии, аэрофотосъемки и картографии.
С начала XIX в. продолжался процесс становления высшей технической школы. Процесс этот проистекал крайне медленно. Сорок лет прошло после создания первого технического института — Горного училища в Петербурге, прежде чем появился там же в 1809 г. Институт корпуса инженеров путей сообщения (первоначально как закрытое учебное заведение военного типа) Начальником института был назначен французский инженер Августин Бетанкур, перенесший на русскую почву порядки и программы парижского Ecole des ponts et chaussees. Преподавателями являлись французские инженеры Ламе, Клапейрон, Рокур. Студентами становились лишь дети из аристократических семей. Институт состоял из четырех бригад (факультетов), значительную долю, помимо строительных дисциплин, составляло изучение военных наук.
Инженерное дело в России по-настоящему развернул упомянутый выше Августин Бетанкур. Проекты его построек, подъемных механизмов и паровых машин, чертежи и расчеты, а также учебные программы, написанные им для первого высшего технического заведения и служившие основой для подготовки российских инженеров в течение всего ХГХ века, нельзя предать забвению, также как и работы его коллег: П.П. Базена, М.Т. Дестрема, А.Я. Фабра и К.П. Потье, посвятивших свои жизни техническому преобразованию России.
Подготовка высококвалифицированных технических специалистов осуществлялась в профессиональных высших учебных заведениях. Первыми инженеров начали готовить Горный и Практический технологический институты в Петербурге, Московское высшее техническое училище, Харьковский технологический институт. В 1895 г. в России было 11 высших технических учебных заведений, в них обучалось 5497 чел.
Управление высшей технической школой осуществлялось несколькими ведомствами — народного просвещения, земледелия, государственных имуществ, внутренних дел, путей сообщения. Институт инженеров путей сообщения в Петербурге, ставший с 1864г. открытым высшим учебным заведением, готовил инженеров — специалистов по железнодорожному транспорту. Инженеров по гражданскому строительству выпускало Строительное училище.
Характерной особенностью большинства высших технических учебных заведений была их многопрофильность. Как правило, они имели четыре отделения: механическое, химическое, инженерно-строительное и экономическое. Рижский политехнический институт готовил специалистов в области промышленности, сельского хозяйства, коммерции и архитектуры.
Состояние промышленности дореформенной России, преобладание мелких и средних предприятий и, кроме того, острая нужда в инженерных кадрах порождали своеобразный универсализм инженерного образования. От инженера требовалось, чтобы он "умел обращаться с двигателями, приводами, станками, имел бы практические навыки по монтажу, умел бы организовать технологический процесс и ремонт мастерских, вести текущий ремонт зданий и воздвигать нужные постройки".
Вместе с тем тенденция универсализации инженерного образования требовала теоретической подготовки кадров, что сыграло важную роль в расцвете технической мысли в России на рубеже ХГХ—XX вв.
В высших специальных учебных заведениях лучше, чем в университетах, была поставлена практика. В крупнейших из них практические занятия проходили в лабораториях, кабинетах, мастерских, а при Московском высшем техническом училище, помимо учебных мастерских, действовал небольшой механический завод. Училище неоднократно награждалось за организацию учебной практики (Золотая медаль на Всемирной выставке в Филадельфии, золотые медали в Париже и Вене). Организация учебной практики в училище получила название в Европе русской системы. Конец XIX
— начало XX вв. характеризуется значительными позитивными сдвигами в деле подготовки кадров для развивающейся промышленности. Был открыт ряд высших технических учебных заведений: в 1896 г. — Московское инженерное училище, в 1898 г.
— Киевский и Варшавский политехнические институты, в 1899 г.
— Екатеринославское высшее горное училище, в 1900 г.
— Томский технологический институт (первый технический вуз на востоке страны), в 1891 г
. — Электротехнический институт в Петербурге. В 1902 г. был открыт Петербургский политехнический институт, представлявший новый тип высшего технического учебного заведения по богатству оборудования и новым отделениям (металлургическое, электромеханическое, кораблестроительное, экономическое).
