Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ 12
1.1. Состояние изученности вопроса в отечественных педагогических исследованиях 12
1.2. Сущность педагогической импровизации в контексте субъектно-деятельностного подхода 41
1.3. Анализ практики подготовки студентов к импровизационно-педагогической деятельности в условиях традиционного обучения 57
ВЫВОДЫ 83
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К ИМПРОВИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 85
2.1. Дидактический проект подготовки студентов к импровизационно-педагогической деятельности 85
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего учителя к педагогической импровизации 109
2.3. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение 127
ВЫВОДЫ 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
ЛИТЕРАТУРА
- Состояние изученности вопроса в отечественных педагогических исследованиях
- Сущность педагогической импровизации в контексте субъектно-деятельностного подхода
- Дидактический проект подготовки студентов к импровизационно-педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Творческий потенциал личности, ее способности, желание эффективно использовать их и совершенствовать в процессе жизни и деятельности определяют широту и глубину потенциальных возможностей общественного прогресса. В этой связи по-новому встает во-прос о ведении научно-исследовательской, учебно-практической и просветительской педагогической деятельности, ориентированной на развитие творческих способностей каждого человека независимо от его возраста и рода занятий, а также на актуализацию интереса к разнообразной творческой деятельности.
Сказанное особенно значимо для подрастающего поколения. Вот почему сегодняшней школе нужен учитель, умеющий гибко и адекватно реагировать на любые изменения, связанные с образовательно-воспитательным процессом, какой бы характер они не носили. Важным условием этого является компетентность педагогических кадров в вопросах творчества.
Данная проблема неоднократно привлекала к себе внимание исследо вателей. Развитию творчества педагога посвящены труды многих известных отечественных и зарубежных ученых (О.А.Абдуллина, Ю.ПАзаров, В.ИАндреев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, Д.Б.Богоявленская, Г.К.Браже, К.Н.Вентцель, Л.С.Выготский, ЭАГришин, Ф.Н.Гоноболин, А.В.Дистервег, В.И.Загвязинский, ВАКан-Калик, М.О.Кнебель, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, АИ.Пискунов, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов,
Л.И.Рувинский, М.Н.Скаткин, В.АСластенин, К.Д.Ушинский, Р.Х.Шакуров, АИ.Щербаков и др.).
Несмотря на разнообразное теоретическое освещение в литературе вопросов педагогического творчества, в реальном учебно-воспитательном про- цессе постоянно возникают рассогласования между педагогическим замыслом и объективными и субъективными условиями его осуществления.
По нашим данным целый комплекс трудностей у молодых специалистов связан с отсутствием умений и навыков гибко, адекватно, мгновенно и эффективно реагировать на непредвиденные изменения условий учебно-воспитательного процесса с целью разрешения возникающих рассогласований. Это подтверждает уверенность в необходимости исследования проблемы сиюминутного педагогического творчества.
Обращение к специальной литературе свидетельствует об отражении в ней разнообразных аспектов проблемы творчества. Одни труды посвящены разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы творчества как специфического акта человеческой деятельности, изучению его особен ностей и механизма (Т.С.Альтшуллер, Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, И.П.Калошина, Н.СЛейтес, В.И.Нечаев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.К.Энгельмейер, В.А.Яковлев и др.). Другой комплекс исследований направлен на изучение личности как субъекта твор ческой деятельности и формирование творческой индивидуальности (Ю.П.Азаров, П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, Л.С.Выготский,
В.И.Загвязинский, ВАКан-Калик, М.О.Кнебель, И.Б.Котова, Н.Д.Никандров, Н.И.Пирогов, М.М.Потапшик, К.Д.Ушинский и др.).
Анализ научной литературы позволил установить непреходящий инте рес современных исследователей к проблеме подготовки будущих учителей к творческой профессиональной деятельности (О.А.Абдуллина, В.И.Андреев, В.В.Афанасьев, Н.М.Борисенко, Е.Н.Глубокова, В.И.Горовая,
В.М.Данильченко, П.Ф.Кравчук, Н.В.Кузьмина, Л.МЛузина, Н.Ю.Посталюк, В АСластенин и др.).
