Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Общие предпосылки, принципы и проблемы системы непрерывного профессионального образования 13
1.2. Методическое обеспечение подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования 27
1.3. Структурирование учебного материала на основе тезаурусного подхода в системе непрерывного профессионального образования 36
1.4. Таксономические модели обучения в системе непрерывного профессионального образования 44
1.5. Методы педагогической диагностики в системе непрерывного профессионального образования 56
Выводы по первой главе , 66
ГЛАВА 2. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕЗАУРУСНОГО ПОДХОДА 68
2.1. Содержание и структура комплексного опережающего методического обеспечения подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования 68
2.2. Проектирование преемственных образовательных программ в системе непрерывного профессионального образования 77
2.3. Дидактические условия проектирования методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования с использованием тезаурусного подхода 90
2.4. Критерии качества методического обеспечения в системе непрерывного
профессионального образования 111
2.5. Методическое обеспечение курса «Информатика» в системе «школа- среднее профессиональное образование — вуз» и оценка его эффективности 121
Выводы по второй главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
БИБЛИОГРАФИЯ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Общие предпосылки, принципы и проблемы системы непрерывного профессионального образования
- Содержание и структура комплексного опережающего методического обеспечения подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования
- Дидактические условия проектирования методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования с использованием тезаурусного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменившиеся условия
функционирования непрерывного профессионального образования, «образования через всю жизнь», потребовали пересмотра всей технологии обучения кадров в соответствии с развитием рыночных отношений, требованиями образовательных стандартов, потребностями личности и социума. Решение этих задач связано, прежде всего, с изменением существующей системы подготовки специалистов, в частности, с созданием гибких образовательных систем непрерывной профессиональной подготовки кадров (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, Ю. А. Кустов, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина, Е.В. Ткаченко и др. [21, 86, 87,111,114, 115, 116, 123, 140 и др.]).
Для успешной реализации задач, поставленных перед непрерывным профессиональным образованием, требующих поиска и разработки эффективных педагогических технологий, оптимизации методик обучения, обеспечивающих высококачественное профессиональное образование в условиях дефицита времени и возрастающего объема информации, важно пересмотреть процесс проектирования методического обеспечения. Необходим комплексный подход к разработке методического обеспечения для различных форм образовательных учреждений, на основе интеграции и преемственности обучения в системе непрерывного профессионального образования.
Сегодня процесс проектирования методического обеспечения идет в направлении научной разработки его содержания, использования возможностей современной дидактики, практического обоснования новых идей и технологий.
В контексте рассматриваемой проблемы за последние годы выполнен ряд исследований в следующих направлениях:
- обоснования необходимости непрерывного образования и вопросов взаимодействия общего и профессионального образования в системе
непрерывного профессионального образования (А.В. Владиславлев, А.В. Батаршев, С .Я. Батышев, М.И. Махмутов, В.И. Купцов, Г.М. Романцев, Ф.Р. Филиппов и др.[20, 21,31,33, 34, 79,123, 135,178 и др.]);
- стандартизации в профессиональном образовании и. разработки
дидактических средств (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович, Н.А.
Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др. [18, 19, 56, 57, 58, 61, 131, 133,
169, 170, 173,177 и др.]);
- теории и практики проектирования педагогических систем (В.П.
Беспалько, Б.С. Гершунский, А.А. Кирсанов, Г.П. Корнев, А.Я. Наин, Г.Н.
Сериков, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов и др. [25, 26, 27, 28, 29, 43, 109, 123,
141,142, 198 и др.]);
- формирования содержания образования, вопросов отбора,
структурирования и анализа учебного материала (СИ. Архангельский, П.
Георгиева, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, A.M.
Сохор и др. [14, 40, 66, 89, 90, 162, 163, 175 и др.]).
При всей несомненной теоретической и практической значимости
названных исследований и их важности в решении образовательных задач
следует отметить, что проектирование методического обеспечения учебного
процесса в системе непрерывного профессионального образования является
одной из мало разработанных проблем профессиональной педагогики.