В 1907 г. открылся Алексеевский Донской политехнический институт в Новочеркасске с четырьмя факультетами: механическим, горным, химическим и сельскохозяйственным.
После этого сеть вузов в дореволюционной России росла только усилиями общественной и частной инициативы.
Быстрый рост техники выдвигал необходимость все в новых и новых знаниях инженера. В то же время учебные планы перерабатывались редко — раз в 10 и более лет. По мере надобности в них лишь вводились новые предметы, отчего росла перегрузка студентов. Специализация ограничивалась почти только одной дипломной работой и несколькими связанными с ней специальными курсами с очень небольшим количеством часов. Естественно, все это не могло не вызвать беспокойства преподавателей.
"Если говорить о недостатках нашего учебного строя, -писал в 1915 г. в своем докладе "О реформе инженерного образования" директор МВТУ профессор В.И. Гриневецкий, — то на первый план надо поставить энциклопедичность наших программ. По отдельным предметам и по совокупности всех программ, которые являются обязательными, она во всяком случае выходит за пределы разумного и в этом преподавателям постоянно приходится убеждаться... В наших учебных планах и программах есть много излишеств, подлежащих существенным исправлениям. Энциклопедичность как в пределах каждой отдельной отрасли, так в особенности по многочисленности тех отраслей, на которые приходится разбрасывать внимание, является болезнью, которая должна отжить...
О несогласованности учебных планов и программ писал в статье "К реформе преподавания в высших технических учебных заведениях" А.И. Роговский: "Для студентов создается безвыходное положение: они не понимают механики, потому что еще не знают высшей математики, не понимают физики, потому что еще не знают математики и механики. Не могут по той же причине усвоить курса по деталям машин и сознательно проектировать" [8].
Профессиональная деятельность специалиста двойной компетенции как системный объект проектирования
Основным видом деятельности человека является социально-обусловленный, осознанный, целенаправленный труд, главные характеристики которого присущи и профессиональной (предметной) деятельности.
Профессиональная деятельность - это сложный многопризнаковый объект, представляющий систему, интегрирующим компонентом которой, обеспечивающим ее жизнедеятельность, является субъект труда, осуществляющий взаимодействие всех компонентов системы с учетом многообразия признаков, отражающих ее специфику.
Основополагающие признаки профессиональной деятельности: ее социальный характер, обусловленный, с одной стороны, развитием производительных сил и производственных отношений, а, с другой, субъективным отражением этих отношений личностью; целесообразность; обусловленность объективно-предметной реальностью; субъективные признаки трудового процесса (предмет, задачи, орудия и условия труда), обуславливающие конкретную профессиональную деятельность человека.
Реализация названных принципов во взаимодействии отражает диалектику реального процесса интеграции междисциплинарных знаний сопрягаемых полей профессиональной деятельности специалиста двойной компетенции.
Основное изменение в содержании труда подготовки специалистов двойной компетенции выражается в его интеллектуализации и реализации принципа профессиональной мобильности. Характерное для специалистов двойной компетенции усиление творческого характера труда, широты кругозора, способности всестороннего видения и осмысления тех проблем, которые человек имеет в своей практике, а также видения и понимания перспектив развития производства расширяет возможности, области и сферы их практического использования. "Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед"(Л.С.Выготский). Одна из важных целей обучения, которые будут рассмотрены ниже, состоит в том, чтобы студенты и будущие специалисты не только овладели профессией, но и развили свой интеллект [101]. В процессе реализации системы двойной компетенции видоизменяется структура инженерной деятельности и задачи, которые в ней решаются. В нее органически вплетаются другие знания, которые помогают инженерам решать не только технические, но и организационные, экономические и даже социальные, при этом инженерная деятельность приобретает системно-технический характер.
Можно и уместно поэтому говорить о "двойной" компетенции, которую мы понимаем как систему интегрированной подготовки специалиста с широким полем разнородной профессиональной деятельности (инженерной, экономической, исследовательской, переводческой) и базой, обеспечивающими его многофункциональность, мобильность, адаптивность.
