Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методические предпосылки введения филологического анализа художественного текста в учебный процесс факультетов и отделений иностранных языков
1.1. Историография и назначение филологического анализа художественного текста при профессиональной подготовке филолога, специализирующегося на теории и практике перевода
1.2. Филологический анализ художественного текста в теории и практике профессионального гуманитарного образования
1.3. Социокультурные и психолого-педагогические условия реализации профессионального становления филолога, специализирующегося на теории и практике перевода
1.4. Концептуальные положения и модель системы реализации филологического анализа художественного текста в учебном процессе факультетов и отделений иностранных языков высшей школы
Выводы по первой главе 77
Глава II Технология филологического анализа художественного текста на факультетах и отделениях иностранных языков высших учебных заведений
2.1. Проектирование содержания интегрированного курса и выбор средств педагогической коммуникации
2.2. Методическое обеспечение и технологические этапы филологического анализа художественного текста при обучении теории и практике перевода
2.3. Модель изучения художественного текста на этапе предпереводческой интерпретации с использованием метода филологического анализа художественного текста
2.4. Диагностика сформированности умений студентов лингвистических 158 специальностей интерпретации иноязычного художественного текста и обобщенные результаты опытно-экспериментальной апробации
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Библиография 173
Приложения 196
- Историография и назначение филологического анализа художественного текста при профессиональной подготовке филолога, специализирующегося на теории и практике перевода
- Филологический анализ художественного текста в теории и практике профессионального гуманитарного образования
- Проектирование содержания интегрированного курса и выбор средств педагогической коммуникации
Введение к работе
Общая характеристика работы Актуальность исследования
В сфере образования в последнее время все чаще поднимается вопрос о недостаточной профессиональной подготовке начинающих переводчиков и заметном падении качества выполнения переводов произведений различной жанрово-стилистической принадлежности, включая и художественные. Это во многом связано с тем, что еще в период вузовской подготовки студентов на факультетах и отделениях иностранных языков достижения современной филологаческой науки используют не в полном объеме, а методика выполнения переводов системно и целостно не разработана. И это в то время, когда переводу, как эффективному средству для изучения иностранного языка в школе по праву уделяется все большее внимание.
Между тем в государственных образовательных стандартах 033200.00 - "Иностранный язык с дополнительной специальностью", 032900.00 - "Русский язык и литература с дополнительной специальностью" предусмотрено изучение такой специальности, как 022900 - "Перевод и переводоведение". В рамках этой специальности изучение особенностей художественного слова и обучение переводу художественных произведений предполагается в следующих дисциплинах:
- "Стилистика" (которая, среди прочих проблем, рассматривает вопросы стиля художественной литературы),
- "История литературы стран изучаемого языка";
- "Практический курс перевода" (осваивая который студенты учатся переводить, в том числе художественную прозу и поэзию),
- "Практикум по культуре речевого общения" (предполагающий рассмотрение дискурсивной структуры различных текстов, в частности художественных, а также обучение языковой интерпретации художественного текста).
В рамках перечисленных курсов изучению лингвистических особенностей иноязычного художественного текста уделяется достаточное внимание, но при этом почти не рассматривается уровень образной системы, анализ зачастую не переходит на осмысление идейного содержания произведения. И это при том, что любое художественное произведение является многоуровневой системой и чтобы понять его и создать адекватный перевод, необходимо не только безукоризненно владеть родным и иностранным языком, но и уметь поуровнево анализировать оригинал уже на предпереводческом этапе работы с иноязычным художественным текстом.
Современные проблемы педагогически ориентированной филологической подготовки лингвистов и литературоведов актуализированы в трудах Б.Г.Бобылева [29, 30], АКВасильевой [43, 44], МИХореликовой, ДМ.Магомедовой [75], АКГоршкова [76], И.В.Гюббенет [87], МН.Кожиной [128], Е.В.Лужановской [164], ВАЛукина [165], ШАМахмудова [175], АИХтудневой [246], Г.аТараносовой [207, 251, 252], ВБ.Хализева [276], З.КХованской [279, 280, 281], КМШанского [297, 300]. Особенно значимы для нашего исследования работы Б.Г.Бобылева [29, 30], Е.В.Лужановской [164], ШАМахмудова [175], Г.НТараносовой [207,251,252], НМ.Шанского [297, 300], демонстрирующие проблемы и особенности профессиональной филологической подготовки билингвов, а также исследование И.В.Гюббенет [87], в котором рассматривается понятие вертикального контекста как особого рода историко-филологической информации, заложенной в литературном произведении.