Наиболее основательно вопросы проектирования методического
обеспечения рассмотрены В.П.Беспалько и Ю.Г. Татуром [29],. однако эти работы относятся к традиционной (дискретной) системе образования.
-Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся в процессе профессиональной подготовки специалистов системы непрерывного профессионального образования. Наиболее существенными из них для проблемы исследования являются противоречия между:
возросшими требованиями общества к качеству подготовки выпускаемого специалиста и уровнем его готовности к профессиональной деятельности;
существующей системой методического обеспечения и современными требованиями к процессу разработки методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования;
назревшей необходимостью проектирования методического обеспечения преемственной профессиональной подготовки специалистов и недостаточной разработанностью подходов к процессу разработки методического обеспечения в учебных заведениях системы непрерывного профессионального образования.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы дидактические условия проектирования методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования, обеспечивающего качественную подготовку специалистов на ступенях начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с социальным заказом общества?
Цель исследования - определить, научно обосновать и апробировать дидактические условия проектирования комплексного опережающего методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования.
Объект исследования - система подготовки специалистов технического профиля.
Предмет исследования — дидактические условия проектирования комплексного опережающего методического обеспечения подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования на основе тезаурусного подхода.
Гипотеза исследования — методическое обеспечение будет адекватным современным и перспективным требованиям к подготовке социально востребованных специалистов технического профиля в системе
непрерывного профессионального образования при реализации следующих дидактических условий:
направленности проектирования методического обеспечения на конечную цель - подготовку конкурентоспособного специалиста соответствующего уровня квалификации и способного к саморазвитию в своей профессиональной области.
формирования комплекса требований: системности, целостности и полноты методического обеспечения на основе принципов научности, объективности, саморазвития личности, мотивации.
разработки квалиметрически обоснованного учебного тезауруса, сопряженного с таксономической моделью уровней обученности с учетом преемственности образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования для данного методического обеспечения.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертации решались следующие задачи:
Выявить, обосновать противоречия между существующей системой методического обеспечения и требованиями к процессу разработки методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования на основе анализа его состояния.
Раскрыть зависимость требований к содержанию методического обеспечения и процессу его проектирования от содержания, характера профессиональной деятельности.
Определить, теоретически и экспериментально обосновать адекватные поставленным целям дидактические условия проектирования методического обеспечения.
Разработать и апробировать комплект методического обеспечения с использованием тезаурусного подхода.
Методологическую и теоретическую основу исследования
составляют работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, А.В. Владиславлев, Б.С. Гершунский, М.Л. Левицкий, М.И. Махмутов и др.). В своем исследовании мы опирались на подходы и принципы системности и непрерывности в образовании (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Ю.А. Кустов, A.M. Новиков, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто), на концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (B.C. Безрукова, В.В. Карпов, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова и др.), на научные основы педагогической тестологии (B.C. Аванесов, М.В. Кларин, A.M. Майоров, Ю.М. Нейман, Б.У. Родионов, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова), на теоретические основы педагогической квалиметрии (метод групповых экспертных оценок и тезаурусный подход) (Ю.К. Бабанский, Л.И. Гурье, А.А. Макаров, А.А. Мирошниченко, В.И. Михеев, А.О. Татур, Л.Т. Турбович, B.C. Черепанов и
ДР-)-
В соответствии с избранной методологией и поставленными задачами в
работе были использованы следующие методы исследования:
системный анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования;
анализ учебно-программной документации, контент-анализ государственных образовательных стандартов и других нормативных документов, регламентирующих требования к уровню усвоения профессиональных знаний, умений и навыков для специалистов технического профиля;
дидактическое проектирование и педагогический эксперимент, показавшие эффективность предлагаемых дидактических условий разработки методического обеспечения;
методы педагогической диагностики: анкетирование, тестирование, метод групповых экспертных оценок, которые позволили обосновать эффективность разработанного комплекта методического обеспечения;
математико-статистические методы обработки, обеспечивающие согласованность и достоверность полученных результатов исследования.