Универсальность применения профессиональных качеств любого работника производственной сферы и, в первую очередь, инженера можно рассматривать как общий закон в условиях крупного машинного производства. Маркс указывал, что "природа крупной промышленности обуславливает перемену труда, движение функций и всестороннюю подвижность рабочего" [102].
Обоснованию необходимости расширения профиля профессиональной подготовки рабочих посвящено много работ С.Я.Батышева, Н.И.Думченко, А.Е Шильниковой, И.Д.Клочкова и др. [103-106]. Под профессией широкого профиля А.Е. Шильникова понимает новый вид деятельности человека, сформировавшийся под влиянием научно-технического прогресса, инвариантом которого является совокупность множества элементов общности производства и труда, образующих материальную, экономическую и социальную основу для интеграции узких профессий. Эти элементы обеспечивают подвижность трудовых функций рабочего [107].
Необходимо подчеркнуть, что исследования профессиональной мобильности проводятся, как правило на примере и уровне квалифицированного рабочего. Инженерная деятельность в этом плане имеет свою производственную сферу, существенно отличающиеся признаки, прежде всего содержание труда, и нуждается, на наш взгляд, в дополнительном изучении.
Суть изменений в производственной сфере состоит прежде всего в создании более совершенных средств труда, которым и происходит передача все большего числа исполнительных функций человека. Именно повороты в средствах труда служат основой изменения роли инженера в производственном процессе [108].
Усиление интеграционных моментов в производственных технологиях привело к изменению понятия инженерная "квалификация".
Нечеткий рынок труда, колебания предложения и спроса на профессию, профессиональная миграция затрудняют прогнозирование профессиональной квалификации и требуют большей универсализации профессиональных функций специалистов. Более конкурентоспособными становятся профессионально мобильные работники.
Особенность инженерной деятельности последнего времени состоит в ее дифференциации, распаде на ряд видов деятельности, прежде всего на изобретение, проектирование и конструирование. В сферу инженерной деятельности попадает, кроме того, организация изготовления и внедрения инженерного объекта, его эксплуатация, а также оценка его функционирования. В ее рамках осуществляются инженерные исследования: предпроектное обследование, научное обоснование разработки, анализ возможности использования уже # полученных научных данных для инженерных расчетов и т.д. В развитой инженерной деятельности принято различать два плана организации: вертикальную структуру, отражающую последовательность работы специалистов, и горизонтальную, связанную с разделением усилий специалистов по типам компонентов и аспектов инженерного объекта.
Итак, деятельность является инженерным объектом и представляет целостную систему, состоящую из разнородных элементов, процессов, связей и отношений. Тенденция к усложнению связей ставит проблему синтеза знаний и процессов моделирования и теоретического объяснения функционирования этих компонентов в системе, необходимость управления ею и объединения составляющих ее деятельностей в единое целое. Объектом современной деятельности становятся также связи между человеком и машиной (экономические, организационные, социальные, Ф экологические и другие). Профессиональную инженерную деятельность специалиста, как сложное структурное образование можно изучать на разных уровнях: в плане ее "внутреннего" имманентного развития, протекающей в форме реализации конструктивной способности мышления, и с точки зрения "внешнего" взаимодействия с социокультурными процессами и явлениями [ 109].
Труд является основным видом деятельности человека. В процессе труда окружающий мир преобразуется в целях удовлетворения общественных и личных потребностей. Труд представляет собой сложное общественное явление, особенности которого зависят от характера орудий труда, а также социально-экономических условий, и прежде всего от системы отношений, складывающихся в процессе деятельности. Трудовая деятельность -ведущая, главная деятельность человека.