Кроме того, ряд авторов (Л.К.Берикханова, К.Н.Боголюбов, С.П.Дудель, В.И.Загвязинский, ВАКан-Калик, В.Н.Харькин и др.) исследо- вали своеобразный и уникальный вид творчества педагога, отличающийся сиюминутностью - педагогическую импровизацию Ими обозначено довольно широкое поле для дальнейшего изучения данного феномена, создана определенная теоретическая база исследования как самого явления педагогической импровизации, так и ее влияния на процесс формирования творческой готовности будущих учителей к профессиональной деятельности.
Наконец, к настоящему времени накоплены некоторые наработки в области технологий подготовки к педагогической импровизации, использованию ее в качестве эффективного методического приема или профессионального средства обучения.
В то же время анализ психолого-педагогической литературы показал, что многое в рамках проблемы импровизационно-педагогической деятельности остается еще не изученным. Так, имеются существенные разночтения в трактовке ряда терминов и понятий. Нет среди исследователей единства взглядов на определение сути импровизационного действия, его механизм. В классификации педагогической импровизации ученые обращаются к различным основаниям. Заметны расхождения взглядов исследователей и в отношении построения системы целенаправленной подготовки к сиюминутному творчеству. Практически не исследованы, на наш взгляд, возможности импровизации в контексте совершенствования существующих и создания новых педагогических методов и технологий.
Анализ изученности разнообразных аспектов проблемы педагогической импровизации и подготовки к ней специалиста-педагога позволил нам выделить некоторые противоречия. Во-первых, имеет место несоответствие между изученностью комплекса проблем, связанных с педагогической импровизацией, и их внедрением в практику профессиональной подготовки будущих учителей. Во-вторых, налицо противоречие между значимостью данной проблематики с точки зрения нужд школьной образовательной практики, про- фессионального образования и ее реальным отражением в них. В-третьих, анализ содержания дисциплин психолого-педагогического цикла современного вуза позволяет говорить о противоречии между наличием объективно существующих возможностей подготовки к педагогической импровизации будущих учителей и их реальным воплощением в учебно-педагогическом процессе.
Таким образом, основываясь на результатах изучения имеющихся психолого-педагогических исследований, можно сделать вывод об актуальности и настоятельной потребности практики в совершенствовании процесса подготовки будущих учителей к импровизационно-педагогической деятельности. Данное обстоятельство и обусловило выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова система детерминант профессиональной подготовки будущего учителя к импровизационно-педагогической деятельности в условиях современного образовательного процесса в вузе? Решение названной проблемы составило цель нашего ис- следования.
Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить объект, предмет и рабочую гипотезу исследования.
Объектом исследования избран процесс профессиональной подготовки учителя в системе высшего образования, а в качестве его предмета выступает поиск системы детерминант профессиональной подготовки студентов к импровизационно-педагогической деятельности.
В основу исследования положена гипотеза о том, что создание системы целенаправленной подготовки будущих учителей к импровизационно-педагогической деятельности возможно, если будут осуществлены: опора на субъектно-деятельностный подход в обучении; высокий уровень импровизационного самочувствия самого преподавателя; готовность участников учебно-педагогического процесса к соответствующим формам работы; специальные формы организации учебного пространства (тренинг, спецкурс, комплекс дидактических игр и др.); опора на индивидуально-психологические особенности обучаемых, их педагогический, социальный, психологический опыт и мировоззрение в целом; контакт по всем направлениям учебной коммуникации.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Установить состояние изученности проблемы в отечественной пси-холого-педагогической литературе, выявить понятийно-терминологическое поле исследования.
Определить сущностные характеристики педагогической импровизации в контексте субъектно-деятельностного подхода к обучению.
Выявить степень сформированности способности студентов к педагогической импровизации в условиях традиционного образовательного процесса вуза.