Экспериментальная база исследования: приборостроительный факультет государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ижевский государственный технический университет» (ГОУ ВПО ИжГТУ), Институт непрерывной профессиональной подготовки и Центр непрерывной подготовки инженерных кадров ИжГТУ, средние общеобразовательные школы №52, 64, 74 города Ижевска.
Основные этапы исследования
Первый этап (1999-2000) - подготовительный, был направлен на анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме методического обеспечения учебного процесса в системе непрерывного профессионального образования. В результате были сформулированы проблема, цель, гипотеза и задачи исследования, определена понятийно-категориальная основа проблемы исследования.
Второй этап (2001-2002) - исследовательский, включал в себя определение научно-методологических основ исследования, уточнение исходной гипотезы, теоретическое обоснование дидактических условий, разработку алгоритма проектирования методического обеспечения подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования с использованием таксономического тезауруса учебной дисциплины, анализ результатов, получаемых в ходе исследований.
Третий этап (2002-2003) - внедренческий, заключался в апробации и реализации разработанных дидактических условий, оценки их эффективности, публикации и внедрении комплекта учебно-методических материалов, анализе и обобщении результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключаются в постановке и решении на научно-методическом уровне проблемы проектирования методического обеспечения подготовки специалистов технического профиля для системы непрерывного профессионального образования.
1. Обоснованы содержание и структура комплексного опережающего методического обеспечения, которая помимо учебно-программной документации (государственные образовательные стандарты, учебные планы и рабочие программы дисциплин, учебные книги):
включает дополнительные компоненты: таксономию учебных
целей, тезаурусы дисциплин и контрольных педагогических
материалов;
реализует преемственность непрерывного профессионального образования на разных ступенях;
предполагает структурную дифференциацию содержания учебной дисциплины на инвариантную и вариативную часть на основе тезауруса содержания.
2. Определены, теоретически и экспериментально обоснованы дидактические условия проектирования комплексного опережающего методического обеспечения:
направленности проектирования методического обеспечения на
конечную цель — подготовку конкурентоспособного специалиста
соответствующего уровня квалификации и способного к
саморазвитию в своей профессиональной области;
формирования комплекса требований: системности, целостности и полноты методического обеспечения на основе принципов научности, объективности, саморазвития личности, мотивации;
разработки квалиметрически обоснованного учебного тезауруса, сопряженного с таксономической моделью уровней обученности с учетом преемственности образовательных программ начального,
среднего и высшего профессионального образования для данного
методического обеспечения. Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что на его материалах диссертантом разработаны, апробированы и внедряются в педагогический процесс государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ижевский государственный технической университет», Института непрерывной профессиональной подготовки и Центра непрерывной подготовки инженерных кадров ИжГТУ дидактические и контрольные материалы, обеспечивающие преемственность в преподавании учебной дисциплины «Информатика» на разных этапах системы непрерывного профессионального образования. Подготовлены и изданы методические указания и пособия по учебной дисциплине «Информатика», способствующие активизации познавательной деятельности и творческого потенциала учащихся и студентов. Разработанное методическое обеспечение может быть использовано в различных типах образовательных учреждений системы непрерывного профессионального образования. На защиту выносятся:
Дидактические условия проектирования комплексного опережающего методического обеспечения подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования на основе тезаурусного подхода, предполагающего выделение дескрипторов учебного предмета, сопряженных с выбранной таксономической моделью уровней обученности.
Комплект методических и контрольных материалов по учебной дисциплине «Информатика» для системы непрерывного профессионального образования, разработанный с использованием учебного таксономического тезауруса, позволяющий существенно повысить качество обучения в системе непрерывного профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений автора на научных конференциях и семинарах, а также в виде публикаций.
Исследование проводилось по комплексной программе «Высшая школа», входящей в Федеральную программу «Развитие образования в России на 199б-2002гт.», по плану НИР Уральского отделения РАО по комплексной программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций на 2001-2005 гг.».