Всесторонняя и глубокая интерпретации иноязычного художественного текста является одним из главных условий создания адекватного перевода. К сожалению, проблема целостной предпереводческой интерпретации иноязычного произведения освещена в научной и методической литературе недостаточно полно. И это при том, что в специальной литературе, посвященной проблемам художественного перевода, не единичны глубокие фундаментальные работы МП.Брандес [35,36], Л.К.Латышева [147,148], АПоповича [205], П.М.Топера [264], АВ.Федорова [270, 271, 272], В.Н.Комиссарова [131, 133, 134, 135]. Так, М.П.Брандес [35, 36] рассматривает вопросы функционально-стилистической дифференциации текстов; Л.КЛатышев [147, 148] освещает проблемы языкового оформления переводного текста и способы передачи содержания в переводе; АПопович [205] разрабатывает теорию художественного перевода, в основании которой лежит понятие текста; в центре внимания исследований П.М.Топера [264] находятся дискуссионные вопросы о специфике художественного перевода, о его функции и особенностях творческой индивидуальности переводчика; АВ.Федоров [270, 271, 272] характеризует некоторые специально-лингвистические аспекты перевода художественной литературы; в большинстве работ В.Н.Комиссарова [131 - 135] дана разработка лингвистической теории перевода, его общетеоретических проблем. И все же до сих пор недостаточно изучены способы достижения адекватности художественного перевода, приемы и методы предварительного, сопоставительного и редакционного анализа текстов произведений словесности и некоторые другие аспекты перевода художественных переводов.
На сегодняшний момент не разработаны целостная концепция и технология профессиональной филологической подготовки студентов-лингвистов, специализирующихся на теории и практике перевода. Между тем качество будущей педагогической деятельно ста студентов во многом определяется выбором педагогической технологии, которая становится решающим фактором подготовки высококвалифицированного специалиста, а в сложившейся системе высшего профессионального образования овладение комплексом педагогических технологий не входит пока в сферу обучения той или иной специальности.
Выпускник-филолог, специализирующийся по теории и практике перевода (кроме своей основной квалификации "Учитель иностранного языка" или "Учитель русского языка и литературы"), не обладает профессиональными умениями выявлять суть оригинала, эксплицировать смысл, скрытый в тончайших нюансах каждого слова. В результате перевод многих произведений мировой художественной литературы представлен в учебной практике обедненно, не отражает авторский стиль, не раскрывает глубинный смысл и проблематику оригинала Из несоответствия между желанием обучающегося получить в системе высшего образования основательные знания иностранного языка, на базе которых можно получить необходимые профессиональные умения уже в студенческие годы, и отсутствием технологии обучения предпереводческой интерпретации текста инструментарием единой филологической науки и следует актуальность исследования. Она заключается в возможности свести до минимума указанное расхождение путем введения филологического анализа художественных текстов в педагогический процесс профессиональной подготовки студентов лингвистических специальностей.
В соответствии с изложенным актуальность исследования предопределили противоречия:
1) между заказом общества на высококвалифицированных преподавателей-лингвистов, владеющих теорией и практикой перевода, необходимых в педагогических целях, и отсутствием целостной концепции и технологии профессиональной переводческой подготовки,
2) между потребностью в адекватном переводе художественных произведений зарубежной литературы и невладением выпускниками вузов навыками предварительного комплексного филологического анализа художественного текста, основами выявления и передачи культурного своеобразия и фоновой информации, заложенных в произведении словесности,
3) между требованиями, предъявляемыми к выполнению художественных переводов с исходного языка в соответствии с нормами переводящего языка, и отсутствием системы такой деятельности у студентов-филологов.
Неразработанность методики профессиональной подготовки преподавателя-филолога, специализирующегося в переводе, с одной стороны, и необходимость устра нения указанных противоречий, с другой, позволили сформулировать научную проблему: какой должна быть технология (включающая в том числе концепцию и модель) интерпретации иноязычного художественного текста студентами лингвистических специальностей для качественного улучшения их профессионально-педагогической подготовки.