Смоделировать систему целенаправленной подготовки будущих учителей к импровизационно-педагогической деятельности.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку отдельных методик и педагогических технологий формирования импровизационной компетентности будущих учителей.
Методологической основой исследования явились материалистическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и самоцель общественного развития; философское понимание всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; положение о социальной, деятельностнои и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; общенаучные принципы взаимосвязи теории и практики, детерминизма, развития, единства сознания и деятельности.
В своем исследовании мы исходили также из необходимости системно- го изучения педагогических явлений и процессов, которое предполагает рассмотрение всех компонентов подготовки к педагогической импровизации, их взаимовлияния, взаимозависимости и взаимообусловленности.
В осмыслении результатов исследования мы опирались на эмпирический опыт, соотнося его данные с известными научными положениями, считая практику важнейшим критерием оценки теории.
Теоретической основой исследования явились теории целостного подхода (В.Г.Афанасьев, Б.Б.Блум, С.Л.Рубинштейн, В.П.Симонов, В.Г.Юдин и др.), личности как субъекта деятельности (КААбульханова-Славская,
Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), индивидуальности (АГАсмолов, Н.П.Дубинин, В.Н.Колесников, Р.Миллер, Л.И.Рувинский, С.Л.Рубинштейн, В.П.Тугаринов и др.), формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.АКрутецкий, ВАСластенин, АИ.Щербаков и др.), творчества (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, АН.Лук, Я.АПономарев, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, М.Г.Ярошевский и др.), педагогического творчества (Ю.ПАзаров, В.И.Загвязинский, ВА.Кан-Калик, В.В.Краевский, И.В.Страхов и др.), педагогической импровизации (Л.Ю.Берикханова, К.Н.Боголюбов, С.П.Дудель, В.АКан-Калик, В.Н.Харькин и др.).
Для проверки поставленных в исследовании задач и исходных предположений в работе был использован комплекс разнообразных научных методов исследования. Среди них: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, нормативно-законодательных актов РФ о высшем профессиональном образовании; моделирование и прогнозирование; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных материалов; изучение и обобщение педагогического опыта; опросы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа.
Организация исследования. Теоретическая и экспериментальная работа проводилась нами в несколько этапов.
Поисково-подготовительный этап (1990-1992 гг.) - осуществлялся анализ литературных источников по теме исследования, накапливались данные о сущности феномена педагогической импровизации и возможности целенаправленной подготовки к ней, собирался эмпирический материал, "банк педагогических импровизаций", выполнялся констатирующий эксперимент, апробировались описанные в литературе методики использования импровизации в педагогической деятельности.
Основной этап (1993-1997 гг.) - в эксперименте реализовывалась и уточнялась рабочая гипотеза, создавались авторские модели подготовки студентов к педагогической импровизации, изучалась их эффективность.
Заключительный этап (1997-1998 гг.) - уточнялась авторская концеп-ция целенаправленной подготовки студентов к импровизационно-педагогической деятельности, осуществлялась коррекция теоретических позиций, статистически обрабатывались экспериментальные данные, подготавливалась рукопись диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования были педагогические классы общеобразовательных школ Ставропольского края (Школа одаренных детей, с.Шпаковское), межфакультетские педагогические отряды Ставропольского государственного университета, академические группы студентов исторического и естественно-географического факультетов того же университета, учителя общеобразовательных школ и внешкольных учреждений Ставропольского края, преподаватели вуза. Всего исследованием было охвачено около 2500 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: на основе интеграции теоретических представлений о педагогической импровизации уточнена ее сущность как специфического явления педагогической деятельности, влияние на процесс подготовки творческого специалиста; предложен новый подход к классификации педагогической импровизации; существенно дополнена терминологическая база проблемы; выявлены основные закономерности создания системы подготовки будущих учителей к педагогической импровизации; обоснована сущность обобщенной модели целенаправленной профессиональной подготовки студентов вуза к ней; определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессиональной подготовки студентов к импровизационно-педагогической деятельности; обоснована возможность расширения возрастных границ осуществления импровизационно-педагогических действий.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и практические материалы могут быть использованы и нашли отражение в вузовской образовательной практике в виде специальных курсов "Педагогическая импровизация", "Импровизационные технологии обучения", "Импровизационные формы организации досуга студенческой молодежи", методических пособий по использованию современных импровизационно-развивающих технологий, адресованных студентам, преподавателям различных образовательных учреждений, программ семинаров и творческих мастерских для разных категорий педагогических работников.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентатив- ностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные поло-жения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедр социализации и развития личности и социальной работы Ставропольского государственного университета, его научных конференциях (1991-1998 гг.), 11-х Севе-ро-Кавказских психолого-педагогических чтениях (г.Пятигорск, 1992), Региональной научно-практической конференции в г.Майкопе, Всероссийской научно-методической конференции в г.Армавире (1993 г). По материалам диссертации опубликовано 8 работ и разработаны программы спецкурсов "Педагогическая импровизация", "Импровизационные технологии обучения", "Импровизационные формы организации досуга студенческой молодежи".