Основные положения и результаты исследования обсуждены на десятом Всероссийском симпозиуме по квалиметрии человека и образования (Москва, 2002), седьмой Международной научно-методической конференции вузов и факультетов телекоммуникаций (Москва, 2002), Международной научно-методической конференции «Качество инженерного образования» (Брянск, 2000), третьей Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 2001), четвертой Всероссийской научно-методической конференции «Развитие тестовых технологий в России» (Москва, 2002), третьей Международной научно-технической конференции «Информационные технологии в инновационных проектах» (Ижевск, 2001), пятой Российской университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск, 2001), ряде региональных и вузовских конференциях (Ижевск, Глазов, 1999 - 2003).
Результаты исследования прошли опытно-экспериментальную проверку в учебных заведениях системы непрерывного профессионального образования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Библиографический список включает 221 наименование, в том числе 18 на иностранных языках.
Работа изложена на 188 страницах машинописного текста и иллюстрирована 7 рисунками и 13 таблицами.
Общие предпосылки, принципы и проблемы системы непрерывного профессионального образования
Идея непрерывного образования имеет глубокие исторические корни. Резко возросший интерес к ней в конце 60-х годов был обусловлен "кризисом мировой системы образования", ее "неспособностью идти в ногу с развитием общества" [81, с. 201]. В 80-е годы "кризис не только стал интенсивнее в плане растущего рассогласования между образовательными системами и стремительно меняющимся окружающим миром, но и усугубляется тем, что налицо кризис веры в само образование" [208, с.9.]. Быстрое приращение научного знания, стремительно меняющаяся структура квалификационных потребностей, ускорение относительной девальвации знаний и умений доказали невозможность научиться чему-либо на всю жизнь. С учетом постепенного старения населения во многих странах мира стала очевидной необходимость переориентации образовательной политики с детей и молодежи на все возрастные группы населения. Такой подход соответствовал и соображениям социальной справедливости в условиях, когда образование становится едва ли не решающим фактором социального благополучия. Постепенное сокращение удельного веса труда на производстве, изменение форм организации рабочего времени, трансформация системы жизненных ценностей, и образа жизни в целом опровергли понимание роли образования лишь как подготовки к другим видам жизнедеятельности, к жизни вообще. Таковы были исходные проблемы, обусловившие разработку новой концепции образования.
Термин «непрерывное образование» впервые прозвучал в 1972 году на Третьей Международной конференции по образованию взрослых в Токио. В докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по развитию образования отмечалось, что "непрерывное образование это не какая-то система образования, а принципы, на которых должна базироваться система образования и, которые соответственно, предопределяют развитие всех ее составных частей"[212, с. 182].
К разработке проблем непрерывного образования в 70-е годы активно подключились и крупнейшие межправительственные организации, такие как ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС). Определенный вклад внесли и авторитетные неправительственные организации, и, особенно, Римский клуб. Разработка проблем непрерывного образования ЮНЕСКО и ОЭСР была наиболее плодотворной как с теоретической точки зрения, так и в плане влияния на образовательную политику. Их варианты концепций соответственно получили наименования пожизненного образования (lifelong education) и возобновляемого образования (recurrent education) [83, 107, 116, 122].
Для первой концепции характерно стремление включить в понятие "образование" все воздействия, весь процесс формирования личности человека. При этом в данном случае процесс имеет приоритет над результатом. А результат образования рассматривается вне жесткой связи со способом его получения. Акцент перенесен с обучения на учение, откуда вытекает отличная от привычной трактовка понятия «системы образования». Сюда включают не только все виды учебных заведений и образовательных программ, но также социальное и производственное окружение, учреждения культуры, книги, средства массовой коммуникации и сферу межличностного общения. На таком широком понимании образования базируется еще одна, более общая по отношению к концепции "пожизненного образования" концепция "обучающего общества" (learning society). Последняя стремится превратить все общество в образовательный макроорганизм, имеющий целью объединить все положительные воспитательные воздействия и ограничить нежелательные.
Концепция "возобновляемого образования" (ОЭСР), напротив первоначально исходила из относительно узкой цели: использовать для образования взрослых возможности учебных заведений. Позже возобладал более широкий подход к решению этой задачи посредством координации всех специально организуемых образовательных программ, как в рамках учебных заведений, так и вне.