Стремление решить поставленную научную проблему обусловило формулировку темы исследования: "Профессионально-ориентированное обучение студентов лингвистических специальностей интерпретации иноязычного художественного текста".
Цель исследования - повышение качества профессиональной педагогической подготовки студентов-лингвистов в области теории и практики перевода посредством теоретического обоснования, разработки технологии и создания модели изучения художественного текста на этапе его предпереводческои интерпретации с использованием метода филологического анализа художественного текста.
Объект исследования — процесс профессионально-ориентированного обучения студентов-лингвистов интерпретации иноязычного художественного текста при освоении ими теории и практики перевода.
Предмет исследования - содержание и методическое обеспечение процесса обучения студентов лингвистических специальностей интерпретации иноязычного художественного текста в курсе "Теория и практика перевода".
Гипотеза, определившая направление и характер исследования, состоит в предположении о том, что повышение качества профессионально-педагогической подготовки студентов-лингвистов будет возможным, если:
ввести в курс "Теория и практика перевода" филологический анализ художественного текста как метод его интерпретации, дающий целостную и объективную оценку творческой индивидуальности писателя;
разработать концепцию и модель, способствующую формированию у студентов знаний и умений комплексной интерпретации иноязычных художественных текстов;
применять компьютерные и информационные технологии для обучения студентов комплексному анализу художественного текста оригинала на предпереводче-ском этапе;
обучить студентов лингвистических специальностей путям преодоления культурной непереводимости, основанным на предварительном анализе художественного произведения, выделении национально-культурного своеобразия иностранной, в частности немецкоязычной, литературы, ее типологических общностей с русской традицией.
Тема, цель, объект и предмет исследования определили следующие основные задачи:
1) изучить генезис становления филологического анализа художественного текста, теории и практики перевода и на этой основе разработать содержание и технологию введения филологического анализа в процесс обучения студентов лингвистических специальностей интерпретации иноязычного текста,
2) рассмотреть метод филологического анализа художественного текста как способ предпереводческого анализа художественного текста оригинала (на примере произведений Ст.Цвейга) и определить социокультурные и психолого-педагогические условия для освоения предпереводческои интерпретации подлинника студентами на основе филологического анализа художественного текста,
3) разработать методы и приемы обучения предпереводческому анализу художественного текста оригинала с помощью компьютерных технологий и Интернета,
4) провести опытно-экспериментальное обучение и проанализировать его результаты для проверки эффективности созданной методики учебного процесса.
Методологической основой исследования явились диалектический метод познания как основа научной педагогики, положения диалектической философии о всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений объективной действительности, теория систем и системно-комплексного анализа (А.И.Субетто [247, 248], В.А.Якунин [316] и др.), теория педагогической интеграции (В.С.Безрукова [23], М.И.Махмутов [177, 178]), общие положения культурологического подхода к профессиональному образованию и аспекты личностно-деятельностного анализа формирования личности (В.А.Сластенин [232, 233], М.Я.Цвиллинг [289], Ю.К.Чернова [290]), общетеоретические положения о психологии поведения личности (Л.С.Выготский [67, 68], С.Л.Рубинштейн [217]), концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (А.А.Вербицкий [51], Ю.А.Кустов [144], В.И.Щеголь [307]), идеи системного (В.П. Симонов [229], М.Н.Скаткин [230, 231]), личностно-деятельностного (И.А.Зимняя [106, 107], А.Н.Леонтьев [151, 152]) и технологического подходов (В.П.Беспалько [28]); достижения современной филологической науки в комплексном анализе художественных произведений, исследования, связанные с переводческим анализом прозаических произведений (М.П.Брандес [35, 36], К.Бринкер [321], Р.Буза [38], Е.Гёгте [325], И.В.Гюббенет [87], В.Н.Крупнов [141], Л.А.НОВИКОВ [194], Г.Н.Тараносова [251, 252], Н.М.Шанский [300], Л.В.Щерба [308]). В работе использованы также лингвистический (В.Н.Комиссаров [133, 134, 135], АДШвейцер [302, 303], Я.ИРецкер [213]), психологический (В.Н.Крупнов [141]) и психолингвистический (Р.К.Миньяр-Белоручев [184,185]) подходы к переводу.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
общенаучные методы: системный, логико-исторический, теоретический (изучение истории вопроса и трудов по литературоведению и психологии в плане поставленной проблемы, анализ накопленных в педагогической науке данных по проблемам русской и зарубежной литератур в их взаимосвязи);