На защиту выносятся:
1. Авторская концепция педагогической импровизации в контексте субъектно-деятельностного подхода.
Дидактический проект профессиональной подготовки студентов к импровизационно-педагогической деятельности.
Механизм создания организационно-педагогических условий по его реализации.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 166 страниц. Работа содержит 13 таблиц, 6 рисунков. Список литературы включает 171 источник.
Состояние изученности вопроса в отечественных педагогических исследованиях
Феномен "импровизация" уже давно вызывает интерес исследовате-лей. Однако традиционно в центре внимания подавляющего большинства работ находится проблема творчества, в контексте которого и рассматривается импровизация.
Обращение к литературным источникам (17;30;90;115;133;143;145;149) показывает, что слово "импровизация" заимствовано из французского, но происходит от латинского - "improvisus" - неожиданный, непредвиденный, внезапный.
Попытка установить этимологию термина обнаруживает, что в словарях приводятся трактовки импровизации как существительного, глагола и прилагательного.
В качестве существительного импровизация толкуется следующим образом:
- "словесное или музыкальное произведение, сочиненное в момент исполнения без предварительной подготовки" (145,1197-1198);
- "...создание художественного произведения в процессе его исполнения" (17,164);
- "сценическая игра, не обусловленная твердым драматургическим текстом и не подготовленная на репетициях" (143,870);
- "сочинение стихов, музыки и т.п. в момент исполнения; выступление с чем-нибудь, не подготовленным заранее" (133,194). Анализ приведенных выше определений позволяет говорить об импровизации как явлении, принадлежащем прежде всего к сфере творческой человеческой деятельности и характеризующемся:
а) отсутствием предварительной подготовки именно такого варианта действия, изложения мыслей и т.п.;
б) совпадением во временном аспекте возникновения идеи и ее воплощения, т.е. сиюминутностью событий;
в) новизной происходящего, имеющей субъективный или объективный характер.
Внезапность (неподготовленность) как наиболее характерная черта импровизации находит отражение и в других определениях. Так, глагол "импровизировать" означает - "исполнять художественное произведение, создавая его в момент исполнения, без подготовки" (90, 220).
Прилагательное "импровизированный" также используется в том случае, если хотят подчеркнуть отсутствие какой-либо существенной предварительной подготовки у происходящего. Например: импровизированный дис-пут, импровизированная беседа (лекция) и т.п.