В нашей стране к проблеме непрерывного образования обратились в конце 80-х годов А.П. Владиславлев, М.Л. Левицкий, В. Г. Онушкин, Т.С. Сухобская и др. [35, 36, 41, 80, 82, 83, 88, 171 и др.]. Начало исследований по проблемам непрерывного образования можно условно приурочить к исследованиям образования взрослых, проводимые Б.Г. Ананьевым, С.Г. Вершловским, Ю.Н. Кулюткиным, В.Г. Онушниным, Г.С. Сухобской и др. [10, 35, 80, 83, 91, ПО, 122, 171, 174 и др.]. В этих исследованиях показана многофакторная обусловленность образования взрослых, раскрыта качественная разнородность этих факторов и выявлен характер их влияния на непрерывное образование. Так, к социальным факторам отнесены требования общества к уровню образовательной подготовки и обусловленные этими требованиями цели образования. Определена социальная роль образования взрослого человека, который, являясь активным субъектом, способен к самостоятельному и ответственному принятию решений относительно своего профессионального и личностного развития, к самостоятельному управлению своей деятельностью в сфере образования, и обладая различной степенью духовной зрелости, по-разному проявляется в отношении к образованию [35, 91, 185].
По мнению Л. Клинберга [73] основой системы непрерывного образования должна быть концепция развития, предусматривающая все характерные черты диалектического процесса, а именно:
развитие как качественный процесс; развитие как самодвижение;
противоречие, единство и борьбу противоположностей как источник и движущую силу развития;
необратимость развития.
Отмеченные характеристики должны относиться к системе непрерывного образования в целом, и к развитию личности, включенной в деятельность этой системы. Особая роль при этом отводится развитию как самодвижению. В настоящее время от образования ожидают не только обеспечение учащихся хорошо организованной системой знаний, но и развитие у них особых способностей и навыков учебно-познавательной деятельности, которые определяют готовность индивида к изменениям и восприятию новых знаний [168, 169].
Следовательно, систему непрерывного образования следует строить на концепции развития, предусматривая переход от обучения к самообучению (или саморегулируемому обучению); качественное развитие в ней должно обеспечивать учащимся переход от преимущественно репродуктивного типа деятельности к творческому, от познания в обучении — к познанию в исследовательском процессе [34].
Наличие различных подходов к определению понятия «непрерывное образование» объясняется тем, что ученые изучают различные стороны и аспекты этого явления. Анализ этих сторон позволил нам более глубоко рассмотреть такой сложный феномен, как «непрерывное образование» и, взяв за основу формулировку А.Н. Орлова [ПО, с. 38]: «Непрерывное образование - это целенаправленный процесс, объединяющий и гармонизирующий образовательные воздействия на всестороннее развитие человека в течении всей его жизни в системе государственных, общественных и других учреждений, обеспечивающий его общекультурную и профессиональную подготовку, исходя из общественных и личных потребностей и запросов». Взгляды A.M. Новикова на проблемы непрерывного образования отражены в разработанной им теории развития профессионального образования, представляющей для нас особый интерес в свете проводимого исследования, поскольку непрерывное профессиональное образование в системе «школа- вуз» является частью всей непрерывной профессиональной системы образования [113].
Раскрывая содержание понятия «непрерывное профессиональное образование», А. М. Новиков [115] соотносит его с тремя объектами (субъектами): личностью, образовательными процессами (образовательными программами) и организационной структурой образования.
В отношении личности данное понятие означает постоянное учение без относительно длительных перерывов в образовательных учреждениях или самостоятельно, причем в качестве возможных рассматриваются три направления движения человека в образовательном пространстве:
совершенствование профессиональной квалификации, профессионального мастерства без изменения формального образовательного уровня;
поступательный подъем по ступеням и уровням профессионального образования;
совершенствование профессиональной квалификации, связанное со сменой профиля образования в соответствии с потребностями и возможностями личности, а также социально-экономическими условиями в обществе.
Содержание и структура комплексного опережающего методического обеспечения подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования
Известно, что содержание - это определяющая сторона целого, совокупность элементов предмета. Структура рассматривается как взаиморасположение и связь составных частей. [165, с.4]. Под проектированием методического обеспечения подготовки специалиста мы имеем в виду проектирование согласованных учебных планов, образовательных программ, методических и учебных пособий для различных возрастных категорий обучаемых в системе непрерывного профессионального образования.