- вспомогательные методы: наблюдение, тестирование, экспертная оценка, социо-лого-педагогический метод (изучение и анализ вузовских программ и учебников по теории и практике перевода, интерпретации художественного произведения, а также русской и зарубежной литературе, анкетирование и опросы студентов), статистические методы обработки результатов и экспериментальный метод (констатирующий срез, опьггно-экспериментальное обучение, анализ данных эксперимента);
- узкоспециальные методы: системно-структурный, целостный и комплексный подходы к изучению художественного текста, комплексный филологический и сравнительный лингвострановедческии и лингвостилистический анализ текстов при сопоставлении исходных и переводных прозаических произведений, при выявлении типологической схожести образов и установлении степени адекватности перевода.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
введен в вузовский курс "Теория и практика перевода" филологический анализ художественного текста;
применен филологический анализ художественного текста как способ предпереводческой интерпретации и сопоставления текстов на языке автора и перевода;
спроектирован и реализован педагогический процесс освоения филологического анализа художественного текста студентами с использованием персональных компьютеров по созданной инновационной педагогической технологии;
разработана модель профессионально-ориентированного освоения студентами лингвистических специальностей интерпретации иноязычного художественного текста методом филологического анализа.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
доказана необходимость введения филологического анализа художественного текста как метода его интерпретации в процесс профессиональной подготовки студентов лингвистических специальностей;
определены место и роль филологического анализа художественного текста в теории и практике профессионально-ориентированной подготовки студентов-лингвистов;
созданы концепция и система реализации филологического анализа в качестве предпереводческой интерпретации художественного текста.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней:
- реализованы концепция и модель педагогической коммуникации, обеспечивающие создание инновационной технологии профессионально-ориентированного обучения предпереводческой интерпретации иноязычного художественного текста студентами лингвистических специальностей;
- разработаны методическое обеспечение и технологические этапы предпереводческой интерпретации текста подлинника с использованием компьютеров;
- определена методика предпереводческой интерпретации художественного произведения с введением комплексного филологического анализа;
- апробирована сопоставительная модель профессионально-ориентированного изучения художественного текста и его перевода с использованием метода филологического анализа художественного текста на основе детального текстуального исследования новелл Стефана Цвейга.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждаются репрезентативностью объема выборок и значимостью опытно-экспериментальных данных, их внедрением в практику, возможностью экстраполяции полученных результатов в других или сходных условиях, а также логической структурой анализа исследуемых текстов в его последовательности от слова к образу и от него к идее.
Апробация исследования проходила в течение ряда лет на кафедрах английского и немецкого языков, методики преподавания русского языка и литературы, практической филологии и журналистики историко-филологического факультета Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, а также на факультете иностранных языков того же вуза; на факультете лингвистики Тольяттинского филиала Международного института рынка (г. Самара). Результаты исследования докладывались на ежегодных вузовских научно-методических конференциях преподавателей и студентов, проходивших в марте - апреле 1998, 1999, 2000 и 2001 годов, на кафедрах английского и немецкого языков и методики преподавания русского языка и литературы, практической филологии и журналистики; на международной научно-практической конференции (Москва, январь 2001 г.); на всероссийском семинаре "Вопросы теории и практики перевода" (Пенза, февраль 2001 г.); на международной научно-практической конференции "Проблемы интеграции в современном образовании" (Самара, 25 - 27 апреля 2001 г.).
Исследование проводилось с 1998 по 2002 гг. и включало несколько этапов:
I. Ориентировочно-поисковый этап (1998 - 1999 гг.) включал проведение исто-рико-теоретического анализа современного состояния исследуемой темы, изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме диссертации, формулирование гипотезы исследования, наблюдение за учебной деятельностью студентов, проведение констатирующего эксперимента, установление уровня владения студентами методикой создания адекватного перевода.