Регуляция трудовой деятельности осуществляется на разных уровнях, которые возникают в процессе формирования цели и ее осуществления. Выявлено несколько оперативных уровней при выполнении сложной трудовой деятельности :1)оперативно-целевой, связанный с формированием цели и получением конечного результата труда; 2) оперативно-познавательный, обеспечивающий получение необходимых знаний для осуществления трудовой деятельности личности; 3) оперативно-функциональный, характеризующийся определенными эмоциональными переживаниями, связанными с удовлетворенностью или неудовлетворенностью личностью своими поступками, поведением, высказываниями, деятельностью.
При рассмотрении человеческой деятельности различные науки выделяют в ней разные сущностные стороны, но нет теории деятельности как целостной системы. Такой проекционный подход, вероятно, связан с многообразием форм деятельности и способов ее классификации, различения (по форме, способам осуществления, физиологическим характеристикам и т.д.) [110].
Итак, одним из основополагающих признаков профессиональной деятельности является ее социальный характер, обусловленный, с одной стороны, развитием производственных отношений в обществе, а с другой — субъективным отражением этих отношений личностью. К. Маркс различал деятельность, выполняемую как социальную обязанность и как естественную необходимость [111], когда последнее становится насущной потребностью, свободно реализуемой человеком.
Прежде чем рассматривать остальные признаки профессиональной деятельности, необходимо остановиться на том, что означает понятие «профессия», так как именно оно раскрывает основную суть профессиональной деятельности. Единого определения понятия «профессия» не существует, оно многозначно: «... профессия — общность всех людей, занятых данным видом труда» [112]; «профессия — это длительно существующий комплекс трудовых обязанностей» [113]; «профессия — некая объективная и при том совершенно регламентированная организация действий личности» [113]. Профессией также называют «необходимую для общества и ограниченную (вследствие разделения труда) область приложения физических и духовных сил человека, дающую ему возможность существования и развития»; профессия характеризуется как «система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку»[112]. Эти значения раскрывают социальную, экономическую, правовую, психологическую и физиологическую сущность профессии как сложного многопризнакового явления, обусловливающего инженерную профессиональную деятельность субъекта труда.
Независимо от вида профессии можно рассматривать в структуре любого конкретного трудового процесса компоненты, выделенные как «простые моменты процесса труда»[9]: целесообразная деятельность или труд, предмет и средства труда. Каждый из названных компонентов трудового процесса как единого целого обладает множеством разнообразных признаков, обусловленных, с одной стороны, объективно-предметной реальностью, а с другой — субъективным отношением индивида к этим признакам. При этом каждый признак является системой свойств, предопределяющих взаимосвязи между объективной предметной реальностью и человеком или группой людей (например, бригадой) в процессе конкретной профессиональной деятельности. Так, у человека, исполняющего профессиональную деятельность, т. е. у субъекта труда, можно выделить следующие свойства: личностные, психологические, физиологические, анатомические, индивидуально-типологические. Каждое из этих свойств имеет характеристики, представленные в целом ряде психологических, физиологических, медицинских и социологических исследований.
Другие, так называемые объективные признаки трудового процесса (предмет, задачи, орудия и условия труда) также обладают разнообразными свойствами, обусловливающими конкретную профессиональную деятельность человека. Этими свойствами являются: размеры, форма, фактура, нормативные характеристики предмета и результата труда; характер специфических действий и точность их исполнения, заложенные в профессиональной задаче; пространственные, временные, информационные и операциональные характеристики орудий труда; санитарно-гигиенические, социально-психологические и морально-правовые характеристики условий труда, зафиксированные в документации технической, технологической, инструкционной и правовой.
В работах Н.В.Кузьминой основное содержание деятельности представляется как ряд взаимосвязанных структурных (цель, содержание, средства, объекты, субъекты) и функциональных компонентов (рефлексия, проектирование, конструирование, организация, коммуникация).