В основу проектирования положен системный подход В.П. Беспалько [29], согласно которому структура методического обеспечения подготовки специалистов объединена в трехуровневую систему. Системообразующим фактором, обуславливающим способ и характер деятельности системы, выступает цель - подготовка конкурентоспособного специалиста соответствующего уровня квалификации, включающая в себя максимальное обеспечение обучаемому ответственного выбора уровня, вида, типа образовательного учреждения, образовательной программы, положительный результат которой позволяет получить аттестат, диплом, подтверждающий соответствие нормативно установленному государством уровню подготовленности, квалификации, компетентности.
На первом уровне компонентами системы являются методические документы, раскрывающие содержание профессиональной подготовки — Государственные образовательные стандарты (ГОС) и учебные планы начального, среднего, высшего профессионального образования. На втором уровне детализация содержания профессиональной подготовки осуществляется в программах дисциплин учебного плана. На третьем уровне компонентами системы являются методические средства, обеспечивающие реализацию отобранного содержания: комплекс учебно-методических и контрольных материалов, другие средства, разработанные на основе принципов непрерывности и системности.
Разработанная нами структура комплексного опережающего методического обеспечения подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования помимо учебно-программной документации (государственные образовательные стандарты (ГОС), учебные планы и рабочие программы дисциплин, учебные книги) включает дополнительные компоненты: таксономию учебных целей, тезаурусы дисциплин и педагогических контрольных материалов (ПКМ), представленных на блок-схеме где стрелками показаны связи между ними. Каждый компонент включает в себя три завершенных, преемственно и интегративно связанных между собой звена профессионального образования: учебные заведения начального, среднего и высшего профессионального образования.
Проанализируем в каких аспектах указанные компоненты определяют содержание и структуру нового опережающего методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования.
Целью непрерывного профессионального образования является развитие личности в различные периоды ее физического и социально-психологического созревания, формирование специалиста, способного конкурировать на современном рынке труда, профессионально и непрерывно самосовершенствоваться в процессе всей активной трудовой и социальной деятельности, исходя из требований социальной среды и работодателя.
В нашем исследовании мы рассматриваем цели с одной стороны как результаты образовательного процесса в системе непрерывного пpoфwCCИoнaльнoгo образования, с другой стороны как цели непрерывной образовательной системы, координирующие ее по определенным общественно ценностным самой образовательной системе параметрам. Цель непрерывного профессионального образования отражает существенные характеристики непрерывного образовательного процесса и образовательной среды, стартовых условий (начальной ситуации), способы получения «обратной связи» (оценивания) и определенные взаимодействия образовательной системы с социумом (экономикой).
Цели подготовки специалиста, способного к саморазвитию в своей профессиональной деятельности для системы непрерывного профессионального образования формируются исходя из анализа принципов непрерывного профессионального образования, рассмотренного в первой главе.
Наиболее важными, представляющими для нас особый интерес, в связи с целью настоящего исследования, являются принципы системности, непрерывности, интеграции образовательных структур, и преемственности образовательных программ.
Дидактические принципы обучения должны быть положены в основу проектирования методического обеспечения. Отбор содержания и построение структуры методического обеспечения должны удовлетворять дидактическим принципам научности, системности, последовательности, диагностичного целеполагания.
Государственные образовательные стандарты формализуют цели всех этапов системы непрерывного профессионального образования, устанавливают обязательный минимум образовательной программы, определяют текущие и перспективные образовательные нормы по различным направлениям и специализациям, обеспечивают нормативное регулирование контрольно-оценочных процедур, устанавливают максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовки выпускников соответствующего этапа непрерывного профессионального образования.
Учебные планы и рабочие программы, входящие в структуру МО являются основой учебного процесса для любой формы обучения в системе непрерывного профессионального образования. Учебные планы, имея одинаковую структуру, набор стандартных дисциплин, виды контроля и форму выпускной квалификационной работы, различаются по срокам обучения, соотношению объемов аудиторных занятий и самостоятельной работы, набору факультативных дисциплин.