П. Теоретико-проектировочный этап (1999 - 2001 гг.) состоял в разработке методики проведения предпереводческого анализа произведений иностранной литературы, основывающейся на применении филологического анализа художественного текста, а также в проведении сопоставительного анализа прозаических произведений Стефана Цвейга и их переводов.
Ш. Экспериментально-обобщающий этап (2001 - 2002 гг.) был посвящен проведению опытно-экспериментального обучения на базе Тольятгинского филиала Самарского государственного педагогического университета (с 2001 года - Тольятгинского государственного университета), анализу, обобщению полученных данных и оформлению работы.
На защиту выносятся следующие положения:
теоретическое обоснование необходимости введения метода филологического анализа художественного текста в процесс профессиональной подготовки студентов лингвистических специальностей при освоении ими теории и практики переводческой деятельности, так как филологический анализ как с содержательной, так и с процессуальной точек зрения удовлетворяет требованиям, предъявляемым к предпереводческой интерпретации иноязычного художественного произведения, служащей базой создания адекватного перевода;
условия профессионального становления филолога, специализирующегося на теории и практике перевода, среди которых особо выделены такие социокультурные и психолого-педагогические условия, как учет специфики развития переводоведения, особенностей реализации идей развивающего и личностно ориентированного обучения, психологических теорий деятельностного обучения, личностно-деятельностного и коммуникативного подходов, компьютеризация и информатизация учебного процесса;
концепция, содержание и методическое обеспечение филологического анализа как способа сопоставительного изучения исходного и переводного текстов. Исполь зование филологического анализа в качестве предпереводческого и сопоставительного в процессе обучения теории и практике перевода основано на определении принципов обучения интефированному курсу, разработке его примерной программы и педагогической технологии, а также составлении пошаговой системы названного курса;
модель профессионально-ориентированного изучения художественного текста студентами на этапе его предпереводческои интерпретации с использованием метода филологического анализа и компьютерных технологий.
Структура работы.
Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, 5 приложений, содержит 30 рисунков и 20 таблиц Библиография включает 360 наименований, из них 26 - на иностранном языке.
Историография и назначение филологического анализа художественного текста при профессиональной подготовке филолога, специализирующегося на теории и практике перевода
Интерпретация художественного текста занимает видное место в филологии. Основная задача анализа состоит прежде всего в том, чтобы помочь специалисту в этой облас ти глубже и полнее проникнуть в идейно-художественное содержание изучаемого текста, осознать те языковые средства, которые используются писателями для воздействия на адресата при реализации авторского замысла. Все разнообразие подходов к решению этой задачи сводится к выявлению функционализма, характерного для большинства современных направлений в литературоведении и стилистике. Это свойство - функционализм, признание факта взаимообусловленности частей и целого в литературном произведении, исключающее сугубо атомарный, описательный подход.
С точки зрения функционального подхода художественное произведение материализуется как таковое лишь в рамках отношения автор - текст - читатель. Из этого следует, что художественный текст должен рассматриваться специалистом-гуманитарием с двух противоположных, хотя и взаимосвязанных сторон: автора и читателя. Так рассматривают художественный иноязычный текст лингвисты, изучающие иностранную филологию, например, М.П.Брандес [35,36], И.В.Гюббенет [87], П.М.Топер [263,264], W.Fleischer [324] и др. Основная масса преподавателей зарубежной литературы изучает те же тексты, но использует их переводы без опоры на оригинал, ввиду незнания иностранных языков.
В нашей работе делается попытка интеграции знаний, умений и навыков, приобре таемых при изучении филологического анализа художественного текста и теории и практики перевода, что является необходимым базисом для профессионального становления личности филолога, специализирующегося на теории и практике перевода, а значит, ведет к вьтолнению адекватного перевода художественных произведений. Применение филологического анализа художественного текста в практическом курсе перевода позволит достичь релевантности между запросами, предъявляемыми к переводной художественной ли тературе, и приобретаемыми в высшей профессиональной школе соответствующего про филя знаниями, умениями и навыками.