Бели рассматривать импровизацию как самостоятельную дефиницию, то, с нашей точки зрения, можно говорить о следующих ее значениях:
- специфический акт человеческой деятельности;
- непредвиденное отступление от намеченного плана;
- следствие творческого воображения, а также некоторых индивидуально-психологических свойств (таких, например, как некоторые особенности темперамента, нейродинамики, определенные личностные свойства);
- моменты, проявляющиеся в различных видах человеческой деятельности и отношениях;
- качественно своеобразный компонент творческой деятельности;
- воплощение способности реализовать постоянное в переменном. Перечисленные значения позволяют считать импровизацию сложным феноменом, при исследовании которого недостаточно определять лишь исходные позиции на основе индуктивного принципа. Важно учесть и дедуктивный подход, т.е. не ограничиваясь поисками "общей суммы" признаков импровизации, рассматривать ее как особый вид деятельности человека, являющийся одним из ее проявлений.
Сущность педагогической импровизации в контексте субъектно-деятельностного подхода
В отечественной психологии субъектно-деятельностный подход разработан С.Л.Рубинштейном (122;123;124). В одной из своих наиболее ранних работ им были заложены исходные принципы общеметодологического подхода, называемого теперь субъектно-деятельностным. По С.Л.Рубинштейну, деятельность характеризуется прежде всего следующими особенностями:
1) это всегда деятельность кого-то - субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины) или субъектов, осуществляющих совместную деятельность;
2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она -предметная, содержательная;
3) она всегда творческая;
4) самостоятельная (самостоятельность здесь не противостоит совместности, напротив, именно в совместной деятельности реализуется ее самостоятельность).
Согласно субъектно-деятельностному подходу, человек и его психика формируются и проявляются в ходе изначально практической, а затем теоретической деятельности (всегда социальной, творческой, самостоятельной и т.д.). Иначе говоря, исходной предпосылкой для развития социальности выступает деятельность в единстве со всей психикой человека - общественным и индивидуальным сознанием и бессознательным.
Во всех своих компонентах деятельность означает неразрывную связь человека с внешним миром. В ходе деятельности субъект практически, материально, а затем только мысленно, теоретически, идеально преобразует действительность и потому все глубже ее познает, переживает и т.д. Тем самым содержание внешнего мира (в меру активности человека) становится содержанием мыслей, чувств, познания, науки и т.д.
Эксперименты, проведенные последователями С.Л.Рубинштейна, выявили, что внешняя причина (подсказка экспериментатора) помогает испытуемому решать мыслительную задачу лишь в меру сформированности внутренних условий его мышления, т.е. в зависимости от того, насколько он самостоятельно продвинулся в процессе анализа и синтеза решаемой задачи. Если это продвижение незначительно, испытуемый не может адекватно использовать помощь извне.
Иными словами, пытаясь педагогически активизировать попытки личности освоить тот или иной вид деятельности, независимо от степени его сложности, мы обречены на столкновение со следующей закономерностью. Чем больше человек будет иметь в своем запасе данного рода действий, чем богаче будет его эмпирический опыт, тем выше наши шансы оказать ему именно действенную, существенную помощь.
Сказанное касается педагогической деятельности, равно как и педагогического творчества.
Обратимся к специфике педагогической деятельности.
Общеизвестно, что системообразующей характеристикой всякого вида деятельности является цель (А.Н.Леонтьев). Педагогическая деятельность не является в этом отношении исключением. Ее становление и развитие обусловлено одной из фундаментальных потребностей общества в воспроизводстве человека. Таким образом, сущностные характеристики этой деятельности связываются с пониманием ее как способа социокультурного воспроизводства человека со следующими важными функциями: социальное наследование; социальная адаптация (социализация); регулирование (управление) процессами личностного становления и развития. Основными видами данной деятельности принято считать преподавание и воспитательную работу (93,27).
В психологии педагогическая деятельность понимается как многоуровневая система, компонентами которой помимо цели являются мотивы, действия и результат.
Понятие "мотив" (от "motiv" - приводить в движение, толкать) означает побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (66,15).
Дидактический проект подготовки студентов к импровизационно-педагогической деятельности
Уже на подготовительном этапе выполнения исследования нами был накоплен определенный опыт подготовки студентов к импровизации. В этой связи осуществлялась апробация идей и элементов методик, описанных в работах К.Н.Боголюбова (13), Л.Ю.Берикхановой (9;10), В.Н.Харькина (152; 152; 154). Основной этап исследования предполагал конструирование собственных методик организации соответствующей учебной деятельности и проверку их возможностей у различных категорий будущих учителей.