Согласование учебных планов СПО и ВПО родственных направлений должно вестись, прежде всего, по качественной составляющей. Во-первых, в результате сравнительного анализа квалификационных характеристик специалистов с СПО и ВПО соответствующего профиля, отраженных в ГОС и, во-вторых, посредством сравнительного анализа государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по данной специальности СПО и ВПО, действующих учебных планов и программ дисциплин по ним в системе среднего и высшего профессионального образования.
Структура методического обеспечения зависит от таксономии учебных целей, например таксономия В.П, Беспалько, В.П. Симонова, Б. Блума и др. В нашем исследовании мы используем таксономию Б. Блума, позволяющую формулировать учебные цели применительно к любому предметному материалу и располагать их по степени сложности.
Система целей, входящая в таксономию Б. Блума, относится к результатам обучения в познавательной (когнитивной) области. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которых необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая творческое создание нового. Таким образом, для проектирования методического обеспечения важными свойствами таксономии Б. Блума является точность (однозначность) описания целей. Таксономия обладает свойством полноты, т.е. ее типология охватывает все и всяческие цели от средней до высшей школы, что актуально в системе непрерывного профессионального образования. Все эти свойства позволяют использовать таксономию Б. Блума как рабочий инструмент для анализа целей, планирования и оценки методического обеспечения.
Дидактические условия проектирования методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования с использованием тезаурусного подхода
В совокупности дидактические условия определяют главные обучающие направления и содержание педагогических действий. Сущность дидактических условий раскрыта в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского и др. [13, 16, 17]. В практике обучения они находят применение в виде правил и методов, форм организации и проведения учебно-методической работы.
Что касается системы непрерывного профессионального образования, то эти дидактические условия порождены необходимостью интегрировать разные цели, задачи, содержание, методы обучения, а также необходимое для этого методическое обеспечение, проектирование которого, на наш взгляд, должно удовлетворять комплексу требований: системности, целостности и полноты методического обеспечения на основе принципов научности, системности, объективности, саморазвития личности и преемственности.
Предложенные принципы являются необходимым средством в организации конструирования и функционирования системы методического обеспечения учебного процесса и ее компонентов в системе непрерывного профессионального образования. Принципы конструирования взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обусловливают друг друга, они могут быть дополнены, либо сокращены исследователем или педагогом в зависимости от цели использования.
Принцип научности обеспечивается представлением процесса отбора и структурирования учебного материала (технологический блок) как педагогической технологии построением учебного тезауруса в рамках информационно-семантической модели обучения, построением модели диагностирования обученности с использованием квалиметрического подхода и применением дидактических тестов для контроля обученности учащихся и студентов на разных этапах учебного процесса.
Принципы системности достигаются тем, что формирование контрольных модулей и в целом учебной программы обучения осуществляется на основе учебного тезауруса в соответствии с таксономией учебных целей, что позволяет образовать стройную систему изучения отдельных дисциплин и общей профессиональной подготовки специалиста, являющимися частью результативного блока системы непрерывного профессионального образования.
Принцип объективности реализуется за счет применения научно-обоснованной технологии отбора и структурирования учебного материала; использования методов педагогической квалиметрии на всех этапах проектирования методического обеспечения (построение учебного тезауруса, формирование учебной программы, методических и учебных материалов); разработки и оценки контрольных и методических материалов по научным методикам, что позволяет минимизировать субъективность оценивания.
Принцип саморазвития личности. На каждой ступени непрерывного профессионального образования необходимо так проектировать методическое обеспечение, чтобы у обучаемых не только формировались конкретные знания и умения, но и развивались полезные качества личности, которые позволят ее в процессе дальнейшей жизни достаточно быстро осваивать новые знания, новую технику и технологии, т.е. закладывать основу для дальнейшего саморазвития личности.
Принцип мотивации, определяющий побуждение к учению, стремление к пополнению общих и профессиональных знаний, овладению учебно-познавательными и профессиональными умениями. Именно непрерывное формирование позитивной мотивации обучаемых должно быть учтено при последовательном развертывании предметного содержания действия, от постановки цели и заканчивая получением результата, что очень важно при проектировании методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования.