Вслед за Ю.М.Лотманом мы разграничиваем два таких понятия, как литературно художественное произведение и художественный текст. Художественный текст рассматри вается как составная часть литературно-художественного произведения: литературно художественное произведение = художественный текст + внетекстовая реальность.
Именно Ю.М.Лотман в "Лекциях по структуральной поэтике" (Тарту, 1964) говорит о том, что "художественный эффект в целом возникает из сопоставлений текста со сложным комплексом жизненных и идейно-эстетических представлений" [312, С. 37]. Для понима ния законов создания литературно-художественного произведения важна и точка зрения М.М.Бахтина, который считал литературу словом о мире, рефлексией, творцом окружаю щей реальности, а художественное произведение понимал как "нерасторжимое единство объективного и субъективного воспроизведения реальной действительности и авторского понимания ее" [21, С. 56].
Многие исследователи выделяют в качестве одной из основных черт художественно-литературного произведения то, что оно сопряжено с образом автора. Л.А.Новиков отмечает, что художественное произведение несет на себе отпечаток мировоззрения, поэтического видения действительности, языка и стиля своего творца [194, С. 12].
С точки зрения теории и психологии творчества порождаемый текст как "язык в действии" представляет собой авторский поток сознания, выраженный в языковой форме. Таким образом, литературное произведение отражает личность самого автора, его мировоззрение, творческий метод и стиль.
В.В.Виноградов отмечал, что образ автора или авторская личность является одним из важнейших и определяющих "компонентов" литературного и вообще художественного произведения. Образ автора - это не простой субъект речи, чаще всего он даже не назван в структуре художественного произведения. Это концентрированное воплощение сути про изведения, объединяющее всю систему речевых структур персонажей в их соотношении с повествователем-рассказчиком или рассказчиками и через них являющееся идейно стилистическим средоточием, фокусом целого [59, С. 22].
Филологический анализ художественного текста в теории и практике профессионального гуманитарного образования
Филологический анализ художественного текста (ФАХТ) начинает историю своего практического применения в теории и практике профессионального высшего образования с развития методики лингвистического анализа художественного текста, на основе которого он был заложен и развит до самостоятельного вузовского курса. Теоретические основы методики анализа языка художественного произведения были разработаны в трудах ВББиноградова [55, 56, 59], А.МЛешковского [202], Н.М.Шанского [295, 297, 298, 299], Л.В.Щербы [308], причем содержание методики зависело от понимания природы поэтического слова тем или иным исследователем. Конечно, вопросы методологии и практики изучения языка русской художественной литературы интересовали и других известных филологов, например, М.М.Бахтина [21, 22], Г.О.Винокура [62, 63], В.М.Жирмунского [207], БАЛарина [146], Ю.М.Лотмана [163,313], Л.Ю.Максимова [207], А.МЛешковского [207], Ю.Н.Тынянова [266], Д.Н.Шмелева [207], о вкладе которых в филологию мы говорили выше.
В русском языкознании 20-х годов выделилось особое направление, представители которого считали своей целью анализ языка и стиля конкретного произведения, стилистическое рассмотрение его как целостной, сложно организованной речевой структуры. Такой точки зрения придерживался Л.В.Щерба, в 1923 году не только предложивший термин для обозначения нового синтетического изучения литературного произведения - лингвистическое толкование текста, но и разработавший методику его преподавания в школе. Задачей анализа, по мнению ученого, является "показ тех лингвистических средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание литературного произведения" [308, С. 97]. По сути, это был уже филологический анализ художественного текста. Путь анализа, отмечал Л.В.Щерба, - "путь лингвистический, путь разыскания значений: слов, оборотов, ударений, ритмов и тому подобных языковых элементов, путь создания словаря, или, точнее, инвентаря выразительных средств русского литературного языка" [308, С. 27], который приведет к истолкованию текста.
В.В.Виноградов, критикуя некоторые положения концепции Л.В.Щербы, говорил, что художественное произведение выносится им "из исторической галереи литературы, извлекается из современного ему контекста литературного языка и стилей художественной литературы" [57, С. 35]. В связи с этим В.В.Виноградов предложил изучение индивидуального стиля, рассматриваемого на широкой исторической основе, в его историческом развитии и изменении, в многообразии его жанровых проявлений. Ученый считал, что существует две трактовки понятия "язьж", соответственно, существует и два типа анализа языка, а
Из рисунка видно, что В.В.Виноградов объединил лингвистическую и литературоведческую тенденции анализа языка художественного произведения, что казалось наиболее перспективным для филологической науки того времени и, как выяснилось, явилось праос-новой современного филологического анализа художественного текста.