Изучение научной литературы позволило установить, что среди ученых нет единства взглядов на стратегию и тактику подготовки к педагогической импровизации. Так, В.А.Кан-Калик (53) и Л.Ю.Берикханова (9) используют термин "импровизационная готовность учителя" и считают возможным формирование (воспитание) такой готовности.
В.Н.Харькин (152) ставит вопрос о "целенаправленной подготовке к педагогической импровизации". По его мнению, существует два основных пути организации данного процесса. Первый - комплексный, системный путь постижения сути импровизации, овладения ее возможностями, который реализуется по мере освоения различных учебных дисциплин, преподаваемых в течении всего периода обучения в вузе. К их числу прежде всего относятся дисциплины психолого-педагогического цикла.
К примеру, при изучении курса "Введение в специальность" предлага-ется лекция об импровизации как феномене педагогического творчества. На практических занятиях по психологии раскрывается механизм педагогической импровизации, структура ее процесса, основные звенья (этапы). При изучении предметных методик отрабатываются способы органического введения элементов импровизации в ход урока (152,90).
На наш взгляд, данный путь целесообразен и продуктивен. Однако, по мнению самого автора, он представляется весьма затруднительным из-за недостаточной разработанности проблемы и неподготовленности к подобной работе преподавателей вуза.
Второй путь - специальный тренинг как форма подготовки к педагогической импровизации. В этом случае обучение импровизации предлагается проводить в концентрированном виде, под наблюдением опытного специалиста. При этом содержание тренинга несомненно будет зависеть от "педагогического опыта обучающихся импровизации, их творческого потенциала, степени развития педагогических способностей и др." (152,91).
По словам Л.Ю.Берикхановой (9,39-40), процесс формирования импровизационной готовности будущего учителя и условия ее достижения есть "объективная, диалектически необходимая форма и способ преобразующей деятельности педагога, проявляющаяся в ходе живого общения с обучаемыми и заключающаяся в органичном воплощении первоначального замысла и принятых непосредственно в процессе обучения новых, педагогически целесообразных решений".
Соответственно, компонентами импровизационной готовности педагога в понимании данного автора должны быть:
- профессионально-педагогическая готовность;
- индивидуально-личностная готовность;
- мотивационно-творческая готовность.
Таким образом, состояние импровизационной готовности, по мнению Л.Ю.Берикхановой, адекватно нацеленности педагога на "органичное воплощение и оперативную корректировку педагогического проекта" (9,108). Это определяет специфику предлагаемой исследователем методики формирования умений и навыков импровизации, построенной на основе личносгно-деятельностного подхода. Этапы формирования импровизационной готовности педагога, в соответствии с данной логикой рассуждения, выглядят следующим образом.
На первом этапе основное внимание концентрируется на умении "осуществлять педагогическую импровизационную деятельность, направленную на реализацию подготовленного учителем педагогического проекта урока с использованием его творческих возможностей"(9,150). В практическом плане предполагается работа с формой воплощения замысла, реализация субъективно нового.
Последующие этапы работы отличаются тем, что содержание принимаемых обучаемыми решений отличается объективной новизной по отношению к уроку, его проекту. Поэтому второй этап посвящен методическим приемам, средствам, умениям их конкретизировать, третий - развитию уме-ний уточнять и корректировать содержание учебного материала, а четвертый - умениям быстро конкретизировать цели урока.
Исходя из позиции, что знания, умения, навыки формируются в процессе специальной деятельности, направленной на их развитие и совершенствование (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Н.В.Кузьмина, А.И.Маркушевич и др.), Л.Ю.Берикханова делает предположение, что такого рода деятельностью "...может быть процесс решения различных педагогических задач..." (9,154). Таким образом, ею фактически ставится знак равенства между импровизационными и оперативными педагогическими решениями.