Принцип преемственности. Осуществление преемственности методического обеспечения позволяет придать учебному процессу динамичный, перспективный характер, взаимно активизирующий деятельность преподавателей и обучаемых, исключающий дублирование и обеспечивающий взаимосвязь в содержании, формах и методах, приемах обучения на всех этапах, ступенях и составных частях обучения. Основная сложность в решении задачи методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования заключается в том, что реализация педагогических воздействий и становление профессионально-нравственного самосознания учащихся, хотя и являются взаимосвязанными и взаимообусловленными процессами, но они не синхронны. Педагогические воздействия протекают, как правило, дискретно, в виде отдельных мероприятий, напоминающих импульсы образовательного процесса, развитие же профессионально-нравственного самосознания - процесс непрерывный. Разорванные педагогические воздействия не ведут к непрерывному, поступательному становлению учебного процесса. Отсутствие преемственности в методическом обеспечении учебного процесса в системе непрерывного профессионального образования приводит к противоречию между развитием профессионально-нравственного самосознания как непрерывным процессом и дискретным характером педагогических воздействий. Преодоление этого противоречия возможно при создании методического обеспечения учебного процесса, а именно учебных плане в, методических и учебных пособий, преемственных и интегрированных для всей системы непрерывного профессионального образования.
Для практической реализации дидактических условий проектирования методического обеспечения учебного процесса в системе непрерывного профессионального образования, предлагается педагогическая технология проектирования методического обеспечения на разных этапах системы непрерывного образования.
Известно, что педагогическая технология - это наука о мастерстве обучения. Само слово «технология» происходит от греческих techne - значит искусство, мастерство и logos - наука, закон [193, с.8].
В нашем исследовании под педагогической технологией понимается проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике [27, с.6]. Необходимым условием создания такой технологии является ее алгоритмизация. Алгоритм предлагаемой технологии состоит из ряда этапов.
1. Подготовительный этап (организация разработки технологии проектирования методического обеспечения).
2. Проектирование структуры методического обеспечения учебной дисциплины.
3. Отбор и структурирование учебного материала по дисциплине с использованием тезаурусного подхода.
4. Разработка педагогических контрольных материалов учебной дисциплины.
5. Обработка результатов эксперимента.
6. Использование результатов эксперимента в учебном процессе.
Каждый этап технологии создания методического обеспечения для учебной дисциплины конкретизируем с целью . уточнения последовательности действий.
Этап 1. Подготовительный этап (организация разработки технологии проектирования методического обеспечения).
Этап осуществляется «директивной» организацией и рабочей группой.
1.1. Принятие решения директивной организацией (министерство, ведомство, вуз, факультет, кафедра, школа и др.) о разработке методического обеспечения с назначением ответственных лиц или учреждений за их создание.
1.2. Формирование рабочей и технической группы. Составление и утверждение плана-графика разработки технологии проектирования методического обеспечения.
1.3. Определение рабочей группой целей работы исследования; формулировка перечня проблем, возникающих при разработке методического обеспечения и путей их решения. 1.4. Определение состава разработчиков методического обеспечения и репрезентативной выборки экспертов-специалистов. Размножение и рассылка технической группой анкет каждому кандидату в эксперты.
1.5. Обработка технической группой анкет. Формирование группы ведущих специалистов.
Этап 2. Проектирование структуры методического обеспечения учебной дисциплины.
Этап осуществляется рабочей группой.
2.1. Подготовительный этап, включающий: определение цели создания методического обеспечения; обоснования инструментария для методического обеспечения.
2.2. Формирование требований к уровню подготовки учащихся определенной возрастной группы.
2.3. Формирование структуры методического обеспечения, включающей в себя:
государственные образовательные стандарты;
учебный план по дисциплине;
тезаурус дисциплины, включающий модули учебной Ф дисциплины;
тезаурусы педагогических контрольных материалов;
таксономическую модель обученности;
комплект учебно-методических материалов.