Н.М.Шанский, вслед за ЛБ.Щербой, подчеркивал педагогическую направленность лингвистического анализа, указывал на его значение в филологическом образовании учителя-словесника, которому необходимо иметь соответственные знания и умения, чтобы "научить детей читать художественную литературу, правильно организовать работу по развитию речи, сделать учеников чуткими к красоте и выразительности русского литературного языка, привить им настоящую любовь к чтению" [210, С. 24]. По мнению Н.М.Шанского, лингвистический анализ призван изучать различные элементы языка, их значение и употребление в художественном тексте и основан "на учете нормативности и исторической изменчивости литературного языка, с одной стороны, и четком разграничении и правильной оценке индивидуально-авторских и общеязыковых фактов, с другой" [296, С. 129].
В 80-е годы в программу высшей школы впервые была введена дисциплина "Лингвистический анализ художественного текста" (составитель рабочей программы -Н.М.Шанский) [210, С. 27 - 34], сфера применения которой не ограничивалась факультетами русского языка и литературы педагогических вузов, но и находила место в национальных педагогических институтах. Вузовская дисциплина выросла из спецкурсов и спецсеминаров, которые, начиная с 1953 года, вел в МГУ Н.М.Шанский. Параллельно разрабатывалась программа Л.А.Новикова [194] "Лингвистический анализ текста", также предназначенная для введения в систему профессионального высшего образования и являющаяся основой преподавания русского языка (и литературы) как иностранного (воплощение в практике обучения МГУ А.Н.Николаевой).
Специфика функционирования лингвистического анализа художественного текста в теории и практике профессионального гуманитарного образования состояла в том, что анализ был в большей степени рассчитан на национальную аудиторию, не в достаточной мере владеющую русским языком, чтобы читать и понимать особенности произведений словесности. Отсюда основным приемом курса в национальном вузе являлось лингвистическое комментирование, в процессе проведения которого особое внимание следовало уделять анализу стилистических архаизмов, архаизмов времени, вызьшающих затруднение восприятия. Понимание же этих явлений и их конкретно-исторического значения позволит уяснить авторскую мысль произведения, уменьшить субъективизм анализа. Специфическими приемами, применяемыми для нерусских студентов, являются, по мнению Н.М.Шанского и его последователей, сопоставление произведений русской художественной словесности с однотемными произведениями родной литературы и с переводами.
Таким образом, приемы лингвистического анализа применялись на факультетах русского языка и литературы, где анализировали русскоязычные художественные тексты с целью изучения приемов индивидуально-авторского использования языковых средств, а также при профессиональной педагогической подготовке билингвов. Объектом лингвистического анализа при этом был художественный текст на русском языке, а целью интерпретации являлось более глубокое изучение русского языка и языковых особенностей русского художественного текста.
Проектирование содержания интегрированного курса и выбор средств педагогической коммуникации
Качественный состав содержания обучения, создание и реализация новых технологий, а также выбор средств и методов воздействия оказывают влияние на качество профессиональной подготовки студентов всех направлений и специальностей, и в частности, филологов, специализирующихся на переводе. Наряду с этим научно-технический прогресс и компьютерная революция, повлекшие за собой существенные изменения в содержании профессии филолога со знанием иностранного языка и основ перевода, обусловливают необходимость повышения роли и удельного веса фундаментальных знаний.
Проблема проектирования содержания решается по-разному [290, С. 61 - 62]. Например, М.Н.Скаткин и В.В.Краевский считают, что формирование содержания - это поэтапный процесс, каждой ступени которого соответствуют свои внешние и внутренние источники. Авторы соединяют предметный и деятельностный подходы. И.Я.Лернер назьшает деятельность источником формирования содержания и его принципы: соответствие требованиям общества; учет единства содержательных и процессуальных сторон обучения; структурное единство.