Особенности детерминации содержания подготовки специалистов двойной компетенции
Настоящая глава посвящена разработке содержания образования, как исходной позиции для изучения всех остальных проблем Определению содержания профессионального образования, разработке теоретических и методических вопросов его построения, установлению взаимосвязи отдельных элементов и структурных компонентов в педагогической проблематике принадлежит ведущее значение. Актуальность проблемы разработки и обновления содержания обусловлена также динамичностью системы знаний, умений и навыков, изменяющимися требованиями социального научно-технического прогресса к подготовке инженеров. Постепенное приведение его в соответствие с новыми требованиями, научное обоснование необходимости и достаточности предлагаемых студентам знаний - одна из актуальнейших задач, стоящих перед педагогикой.
Однако в реальной практической деятельности вузов до сих пор нет четко сформулированных принципов и критериев отбора и структурирования содержания высшего инженерного образования, осознания обусловленности его профессиональной деятельностью специалиста.
Подготовка специалистов двойной компетенции обуславливает необходимость специфических подходов в отборе и структурировании содержания образования, связанных с наличием разнородных полей их профессиональной деятельности. Только всесторонний и глубокий анализ реальной деятельности инженера двойной компетенции во всех возможных сферах позволит, в конечном счете, выделить те элементы содержания обучения, с помощью которых можно сформировать специалиста расширенного профиля. Поэтому одним из наиболее важных современных направлений определения содержания названной подготовки является учет рациональных структур деятельности будущего специалиста. Выведение содержания из порождающей его деятельностной основы открывает путь к теоретическим способам познания, формированию теоретического мышления [365].
Для обеспечения целенаправленного отбора учебного материала, исключения излишнего, не значащего при формировании содержания подготовки на всех этапах - от выбора предметов до разработки тематических планов - мы ориентируемся на конечные цели обучения, сформулированные в квалификационной характеристике, развертывая и декомпозируя их на составные части -конкретные умения и знания для овладения профессиональной деятельностью. Иначе говоря, методологической основой разработки содержания подготовки специалистов двойной компетенции является системный деятельностный подход[264].
Проведенный нами в главе 2 анализ профессиональной деятельности является основанием формирования содержания подготовки специалистов двойной компетенции, разработки порядка и принципов его отбора и структурирования.
Раскрытые нами принципы отбора и структурирования содержания образования реализованы при разработке курса "Физикохимия полимеров" с учетом его конкретного наполнения. Курс "Физикохимия полимеров" является фундаментальной дисциплиной специального цикла специальности химическая технология высокомолекулярных соединений. Знания курса необходимы для специалистов двойной компетенции, под которой мы понимаем, множество рассмотренных выше учебных элементов, находящихся в различных отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство.
В настоящей главе рассмотрены различные функции (информационная, обучающая, воспитательная) и собственная структура содержания образования, основными элементами которой являются: система знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности, система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, как основу множества конкретных деятельыостей; опыт творческой деятельности;
Проведенный нами с учетом цели исследования анализ профессиональной деятельности, ее модели, содержания позволили нам выйти на обоснование учебно-программной документации подготовки специалистов двойной компетенции: учебных планов, сквозных программ по циклам (химическому, языковому, специальному), предметных программ и календарных планов.
Структура и содержание разработанного нами учебного плана подготовки специалистов двойной компетенции была определена с помощью известных и специфических критериев и подходов, а также оценена некоторыми критериями эффективности.
3.1. Особенности детерминации содержания подготовки специалистов двойной компетенции
Основными категориями педагогической науки являются понятия "образование" и "обучение" Несмотря на некоторую разницу их определения и толкования у разных авторов [164 - 170], их сущностные характеристики этих понятий не вызывают сомнения.
Содержание подготовки является основной, несущей главную нагрузку частью педагогической системы подготовки специалистов двойной компетенции, под которой мы понимаем, множество рассмотренных выше учебных элементов, находящихся в различных отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство.
По мнению B.C. Леднева " содержание образования в наиболее общем виде можно определить как педагогически адаптированный социальный опыт в его структурной полноте. В то же время содержание направлено на трансформацию социального опыта в личный, - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность" [99,117,172,173].
"Структура теоретического образования применительно к любой из основных "сквозных "отраслей определяется двумя основными факторами (детерминантами): структурой изучаемой области действительности и структурой деятельности" [173].