Для нашего исследования, основывающегося при формировании содержания обучения на интеграции двух филологических дисциплин, важна точка зрения О.М.Кузнецовой, рассматривающей варианты конструирования содержания на базе интегрированных курсов. Она выделяет следующие приемы интеграции: централистский, когда учебный материал группируется вокруг определенного объекта; линейный, где учебная информация соответствует логике освоения; комбинированный, в котором с разных точек зрения решаются вопросы обучения. При этом интеграция достигается за счет логики и системности устоявшихся научных образований.
Ю.К.Чернова [290, С. 62 - 63] за основу конструирования содержания принимает следующие компоненты и функции: цели технологии обучения; требования к формированию личности обучаемого; социальный заказ общества (профессионально-квалификационная характеристика); закономерности и принципы построения содержания учебно-воспитательного процесса; интегрирование различных учебных предметов; ориентация на конечный, гарантированный результат; культура, наука, техника и тенденции их развития; рынок труда и императив выживания.
В нашем диссертационном сочинении рассматривается лишь вопрос проектирования содержания. В дальнейшем возможно создание полноценной квалитативной технологии обучения филологов с дополнительной специальностью.
Базисом для контаминации служит принцип вложения более мелких структурных компонентов в более крупные, а также междисциплинарньгй характер интегрируемых дисциплин: теории и практики перевода и филологического анализа художественного текста.
Еще несколько десятилетий назад не утихали споры между приверженцами лингвистического и литературоведческого понимания сущности перевода, но современная концепция переводоведения доказала односторонность такого подхода к столь многогранному явлению, как перевод, в раскрытии природы которого несомненны достижения обеих наук. Так, лингвистический подход дал возможность выявить языковые факторы (в первую очередь, структурные расхождения между вовлеченными в процесс перевода языками и функциональные различия между их единицами), определяющие в ряде случаев выбор стратегии перевода. В то же время литературоведческий подход обогатил теорию перевода исследованиями, раскрывающими сущность перевода в широком культурном контексте и, в частности, выявил влияние литературной традиции на формирование переводческих норм.
Современная теория перевода не довольствуется описанием лишь языкового механизма этого процесса. Поиск внеязыковых факторов, приводящих этот механизм в действие, значительно расширил рамки теории перевода. Перевод как процесс уже нельзя рассматривать лишь с узко-лингвистических позиций, в отрыве от социокультурных и психологических факторов, формирующих его стратегии и нормы. В последние годы его изучение происходит с учетом его социальных, культурных и психологических аспектов.
Идею междисциплинарного статуса теории перевода убедительно обосновал Ю.Найда, который, оценив достоинства и недостатки четырех различных подходов к переводу - филологического, ориентированного в первую очередь на литературоведение, лингвистического, опирающегося на языкознание, коммуникативного, базирующегося на теории коммуникации, и социосемиотического, основанного на социолингвистике и культурологии, - пришел к выводу о том, что все эти подходы правомерны в той мере, в какой они освещают разные аспекты данного явления. Именно поэтому в процесс обучения филологов с дополнительной специальностью должны включаться достижениями различных научных дисциплин, изучающих под разными углами зрения проблему межъязыковой и межкультурной коммуникации [259, С. 18].
Представление о переводе как о многогранном и многомерном процессе находит свое отражение в множественности моделей перевода. Назовем лишь некоторые из них, перечисленные в работе А.Нойберта и Г.Шрива: лингвистическая модель, модель лингвистики текста, социокультурная и психолингвистическая модели [302, С. 20 - 31]. В.Н.Комиссаров определяет модель перевода, как условное описание ряда мыслительных операций, выполнение которых ведет к созданию перевода, и выделяет следующие типы: ситуативная, трансформационно-семантическая и психолингвистическая модели перевода [135].
Указанные выше модели следует отграничивать от включающей социокультурное измерение модели АЛоповича, рассматривающей художественный перевод как итоговое сопоставление двух литературных традаций [205, С.52 - 53], или расширенной А.Д.Швейцером схемы динамической эквивалентности Ю.Найды, дополненной такими экстралингвистическими компонентами, как две культуры, две предметные ситуации и две коммуникативные ситуации [302, С. 20 - 31].