Под содержанием образования, следовательно, можно понимать систему элементов объективного опыта человечества: знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, общественного политических и профессиональных качеств, которые необходимо сформировать у специалистов соответствующего профиля для успешной деятельности индивида в избранной им сфере общественно полезной практики.
Содержание обучения - это та учебная информация и тот комплекс задач, который предъявляется учащимся для изучения и овладения и обеспечивает в результате формирования заданной системы знаний, умений, навыков, необходимых качеств личности. Таким образом, содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели.
Учебная дисциплина - это фрагмент содержания, выделенный с учетом его научной, методологической или прагматической специфики, самостоятельно обозначенной в учебном плане [174].
Учебный модуль - фрагмент содержания образования, характеризующийся явно обозначенными: целью усвоения, составом объектов изучения, условиями начала изучения, плановой продолжительностью изучения, направленностью и значимостью результатов усвоения, формами отчетности и шкалой оценки результатов.
Содержание образования имеет различные функции (информационную, обучающую, воспитательную) и собственную структуру, основными элементами которой являются: система знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности, система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, как основа множества конкретных деятельностей; опыт творческой деятельности; система норм отношения к миру, себе, окружению [175].
Знания - основная цель обучения, с которой связаны все остальные. Знание на первом этапе усвоения может быть определено как осознанно воспринятая и зафиксированная в памяти объективная информация о тех или иных объектах действительности на конечном этапе обучения - та же информация, но усвоенная до уровня осознания внешних и внутренних связей, готовности применить ее в новых условиях, то есть на уровне творческого использования.
Виды знания:
термины (язык воплощения знаний и оформления мысли); факты (знания, прямо отражающие действительность); законы (наиболее общие связи знаний); теории (система фактов, связывающих их в законы); методологические знания (знания о методах, процессе, истории познания наук, различных способах деятельности); оценочные знания (нормы отношения к разным объектам). Функции знаний [176]: онтологическая (представления о действительности); ориентировочная (знания - ориентир выбора деятельности); оценочная (знания, как база отношения к действительности). Характеристики качества знаний: % полнота (количество программных знаний об объекте); глубина (осознание студентами существенных связей между соотносимыми знаниями), системность (осознание студентами знаний по их месту в структуре научной теории), систематичность (осознание состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности), № оперативность (число способов, которыми студент может применить знание), гибкость (готовность человека к самостоятельному применению знаний при изменении ситуации), конкретность (способность подвести конкретное знание под обобщенное и показать конкретное как проявление обобщенного), свернутость и развернутость (способность личности, с одной # стороны, выразить знание компактно, а с другой - раскрыть путь к сжатию, свертыванию знаний), осознанность (умение получать, применять, понимать принцип действия связей и механизмы становления знания), прочность (устойчивая фиксация в памяти системы существенных знаний и способов их применения или готовность выводить необходимые знания, опираясь на другие, опорные) [176].
В содержании знаний должны быть обеспечены следующие основные принципы: Системность знаний, реализация системного подхода позволяет будущему специалисту овладеть такими существенными методологическими процедурами, как изучение законов познания, строения, функционирования и развития целого, анализ отношений и взаимодействий изучаемой системы с другими системами. Системность предполагает инвариантность знания (фундаментального, специального), осознание будущим специалистом некоторой совокупности, иерархии и последовательности знаний по их месту в структуре современной научной теории, предусматривает включение их в образовательные программы в качестве взаимосвязанных и взаимообусловленных звеньев единой системы образования.
Непрерывность знаний рассматривается как процесс непрекращающегося образования, перманентного изменения целей, задач и функций звеньев образовательной системы, в котором знания трансформируются в умения, навыки и убеждения. Непрерывность является доминирующим принципом инженерного образования и включает подготовку, переподготовку и повышение квалификации инженерных кадров, обеспечение опережающего развития образовательных программ по отношению к практической инженерной деятельности и отражение в них новейших достижений науки и техносферы.
